高校教師專業技術總結
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高校教師專業技術總結范文第1篇
[課題項目]本文系2012年度宿遷學院高教研究課題“民辦高校教師專業發展現狀及策略研究”的研究成果。（項目編號：2012GJ03）
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）30-0078-03
我國民辦高校的發展，不僅要強化教學設備的發展，更要重視教師本身的組織發展，要從民辦高校教師的專業發展入手強化整體提升。通過強化民辦高校教師的專業發展，不僅可以強化政府和教育主管部門管理高校的工作內容，還能夠提高民辦教師的能力素質，從而提高學校的整體競爭能力。
一、民辦高校教師專業發展的理論基礎
（一）民辦高校教師專業發展的基本理論
教育領域對高校教師的專業發展一直不夠重視，高校教師的專業發展除了要有固定的知識累計之外，還要有知識的更新和發展的能力。高校教師需要終身化的發展，其專業化的發展也是其全方面成熟的過程。高校教師發展是全部高校教師通過不同的方法實現知識累計和能力提升的過程，在社會發展過程中豐富自身的知識理論，教師要作為終身學習的代表者根據自身的工作特點不斷學習提升。高校教師的發展主要是教學能力的提升，分析教育發展狀況和認識不同，這可以看成是新教師的培訓。高校教師可以通過多種形式，幫助教師實現專業水平和個人素質的提升，提高其教育、教學和科研等方面的能力。教師提高能力水平的關鍵是要強化學術能力，一般教學工作要重視對學生職業生涯的培養和發展。民辦高校教師的專業發展比較特殊，它的專業發展水平要結合教師的個人成長提升狀況分析，以此強化教師的專業水平和素質，最終強化專業成熟性。在這個過程中，要重點發揮教師的主體性作用，強調其人生價值的展現。
（二）民辦高校教師專業發展的主要內容
民辦高校教師專業發展的主要內容包括專業知識、技能（包括教學設計、表達、教學組織管理、教育教學交往和機智、反思、教育教學研究、創新等多方面能力）、專業情意、教育科研素養等內容。
二、民辦高校教師專業發展存在的主要問題
（一）民辦高校教師培訓不夠完善具體
大多數民辦高校在教育教學過程中沒有明確的定位，在工作實施的過程中對自身的辦學類型特色以及實際狀況也沒有詳細的了解。此外，對教學時間和計劃也沒有明確的安排和規劃，從而在最后針對教師展開教學培訓的時候就沒有足夠的參考標準。同時，現在很多民辦學校的教師都是在保證自身具備從業資質和教育資格后直接上崗，缺乏崗前培訓，沒有足夠的針對崗位要求的訓練，這會在日后的教育工作中對教學效果的提升有阻礙作用。現在民辦高校在崗教師的在職培訓比較落后，由于受到師資力量和資金投入等多方面因素的影響，在崗教師的培訓一直是各民辦高校的落后之處，也是民辦高校不及公辦高校的教師福利待遇的一個方面。教師在崗培訓不到位，其自我發展認識自然不夠完善，整體發展也就達不到理想的狀態。
（二）教師待遇低，科研經費不足
民辦高校人才流動性比較大，造成這種情況的關鍵因素是教師的收入較低，與其初始的心理期望存在偏差，教師的經濟收入和付出的勞動不成正比，不能提高教師的生活水平，教師的心理認知和情感價值也不能得到充分的肯定，會使其產生一定的失落感。假如高校教師一直專心于工作，一直堅持教學研究卻并沒有獲得相應的肯定和成績，這種工作情況他如果不理智，也不會將全部的熱情投入到工作中，其在專業發展上投入的精力會逐漸減少。所以說，高校教師的待遇在很大程度上會影響教師的專業發展，甚至會影響學校的整體能力提升。
科研經費的投入力度也是影響教師專業發展的主要因素之一，教育和科研是目前高校教師的主要任務，科研是實現教師自身專業發展的重要途徑。但是，民辦高校由于自身辦學力量的限制以及資金方面的約束，在科研經費投入方面不夠充分，就會影響教師在科研方面的熱情和工作的積極性。
（三）民辦高校教師評價體系還很不完善
在過去很長一段時間里，我國民辦高校所應用的教師評價體系都是終結性評價。終結性評價是屬于結論性評價的一種，其強調的是評價的結果，不夠重視基本過程。民辦高校始終重視對教師的形成性評價，這樣的評價方式對教師的專業發展會有一定的阻礙作用。再者，現在的評價體系還不夠科學，很多教師的專業發展水平存在一定差距，但傳統的評價體系不能根據專業內容的不同，課程內容的差別以及不同階段教師的教育特點確定所對應的評價體系。所以，參考的評價體系缺乏系統完善的科學參考，在進行評價工作的時候也沒有相對統一的參考標準。
（四）民辦高校教師自我思想認識不到位
教師專業發展的過程就是教師不斷獨立學習的過程，是教師實現自主發展的重要過程。一直以來教育領域始終關注中小學教師的專業發展，對民辦高校教師的專業發展不夠重視，使得這部分教師一直處在被動狀態，教師專業發展的主體沒有得到徹底發揮。很多民辦高校教師對專業發展的重要性認識不足，對其中的具體指導思想沒有足夠的了解。民辦高校教師的思想認識和能力水平都比較落后，對集體合作的提升方向也不夠了解，因此，這也會影響民辦高校教師的個體提高和發展。
（五）民辦高校教師不善于處理教學和科研的關系
很多民辦高校教師認為教學和科研是互相矛盾的兩部分內容，很多教師會將教育和科研區別開來分析。高校教師的主要工作包括教學、科研以及服務等多項內容，但是民辦高校教師所處的工作環境比較特殊，他們認為教育和科研是一分為二的兩個部分，認為教育和科研只能有一個成為其工作發展的重點。長時間的工作習慣和思想認識，使得大多數民辦高校開始區分教育和科研的工作。民辦高校因為本身師資力量弱和教育條件受限，會更加注重自身在教育教學方面的資金和精力投入，無論是學校還是教師都有意無意地偏離了教研的基本工作思想。大多數民辦高校的教師都不能認識到實際的教學狀況，對教學過程中發現的教學問題不能實施進一步的分析假設。由于科研力量投入較少，民辦高校的科研水平整體落后，解決教學問題的能力也逐漸下降。大多數教師沒有認識到教育和科研之間的關系，沒有明確其和專業發展的關系，沒有認識到這兩方面內容的協調對專業發展的重要意義。教師對科研的忽視，對教學的過度重視，使得教師的研究和思索能力降低，這也使得教師專業化發展的水平有所降低，對民辦高校教育的完善強化產生不良影響。
三、強化民辦高校教師專業發展的方法
（一）構建民辦高校教師培訓制度
民辦高校教師隊伍完善的根本是提升教師培訓質量，這也是提升民辦高校教師專業發展的重要方法，是終身教育的完美體現，更是新的教育環境下對民辦高校教育教學工作的新要求。民辦高校的管理人員要強化教學培訓，要建立完善的教師培訓制度。
第一，民辦高校要明確自身的目標定位，要根據自身的實際狀況、辦學類型和特點，根據不同的教學實踐和教師水平及心理狀況確定明確的培訓計劃，同時要確定完善的實施措施，按步驟遞進完成培訓工作。
第二，要重視對高校教師的崗前訓練，完善教師的職業能力，提高他們的教研水平，這是國家完善高校教師隊伍建設、強化教師整體水平的主要方法，也是新形勢下提升教師專業發展的主要手段。民辦高校教師的教學預先培訓主要是強化其多樣化發展和多元化需要的一種培訓類型，能夠有針對性地提高教學水平。
第三，民辦高校要構建多種多樣的教師在職培訓。教師在職培訓是民辦高校為教師提供的最重要的福利待遇。教師的在職培訓和人員優化是民辦高校強化教師專業發展層次的重要內容，強化民辦高校的教師培訓，不僅能夠滿足教師的自我發展需求，更能為高校的整體發展打下良好的基礎。
（二）民辦高校要提高教師的待遇，增加科研經費投入
提升待遇水平是保證人才結構穩定的基本要求，提高教師待遇從另一個方面說明了學校對教師的尊重，展現了對教師價值的肯定。所以，民辦高校要從提高教師的教育動力入手，這樣才能引導教師獲得教育的滿足感和價值感。只有這樣，教師才能夠在強烈的職業信念的支撐下完善并實現自身專業的發展，為個人的成熟和整體發展做出積極貢獻。
（三）建立以教師專業發展為參考的績效評價體制
民辦高校在開展教學評價的時候大多會從教學和科研兩部分入手，評價的具體內容主要有教師的全方面提升，教學質量的提高和獎懲制度的強化，以及完善師資管理幾方面內容。現在我國民辦高校教師的評價體系還不夠系統，民辦高校想要構建以教師專業發展為根本的績效評價體系需要從以下三個方面入手：
第一，要強化學校對教師的形成性評價。與傳統的終結性評價相比，形成性評價主要看重的是評價的過程。形成性評價最關鍵的是要從提高教師工作的積極性入手，強化其教學動力，這是提升教師專業化水平的關鍵內容。因此，要強化教師的形成性評價，就要從根本入手，這最能展現民主和人文的基本思想，對教師的教學提升有重要作用。
第二，要確定科學系統的評價體系。要進一步研究教師專業發展的基本差異，分析專業的屬性、課程的特征以及各個發展時期教師的差異性特點，確定出和其對應的教學科研的評價體系，將其落實在一致的評價標準中。在進行教育評價的時候，要改變傳統的學生為主的教學過程，要站在新的思想高度研究對學生的評價理念，從領導、同行、教師還有學生等多角度展開系統化的評價，在整個評價過程中凸顯教師的評價的主體地位。要重視評價方法，從傳統的重視“量化評價”轉向注重“質性評價”，強化民辦高校對教師的基本關懷。這種綜合性的評價方法，反映了主體和客體兩個方面的評價，能夠促使教師有效地改善教學效果。
第三，要正確應用評價成果。分析教師的專業技術水平，研究教師的行政職務的任免以及考核教師的科研業績。
（四）要強化民辦高校教師的專業自主發展
教師的個體發展是其自主發展、獨立提升的過程，民辦高校教師要轉變理念，提出自主專業發展的新理念，重視并發展專業的獨特性。民辦高校教師要研究并整合整體專業的發展，總結并掌握教師專業發展的相關理念。教師的專業發展不僅是其本身能力提高的堅實支撐，同時也是幫助教師實現職業發展的關鍵。教師對專業發展內容的認識、感受和水平等都會對教師專業發展的程度產生重要影響，對其具體的需求、認識和情感體驗也起到重要作用。
民辦高校教師要展現出自我教育提升的思想和水平，實現自我管理并強化自身發展，最主要的是要強化合作認識。教師要在和諧互助的環境中，實現自我提升和發展，最終實現個體提升和專業發展的目的。
（五）民辦高校教師要協調教學和科研的關系
高校教師的主要工作內容就是教學、科研以及服務社會，民辦高校的主要任務是教學，教學是提高人才能力的主要方法。教師要協調處理教學和科研的關系，要在完成教學任務的同時強調科研發展，要在重視科學研究的同時提升教學水平。
高校教師專業技術總結范文第2篇
關鍵詞：高職教師 提高職業能力 有效路徑
隨著高等職業教育大眾化進程的不斷推進，高等職業教育承擔著為社會培養更多高素質應用型人才的歷史重任。中國高職教育的發展起步晚、時間短、基礎差，在高等職業教育數量、規模不斷擴大發展的同時，從事高職教育教學工作的教師正面臨著觀念、機制、能力和素質等各方面的嚴峻考驗，如何抓住機遇、面對挑戰、苦練內功求得發展，是所用高職院校急需解決的難題。因此清晰分析高職教師應具備的職業能力，尋求建設的有效路徑具有非常重要的現實意義。
一、高校教師職業能力的普適性要求
職業能力是人們從事某種職業的多種能力的綜合反映。為了讓人的潛能得到開發，使人的個性得到自由和諧的發展，教育的重要地位已經隨知識時代的到來得到了世界的共識。因此具有良好的職業精神、先進的教育理念、廣博的綜合知識和精深的專業知識、嫻熟的教育教學技能成為時代賦予合格高校教師職業能力的普適性要求。
1.良好的職業精神
高校教師的職業精神可以歸納為教師的職業理想、職業情操、職業性向。教師的職業理想是教師成為一個合格教育教學工作者的向往和追求，是推動教師獻身于教育工作的根本動力，職業理想包括事業心、責任感和主觀能動性，其核心體現為對學生的熱愛。教師的職業情操是構成教師價值取向的基礎，是教師對教育功能和作用的深刻認識而產生的責任感和使命感，以及對教師職業規范的認同感、義務感和責任感。職業性取向是適合教育教學工作的人格特征，優秀教師的人格特征應該包括有獻身精神、有敏銳的洞察力和分析能力、獨立性強，在人際關系上，真誠坦率、樂觀豁達、積極熱情。
2.先進的教學理念
高校是為社會培養專門人才的機構，在履行其社會職能過程中，樹立先進的教學理念，比具體的教育行為更為迫切和重要。因此作為高校教師必須明確教育是促進社會發展的重要條件之一，要堅持在教學過程中熱愛尊重學生的個性和人格，不僅教給學生專業知識和專業技能，還要用自身正確的人生觀、世界觀引導學生如何做人做事，充分發揮學生在學習過程中的主體意識，鼓勵學生勇于克服困難，堅持探索，追求真理，獻身科學，學會生存，學會合作。
3.廣博的綜合知識和精深的專業知識
第一，高校教師應具備的綜合知識雖區別于教師個人學科專業知識，但不完全與專業知識相分離，這類知識的特點是“廣博”，是教師在教育、教學實踐中，通過日積月累不斷學習而逐漸形成的，它是教師形成良好教學能力的基礎，是教學活動有效開展的添加劑之一。這類知識包括文學、歷史、邏輯學、美學、哲學、自然科學和社會科學等，這些知識在教學中能發揮較好的輔助作用。
第二，高校教師應具備的專業知識，不僅包括教師自己直接講授課程的專業知識，還包括講授與課程相關的學科知識，這類知識的特點是“深入”、“寬泛”、“新穎”。教師不僅要對教學內容的舍取、教學目標的制定、教學方法手段的選擇、教學組織的設計有深入的研究，還要對某些專業知識問題的精到研究提出自己的看法或獨到見解，在教學過程中及時把握學科專業發展的最新動向，將學科前沿知識和研究成果運用到教學中去，喚起學生的求知欲，激發學生的學習興趣。
4.嫻熟的教育教學技能
嫻熟的教育教學技能是高校教師高效完成教學任務必須具備的能力，高校教師必須具備熟練駕馭課堂的組織教學能力，準確分析學生學習心理和學習行為的能力；具備教學內容和目標的傳導和調控能力，快速應變和準確預測的能力；具備信息處理能力與學術更新能力，具備良好的溝通能力和處理師生關系的能力。除此之外高校教師還應具備對某一事物現象客觀分析、評價的能力。
二、高職教育的職業特點決定了高職教師應具備的職業能力要求
作為高等教育的一個重要組成部分，高職教育有別于研究型、學術型的普通高等教育，其特色在于職業性、技能性和實踐性。高職院校教師不但要具有一般高校教師應具備的普適性職業能力要求，還必須具備高等職業教育的特殊能力。
1.具備職業教育理念認知的能力
高職教育理念的實質是為生產、建設、管理、服務第一線培養應用型技術人才，高職教育的基本特點是根據市場需求和技術應用能力構建課程體系，教師根據專業培養目標安排教學內容。因此高職教師必須正確理解職業教育，清楚分析教學的目的性、針對性，緊緊圍繞高職教育理念，開展一切教與學的活動。
2.具備專業技術運用和示范能力
專業技能是指專業領域內從事實驗、生產、技術開發和科研等工作所需要的操作技能。高職教師的專業技能運用和示范能力是反映教學質量的重要指標。隨著科學技術的日新月異，生產服務管理一線工作崗位的科技含量不斷提高，具備嫻熟的技術運用和示范能力是高職教師勝任專業教學的關鍵教學技能。
3.具備職業指導的基本理論與方法的能力
職業指導是連接和溝通職業教育與勞動就業的紐帶和橋梁，對于實現高職教育的培養目標達到服務經濟社會的價值具有十分重要的意義。告知教師應該將職業指導貫穿和滲透到教育教學活動中，經常性地開展市場調查研究，了解專業發展的最新動態，收集獲取國家有關職業技能鑒定、國家勞動人事制度、就業政策及現狀等信息，掌握經濟發展對職業崗位從業人員知識技能的需求。
4.具備社會活動和技術推廣的能力
高等職業教育要保持旺盛的生機和活力，就必須實行生產、教學、學習、研究、開發、技術推廣相結合，開放辦學，建立與企業（行業）廣泛而密切的合作。這就要求高職教師要具備較強的社會活動和技術推廣能力，將學校科學實驗、技術開發的成果及時推廣到社會中去，轉化為實現生產力。
三、提高高職教師職業能力的有效路徑
高職教育要發展必須依賴于教師，高職教育的成敗取決于教師能力的高低。因此，促進高職教師能力提高必須運用科學發展觀的理念，把教師的個人發展與高職教育的發展緊密聯系在一起。遵循教師個人發展的心理需求，采取有效的組織管理策略，堅持理解、尊重、關心、發展和提高相結合的原則，構建適應高職教育要求的繼續教育新體系和新模式才是提高其職業能力的有效路徑。
1.以教師為本，鼓勵幫助教師做好職業規劃
成長為一名優秀的高職教師不是短時間能夠做到的，它是在教育教學過程中不斷反思、總結、再反思、再總結的一個積累過程。通常教師要成功往往要三年合格，六年成熟，九年骨干，十二年優秀。教師在成長的過程中要不斷強化對教育、教育工作深刻的認知、對學校發展的認同以及對自身事業發展的認可。我們正面對價值取向多元化的時代，在這樣的社會背景下如何耐得住寂寞和誘惑，正確理解教師這個職業，要有非凡的道德勇氣和經得起考驗的人格力量做支撐。因此幫助教師做好入職后的職業規劃是有效路徑的前提。
2.構建適應高職教育要求的多元化、開放式的繼續教育新體系和新模式
高校教師的發展是一個終身學習的過程，是教師職業道德、職業理想、教育教學能力、實踐經驗、運用專業技術知識創造價值等能力不斷成熟、不斷提升的過程。作為一名高職教師，能夠緊跟時代步伐，在教學研究上有所建樹，不斷補充、更新自身的知識、能力和技能，是提升教師能力的重要路徑。
（1）夯實專業理論知識，拓展理論水平。從教師專業知識入手，多渠道、多方式積極支持和創造教師學習機會。如鼓勵青年教師在職攻讀研究生，提高學歷層次；積極與學科專業建設水平高的高校建立深度合作關系，為骨干教師提供上掛高校跟師學習的機會；通過國際合作的方式送優秀教師到職業教育發達的國家進修；努力創造與同類院校間的專題化課程建設、教學研究、課題研發的平臺建設等等。通過大量閱讀專業書籍和學習交流過程中，可使教師對專業理論知識結構重組，學習和研究本專業學科最新的理論，增強專業知識的深度和廣度，在課題的研究中有針對地開展高職專業的教學研究，不斷提高教學科研水平。
（2）強化生產一線的培訓，提高實踐技能水平。高職教育需要教師具有較強的實踐教學技能。通過科學規劃分批次有計劃地選送教師到行業（企業）、生產一線進行階段性實踐，鼓勵教師積極參與行業培訓，獲得專業資格證書或技能證書是提高實踐性教學能力的重要手段。第一，積極建立教學實習基地，為教師成長提供有力的保障，為教學提供有借鑒價值的素材；第二，有計劃地組織教師企業鍛煉，熟練掌握新技術應用和企業生產管理動態，提高教師的實踐技術運用能力；第三，利用教學間隙，組織教師參加國內外學術技術研討會、有針對性的參觀訪問和定期的市場調查研究，通過交流、學習，及時了解國內外最新技術的發展動態和市場需求。
（3）針對性地開展教學研究，提高教學水平。教學能力是教師將知識、技能傳授給學生的橋梁，是教師完成教學任務的關鍵環節。教學能力主要體現在能夠根據教學目標科學組織教學過程、合理安排教學內容、恰當運用教學方法、有效設計教學活動、客觀評價學習效果、經常性反思教學等。教師教學水平是在學習、反思、研究的基礎上不斷積累形成的。因此要提高教師的教育教學水平，必須要通過多種形式有針對性地開展教學研究活動，例如采用專題化的培訓、自我學習、聽課、研討等形式開展課程的建設工作，在對教學內容的取舍、教學方法和教學手段的運用、課堂教學設計與組織等方面不斷的研究中提高教師的教學研究水平。
打造高素質、高水平的專業化教師隊伍是高職院校生存和發展的法寶，是提高高職院校辦學水平和質量的關鍵。高職教師是一個道德品質要求高、專業化強的職業。高職教師職業素養和職業能力具有無限豐富性和多樣性。良好的職業精神是高職教師專業行為的動力，合理的知識結構與職業能力則是高職教師專業行為的基礎。當這些知識、能力彼此聯系、相互作用、共同互動時，就會形成合力，這種“合力”就是高職教師從事職業教育活動的主要能量源泉。因此，高職教師只有具備了這些知識和技能，才能夠完成傳承文明、傳播知識、推廣技術、創造價值的歷史重任。
參考文獻
[1]孫澤，文胡璇.也論大學教師的師德素質與知識和能力結構[J].長春工業大學學報，2008（3）
高校教師專業技術總結范文第3篇
關鍵詞： 優秀高校教師 核心素質 質性研究
1.引言
教師素質指的是教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教學效果、對學生身心發展有顯著影響的心理品質的總和。［1］伴隨高校招生規模的擴大，許多高校在大面積充實教師隊伍，高校教師隊伍的面貌發生了歷史性變化，大批青年教師成為高校教學科研的新生力量。如何將高校教師隊伍建設好，讓他們能夠順利承擔起教書育人的重任，是高等教育全面貫徹科學發展觀、提高教學質量的重要課題，也是關系到高等教育未來發展的長遠大計。
結合我國國情，國內一些學者進行了相關研究。如趙伶俐、潘莉對3266名在校大學生的調查分析表明，在學生心目中高校教師最應當具備的素質有相當部分恰恰是許多高校教師最不具備的素質，例如責任感、專業水平、寬廣的知識面、教書育人、培養能力、引導思維、教學方法的生動性和多樣性、教學邏輯等。［2］劉小丹提出與優秀高校教師相比，普通高校教師素質差距在于：學歷層次偏低，研究意識和能力比較薄弱，教學技能技巧偏低，缺乏終身學習的意識和思想，思想道德素質有待提高。［3］
盡管對優秀高校教師核心素質的研究早已開始，但仍存在不少問題。例如：研究對象選擇過于集中，往往是選擇在一個市或省的高校教師或學生；研究方法過于單一，往往停留在純理論探討和定量研究上。筆者以不同省份的高校教師和學生為被試，采用質性研究中的訪談法，探尋優秀高校教師核心素質，希望能為今后優秀高校教師的選拔與培養提供參考。
2.方法
2.1被試
被試（訪談對象）共有72人，畢業于全國32所高校，可分為優秀高校教師、目前正在進修的高校教師、在校全日制研究生和大學本科畢業生四類人。具體分布見表1：
2.2程序
采用訪談法。由山東師范大學心理學院21名研究生統一編制出知情同意書和針對三個不同群體（研究生和本科畢業生被試均屬于學生類訪談對象）的訪談提綱。在正式進行訪談前，筆者找類似被試條件的人員做預訪談，目的是進行訪談方法的練習。
每位研究生根據要求尋求四位訪談對象進行訪談。本著自愿原則，訪談前對被試說明研究目的、意義、訪談資料運用方式并提出錄音請求，待被試同意簽訂知情協議書后才進行正式訪談。訪談地點定在被訪者認為合適的地點。訪談要求沒有其他人打擾。被訪者有機會反思他們的思想與研究歷程，解釋或詳細闡述他們對這一問題的觀點。有必要時進行追問，其方式根據訪談的過程而靈活操作。
訪談結束后，反復聽錄音并對訪談資料進行逐字轉錄。轉錄內容不僅包括被試的言語行為，而且包括其非言語行為。
基于錄音文本，運用內容分析法，進行編碼。［4］具體步驟：第一步，閱讀所有訪談材料，形成整體印象，并初步擬定類目及標準。第二步，從分析材料中隨機抽取9份，由三名研究者對照初步形成的類目和標準各自獨立編碼，然后討論、調整類目、修訂標準、再次試用，反復修訂類目及標準，直至所形成的類目客觀準確，界定簡潔清晰，操作性強，研究者之間觀點達成一致。第三步，經多次討論，將內容相近或來源相同的歸到一個大類中，最終形成大類。經過這三步形成的分析系統即為正式分析的編碼手冊。第四步，三名編碼人員依照編碼手冊分別對訪談資料進行編碼，凡符合某一類目的編碼標準即在編碼登記表相應的經歷上記1；否則記為0。對三名編碼人員的所有編碼結果進行編碼者信度分析，信度系數為0187。最后，采用綜合三份編碼數據得出的數據（各樣本在每一經歷上的值取自兩名以上編碼者相一致的編碼值）進行描述性統計。
3.結果
3.1優秀高校教師的核心素質
通過對深入訪談獲得的第一手資料逐句逐段的編碼分析，開放編碼形成了48個要素點，將48個要素點通過主軸編碼進一步歸納得到22概念詞，經過選擇編碼形成7個核心類別。這7個核心類別是：專業精神、學識素養、科研水平、教學技能、人格魅力、品德高尚、關愛學生。將被試提及的關鍵事件進行進一步頻次統計，重要性先后順序如表2所示。
3.2不同身份的被試對優秀高校教師的核心素質的重要性有不同看法
對于7個核心類別重要性程度的頻次排序，不同身份的被試看法略微不同。按被試認為其重要程度大小依次排列，優秀大學教師依次為專業精神、關愛學生、教學技能、科研水平、道德品質、人格魅力、學識素養。進修的大學教師依次為道德品質、學識素養、人格魅力、專業精神、關愛學生、教學技能、科研水平。研究生則依次為學識素養、人格魅力、專業精神、教學技能、道德品質、關愛學生、科研水平。本科畢業生依次為學識素養、人格魅力、專業精神、教學技能、關愛學生、道德品質、科研水平。具體的頻次比例見表3。
4.討論
4.1專業精神被普遍認為是優秀高校教師比較重要的核心素質
無論是在整個調查排序（表2）中，還是在各類型被試的分類統計（表3）中，專業精神都被認為是優秀高校教師比較重要的核心素質，這與其他研究的結果類似。［2］
高校教師的專業精神可分為工作興趣、教育熱情、教育理想與教育態度四個方面。工作興趣為教師科研提供了動力，教育熱情則是一種無形教學驅動力，教育理想是教師奮斗與追求的高層次目標，教育態度則包括教師的責任、價值和判斷。［5］在訪談中，不少被試都明確地點出優秀高校教師要有“責任心”，“實事求是”，“教書育人”。然而目前在市場經濟導向下，有些高校教師對教育者的神圣職責認識不清，濫用手中的“權力”，要求學生送禮，甚至用分數、保送名額交換性關系；有的為得到個人的利益，不擇手段，將科學研究的態度拋之腦后，甚至篡改數據，抄襲他人作品。有以上這些表現的高校教師，都不能稱之為優秀。
高校黨務工作者可以從以下方面入手，促使高校教師優秀化：一要重視高校教師的理論修養培訓。通過各種形式的學習，不斷提高高校教師的理論水平，使他們堅定科學信念，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強他們的職業榮譽感和歷史責任感。二要引導和組織高校教師走出“象牙塔”，訪問考察，參加社會實踐，增強社會責任感。三要引導高校教師處理好社會價值取向與個人價值取向的關系。通過多方面渠道宣傳，引導高校教師確立正確的職業觀，培養嚴于律己、表里如一的行為準則，熱愛學生，忠誠教育，在奉獻教育事業的同時發展提高自己，實現社會價值和個人價值的統一。［6］
4.2學識素養被學生普遍認為是優秀教師第一重要核心素質
學識素養有多重含義。一是指專業知識水平和專業技術或專業實干能力水平，包括對某專門領域知識掌握的深度、精度、系統性等和運用專業知識發現和解決實際問題的操作方法、行為、能力等。其二，指相關領域的知識技能，但在教師這一職業領域，通常不包括其具體的教學技能。［2］作為一位傳授人類專門知識和專業技能的高校教師，其學識素養應是從職從教之本。不少被試也提到一個常用的比喻――“教師胸中有一桶水，才能給學生一杯水”，教師知識儲備豐富，會在教學工作中充滿信心。學生往往更欽佩那些知識豐富的專家、學者，會更積極主動地聽課，從而增強教學效果。
雖然高校教師相對于整個社會而言是知識和學術的精英階層，但面對科學技術的迅速發展，即使是受到最好學歷教育的人也無法滿足終身從事教育事業的要求，教師只有真正樹立“活到老學到老”的觀念，才能使自己始終站在科學發展的最前沿，讓學生學到最新的知識。高校教師應手不釋卷，不斷拓展知識技能的深度和廣度，不斷完善教師的知識結構。具體可以從以下方面入手：第一，平時勤讀各種版本的專業書。專業基礎知識、專業理論是高校教師從事教學工作的基本素質，教師對本專業的深入研究有利于教學。第二，及時回到校園“充電”。要使高校教師群體能夠與社會發展保持持續性的適應能力，高校教師的教育培訓應該是終身性的。“在職進修”、“在職攻讀學位”、“外校訪問”等“充電”形式都受到不少高校教師被試的偏愛。對高校管理者來說，教師自身有不斷學習的義務，要給教師提供學習的時間、經費和環境等條件和組織教師通過學習更新知識技能。此外，要注意將教師的培訓有效地引導到學校需要加強提高的學科方向上來，避免學非所用，造成浪費。［3］
4.3教學與科研的關系
有關教學與科研的關系的問題，僅僅在對優秀教師訪談時提出。然而結果表明，無論是在整個調查排序（表2）中，還是在各類型被試的分類統計（表3）中，教學技能都被認為是比科研水平更重要的核心素質。但相對于在其他類型被試的最低排名不同，優秀高校教師把它放在第四名的位置。
高校教師與學生都對教學技能有高要求，這有客觀現實的原因。為了給教師一個寬松的學習和科研環境，高校對教師的管理一般較為靈活，不要求坐班。這使得學生除了在課堂上能與教師接觸和交流外，課外較少有溝通的機會。國內有調查顯示，超過60%的大學生印象最深刻的老師出現在中學時期，出現在大學里的不足兩成。［3］由此可見，大部分高校學生常常是通過教師的教學技能來評判是否優秀。高校教師的本質還是教師，首要職責還是“教書育人”。隨著時代的進步，高校教學方法也亟待改進，只是這種改進不能簡單地與中小學基礎教學等同而己。若干具體問題及改進策略尚有待該項調查的有關具體項目的分析研究結果再定。
當然，在現代化社會，隨著“科技興國”的口號提出，服務國家的發展成為現代高校教學與科研的出發點與歸宿。高等學校成為科學新思想和重大技術新發明的源泉，處于影響國家發展和社會進步的戰略地位。科研水平往往成為高校教師資格認定、職稱晉升、權利義務、考核評價和政治經濟待遇的重要衡量標準。有研究發現，優秀高校教師具有濃厚的創新意識，原創性的深刻見解，豐富的創造力，在學術上，他們善于突破傳統的思維模式；在教學上，勇于探索新的教學模式。［7］優秀的高校教師往往把教學與科研總結為“相輔相成”的關系。他們常常合理分配時間，在完成教學任務之后，把教學中發現的疑惑變成課題，通過研究進而促進教學深入。［8］而有的高校教師的看法則有失偏頗，或重教學，或重科研，久而久之，影響了自身的專業意識和專業素質的全面發展。
5.結語
5.1高校教師和學生心目中的優秀高校教師核心素質按其重要程度高低依次排列順序為：專業精神、學識素養、科研水平、教學技能、人格魅力、品德高尚、關愛學生。
5.2對于7個核心類別重要性程度的頻次排序，不同身份的被試看法略有不同。按被試認為其重要程度大小依次排列，優秀大學教師依次為專業精神、關愛學生、教學技能、科研水平、道德品質、人格魅力、學識素養，進修的大學教師依次為道德品質、學識素養、人格魅力、專業精神、關愛學生、教學技能、科研水平，研究生則依次為學識素養、人格魅力、專業精神、教學技能、道德品質、關愛學生、科研水平，本科畢業生依次為學識素養、人格魅力、專業精神、教學技能、關愛學生、道德品質、科研水平。
本項研究結果還應當對資料再次分類并進行卡方檢驗，考察性別、專業等的差異，以把握不同性別、不同專業的被試對優秀高校教師核心素質的看法，使發展和提高高校教師素質的計劃與策略更具有針對性。
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高校教師專業技術總結范文第4篇
Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.
P鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊
Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration
中圖分類號：G715.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03
0 引言
我國高等教育分為研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、高等專科學校和高等職業學校四種類型。高等職業教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網站2015年全國教育事業發展統計公報顯示，2015年我國高等職業教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規模的41%。高職教育是以服務區域經濟發展需要，培養面向生產、建設、管理和服務第一線的高素質技術技能型人才。高職教育根據不同崗位需求，既要掌握專業基本理論知識，更要加強職業操作技能培訓，而本科及以上高等教育的培養目標更注重學術能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養目標可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學校教師資格考試。教師資格考試內容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標準，也沒有強調實踐技能。提高高職院校教學質量的關鍵是“雙師型”教師隊伍建設已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出建設“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業標準。但 “雙師型”教師標準至今在現行教師資格認證體系中沒有統一標準，各省各高職院校自行出臺相應標準，導致高職教師素質參次不齊。高職教師資格認證制度關系到高職教師的培養模式、培養制度等，對于高職教師教育和教師專業化發展也有著極其重要影響。嚴格實施職業院校教師準入制度，嚴把教師入口關乃當務之急。
1 國外高職教師準入制度現狀
為了符合本國職業教育發展需求，發達國家對高職教師職業資格標準不盡相同，但各國都建立了嚴格的準入制度和完備的繼續教育體系，在教師的學歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規定。
從德國、美國、澳大利亞、日本等職業教育發達國家的高職教師資格標準可以看出，均將有一定年限的企業工作經歷作為職業教育機構教師任職資格的必備條件，其次是教育教學知識和教學技能水平。
2 我國高職教師資格制度中存在的問題
目前我國高職教師資格是按照普通高等學校教師資格的標準來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考。考試科目包括：崗位培訓課程（高等教育學、大學心理學、教師倫理學、高等教育法規），普通話二級乙等（中文類學科要求二級甲等），教育教學能力測試（試講和面試）。高職教育的教學內容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養學術研究型人才，注重教師的學術能力和科研能力，而高職院校培養高素質技能型人才，更注重技能技術的應用，需要教師既具有一定的本專業理論基礎，也具有相應崗位的操作技能和經驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現狀來看主要存在以下問題。
2.1 認定類型單一
高職教師資格認定的時候，只按專業分類，其它并無區別，而高職院校內既有基礎理論課、專業理論課、專業實踐課。不同課程對教師的教學能力、實踐經驗要求并不相同。現行的認定標準對實踐課教師的學歷標準、教學素質要求偏高，而對專業理論課教師卻無實踐經驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業教育的培養目標、理念、教學方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學科分類，未能區分專兼職類型，也未能反映專業實踐技能。
2.2 高等學校教師資格認定滯后
國務院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學校負責接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請―學校審核―專家評議委員會評議―省教師資格認定機構認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經入職，除了必要的學歷證書外，并無從業資格證書，出現了先上車后買票的現象，導致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關注職業技能或專業職稱，并未考核教育教學能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質量的提升。
2.3 專家委員會成員欠合理
從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學校教師資格專家審查委員會由高等學校（或省級教育行政部門）有關負責人、相關專業的教授組成，成員中應有1-2名高等教育學、高等教育心理學的專家。高職院校教師資格認定流程及機構與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業或企業專家，面試和試講也未強調專業實踐能力考查。因此現行高職教師資格認定機構設置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關。
3 高職教師資格制度研究現狀
對于高職教師任職資格的標準如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設特點，應分別設置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業工作經歷、學歷、職稱作出作出相應規定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業企業、高職院校共同舉辦的職業教育教學技能及理論知識培訓，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質教師按職業成長階段劃分為不同層次，建立資格標準層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應為：①5年內具有累計2年以上的本專業實際工作經歷（包括帶學生下工礦企業實習、參加實習實訓基地建設和實驗室建設、社會實踐調查、參加產學研項目研究等）；②能指導本專業實踐教學，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產學研項目研究，獨立完成子項目研究任務或承擔了大量實際工作，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟或社會效益。施衛芳等提出高職教師任職標準要從教育背景、高職理念、企業經歷、專業知識、個人技能、個性品質等方面考慮任職標準，教育部應授權于國家職業教育協會研究并制定具體的標準[4]。
總之，關于高職教師資格制度的研究，國內學者已做了較多探討，研究的內容主要集中在高職教師資格標準要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標準進行量化。為了建設高水平職業教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業學校教師企業實踐規定》，該規定明確了職業教師企業實踐的規定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規定的缺憾，達到糾正當前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標準，促進高職師資隊伍質量建設。
4 高職教師資格制度改革建議
我國從八十年代中期開始積極發展高等職業教育，主要目的是讓學生獲得從事某個職業或行業或某類職業或行業所需的實際技能和知識，具備進入勞務市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學校教師資格顯然不符合高職教育培B目標對師資的需求。總結我國高職教育30多年來的師資培養經驗以及研究現狀，借鑒發達國家的現行做法，結合我國國情，制定出符合高職教育規律的高職教師資格制度，從高等學校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。
4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定
從職業教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應考慮將高職教師資格再進行分類。
高等職業教育培養能力可分為三種：基礎能力、專業能力、拓展能力。課程分為公共基礎課、人文素養課、專業技術課、綜合實踐課、專業拓展課。按這個分類，高職教師也相應可分為基礎課教師、專業課教師和綜合實踐課教師。通常基礎理論課、人文素養課（包括基礎文化課和專業基礎課）教師都是從事基礎學科的理論教學工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質上是一致的，只是筆試考試內容重點應放在職業教育理論、職業教育心理學方面進行。而專業技術課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業的理論知識，讓學生知其然，還需具備本專業涉及崗位的操作技能并指導學生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎課教師筆試內容相同的基礎上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學工作。
高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業、行業的具有中級職稱或高級工以上的專業技術人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規定兼職教師占職業學校專兼職教師總數的比例應在學校崗位設置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔教育教學任務，就一定要有資格標準，標準不僅僅體現在職稱或學歷上，在上崗前必須參加教育教學能力培訓并通過資格考試。所以，高職院校應按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應基礎課程的普通高校教師資格證書，又有對應專業課程的高等職業教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。
4.2 明確資格標準，強調實踐能力
4.2.1 學歷標準
我國已進入高等教育大眾化階段，高學歷人才不再稀缺，各用人單位對學歷要求也水漲船高。同時國家大力發展職業教育，高等職業教育越來越受到重視，既有專科層次教育，也有應用型本專科教育，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應取得碩士及以上學位，兼職教師的學歷標準可適當放寬，應取得學士學位及以上。
4.2.2 教育教學能力標準
教育教學能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學任務過程中所達到的水準和效果，是教師綜合能力的集中體現。包括語言表達能力、教學組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導能力、科研能力、人際交往能力等。現行的教師資格認定過程中教育教學能力主要體現在試講和面試環節，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統一評分標準和細則，各自衡量標準不一，必須出臺國家標準。主要從職業道德及心理素質、專業理論知識、教學能力、現代教育技術應用能力、外語能力、自我評價和綜合表現七個方面進行測試，每個環節進行量化，確定權重系數，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。
4.2.3 企業實踐能力標準
2016年5月教育部等七部門聯合發文《職業學校教師企業實踐規定》。文中明確提出：職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗[5]。規定中的教師企業實踐的主要內容、形式也體現了針對性和實效性。充分體現了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業教師終身學習的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規定，有待進一步細化。規定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現教師企業實踐考核和成績登記制度，把教師企業實踐學時（學分）納入教師考核內容。考核評價細則由各學校制定。
4.3 實現定期注冊制度
我國現行的法律法規中對教師資格證書的有效期并無明確規定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現，部分教師不思進取，不了解行業最新發展動向，不能掌握最新工藝流程，導致教學內容與現實脫勾，對教師的專業發展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優秀的人才請進來，不適應教育教學的人員請出去，實現正常的引進和退出機制。結合職業學校教師企業實踐規定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續擔任教師。
5 Y語
高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設的重要組成部分，也關系到高職教師專業發展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標準，強調實踐能力；實現定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經開始強調職業教師的實踐能力并出臺了相關規定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標準，從師資上保證高職教育培養目標的實現。
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高校教師專業技術總結范文第5篇
關鍵詞：高職院校；職稱；評審工作
當前我國高職院校教師職稱評審工作與普通高校大可相似，一方面職稱評定大大地調動了廣大高職教師的工作熱情和積極性，但另一方面，在職稱評審標準等方面又出現了較多的問題。
一、高職院校職稱評審中的問題
高職院校教師職稱申報與其他高校申報大同小異，都是為了提升教師的地位和學術水平的，其申報條件通常包括思想政治、職業道德、教師資格、學歷及任職年限、外語水平等，這些條件既是基本條件又是硬性條件；評審條件則包括專業理論知識、科研業績等；職稱評定是一種對教師專業技術職務任職資格的認定，與教師的成長以及高校的發展進步有著密切的聯系，而實際操作中又存在一定的問題。
（1）普遍性問題
在職業院校中，職稱評定最大的問題在于“評”與“聘”不分，職稱評審功利化、行政化嚴重。我國高職院校教師的職稱評審將所有高職院校教師的職稱等級與工作待遇相關聯起來。這種做法通常能在極短時間內收到實效，其收益和回報等也有著立竿見影的效果。但在高職院校教師的職稱等級提高后，卻又缺乏與之配套的考評措施的監督機制，從而容易使教師職稱評定的思維和行為趨于功利化。比如在評職稱之前，被評定教師為了達成目標，刻苦鉆研，但評定目標達到之后，很多人基本上就不再做任何與科研有關的工作了，也不，更不搞學術，停留在原有的學術水平上沾沾自喜。這是及容易帶來學術腐敗，弄虛作假等嚴重后果的；在這一點上高職院校與其他高校區別不大，在教師職稱評聘權力和利益分配上，趨于行政化。從那些評定的條框中可見，在高職院校教師的職稱評定硬性要求中，除去對教師的德、能、勤等作出具體要求，更關鍵的是在于個人的業績，也就是說，主，職院校教師職稱評定趨于業績化。此外教學與科研所花費的時間不平衡，容易使教師忽視了教學工作，一門心思評職稱。而一些教學能力強又具有感染力的老師，他們又經常困于科研業績達不到評定的要求而不能參與或評不上高級職稱，致使高職院校教師職稱評定陷入惡性循環狀態。
（2）特殊性問題
由于高職院校教師的來源和教師職稱評定的歷史原因，致使高職院校教師具有自身特殊性，因而高職院校職稱評定也必定會面臨一些特殊問題。對于副高以上職稱的申報和評審，高職院校與普通本科院校采用標準是一致的，這種一致性并未考慮高職院校的特殊性所在，特別是高職院校教師的特殊性所在。而高職院校教師更應該注重的是教學能力及其業績的提高，尤其是教師的技能水平的提高。畢竟高職的含義更多在于技術上的提高，而非僅僅是學術和職稱上的提高。例如，對于高職院校的示范操作課老師，他們更加注重的是其動手能力和示范操作、指導的能力，更加趨向于實踐。因此，與高校一個模式的評價機制明顯與高職院校教師所要求的特殊性相背離，在同一條起跑線上進行評定肯定不利于高職院校師資隊伍的健康成長。甚至他們會不同程度地反抗和反對，或者直接放任自流。
二、高職院校職稱評審問題的原因
我國高職院校職稱評定工作對高職院校教師隊伍建設作用重大。但高等職業教育的發展也使得高職院校的教師職稱評聘中存在的問題重重，其導致原因是多方面的，如職稱評審指標體系與高職院校的特點不符，專業技術職務聘任制度有名無實等。
（1）職稱評審指標體系與高職院校的特點不符
凡是有關我國高校教師職稱評定的文件和政策中，對其科研成果的要求是占主導地位的，而教學則排在其次，這在一定程度上導致了重科研輕教學的現象的產生。在職稱評審工作中，對于那些教學效果欠佳甚至是沒有太多教學效果的老師，他們通常會因其科研工作業績好或者比其他教學效果好的老師強而順利地評定職稱。而有些教學質量高的老師，卻因為科研業績不佳而無法晉級職稱，這兩者之間的弊端非常明顯。而評定標準中，教學能力至多僅作為其破格晉升的參考指標。這種標準明顯是顯失公平的。
（2） 專業技術職務聘任制有名無實
評職稱的主要作用在于對教師兩方面進行評價，一是教師的專業技術職務；二是教師的任職資格。這兩者之間孰輕孰重，其實很難于衡量。而對教師的任職資格評審，對聘任職務起著及為重要的參考作用，專業技術職務的設置反應則是實際工作的需要，被評者要具備豐富的專業知識和良好的技術水平。專業技術職務聘任制度，專業技術工作崗位的設置要以實際需要為考量條件，并明確其職責和任職條件。否則容易讓人誤認為評職稱就是評職務；高職院校在組織教師職稱評定的時候，經常性地將評與聘混淆在一起，這種相互混合的后果必將直接導致高職院校教師側重職稱評定，過度關注職稱是否得到提升。從而也將過度關注競爭對手也就是其他同事的職稱評定情況。
（3） 專業技術職務評聘管理工作不到位
在高職院校教師職稱評定中，集中評審是高職院校職稱的評定最為主要和常采用的方法之下。即由申報者上交材料，然后由學科組專家或評委將所有上交的材料集中審閱，然后以無記名方式就合格與不合格等標準進行投票，當場表決。通常情況下，如果學科組的成員放在一起評定者的專業一致，其評審就比較客觀公正，而各級評委會對晉升的人數有著硬性要求，也就所說的指標標注。但在地實際操作中，其評審對象專業不可能一樣，專業五花八門，而大部分評委專業方向也不可能都相同，其投票選擇就必定很容易受其他人的盲目性引導，導致了投票的盲目性產生，影響評審工作的嚴肅性、公正公平性和客觀性，從而也導致了評定工作的先進行無法實現。
三、高職院校教師職稱評聘制度改革的對策
目前，教育理論界對高職院校教師職稱評聘制度改革進行了較為深入的研究，并提出不同的觀點：一種是主張廢除職稱評定，實行崗位聘任制度，其強調的是按照需要設立崗位，然后進行公開招聘，直接聘任。另一種不主張廢除職稱評定，但是要看是否有崗位，主要還是要考查競聘這個崗位相關人員的條件，即要實行評與聘分開。本文認為，不論如何進行評定改革，高職院校的職稱評聘必須要有明確的導向，即要以有效地調動教師的積極性為主導評定目標，并要做到以下幾個方面。
（一）加強評定指標體系建設
與普通高校有所不同，高職院校的宗旨就是培養學生并安置學生穩定就業，為學生能學到一技之長而努力，并為社會培養技術型和應用型人力資源而作貢獻，因此培養和提高學生的實踐能力是其高職院校辦學的重點之重點。所以，職稱評定指標體系就必須要與這一宗旨完全吻合；構建符合高等職業教育人才培養目標的評定系統，應重點關注教師在教室里與教室外的能力，重點關注其實踐和動手能力，包括教學能力和實踐兩方面能力，加強對教學質量的考核力度，提高職業技能水平，通過職稱評審，引導教師隊伍轉型，提高高職院校教師隊伍的教學和科研質量，提高其培養技術性合格人才的能力，努力建設一支雙師型教師隊伍。
（二）完善聘任與聘管制度
專業技術職務聘任制對教職工有著重要的導向作用，主要表現在價值觀和行為導向上，這是促進高職院校平穩發展的主動力。高職院校要根據行業性特點來建立規范的聘任與聘管制度，走正規職稱評審和聘任流程，制定具體的聘前、聘中、聘后實施規則；聘前堅持公開、平等、競爭、擇優，杜絕“關系戶“，崗位設置要符合現實需求，更要求科學合理，量化考核指標的制定要考慮全盤，包括德、能、勤、績等方面均需要考慮到位；聘中采取按崗、擇優原則實施聘任，使廣大教師在被聘用后能適應自身發展需求，及時作出調整，對專業技術人員實行聘任工作的競爭和激勵機制；聘后，應該更加重視動態管理工作，對在競聘中取得上崗資格的專業技術人員實行簽訂聘約制度，并頒發聘書，同時建立單位和被聘人員之間的工作關系；在聘書頒發時要共同商定聘期，要絕對地廢除職務終身制；一切在崗人員均要實行崗位工資制，使崗位與工資待遇對接。
（三）建立職稱評聘監督機制
眾所都知，在高職院校教師職稱評定中，其專業技術職務評聘與教職工的切身利益密切相關；因此其評聘必須堅持公開、平等、競爭、擇優和德才兼備原則，按原則辦事，同時為完善專業技術職務聘任制度，要相應地建立監督檢查制度，也就是說要設立第三方監督審查機構。比方說，學校通過民主選舉的方式，成立職稱評聘監督委員會，對廣大教師對職稱評審工作的認可度滿意度進行全面的了解，可以通過查看相關評定者的資料、下發調查問卷、調查個別談話等形式來獲得相關資訊，全面掌握職稱評審工作進展情況。從高職院校的能夠從具體實際出發，科學合理地構建教師職稱評聘制度，力求全面提高高職院校教育水平，為國家和社會培養更多德才兼備的社會人力資源，這是高等職業教育科學發展的有力保障。
總結
高職院校職稱評定的的特殊性決定了高職院教師職稱評定的難度，但這項工作是必不可少也是不可或缺的，因此高職院校在教師職稱評定時，一定要通盤考慮，兼顧特殊情況，照顧一般情況，從而使職稱評定能圓滿達到預定目標和要求。（作者單位：湖南電氣職業技術學院）
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