漢字聽寫

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇漢字聽寫范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

漢字聽寫范文第1篇

然而，隨著這場“漢字聽寫大會”的持續(xù)升溫，質(zhì)疑和批評的聲音也從未間斷。盡管多數(shù)人對這檔節(jié)目的意義持肯定態(tài)度，但也有不少人擔心其“過火”，會把“認知漢字”帶向娛樂化的迷途。據(jù)該節(jié)目組的相關(guān)負責人介紹，這樣的大賽持續(xù)辦下去，勢必會引發(fā)大眾的火熱關(guān)注。正因如此，靜下心來對“漢字聽寫大會”做一次階段性的審視，顯得十分必要。

現(xiàn)象：聽寫的是漢字，反思的是文化

“明明知道是這個字，就是寫不出來。”觀看“漢字聽寫大會”時，不少觀眾都這樣感慨。電腦對漢字書寫帶來的負面影響早已引起人們的警惕，“提筆忘字“寫錯別字”等現(xiàn)象已經(jīng)變得十分突出。在數(shù)字化時代，各種輸入法都在以幫助人們減少打字困難為“賣點”，從最初的拼音首字母聯(lián)想，到如今你不會讀、只要使用部首也能順利把字打出來。這樣，大家習慣了電腦打字，時間一長，就遇到了“會打的字不會寫”的問題。

聽起來簡單，寫起來難。“漢字聽寫大會”讓許多觀眾既尷尬又不服氣，紛紛在節(jié)目播出時自發(fā)參與比賽。該節(jié)目官方微博經(jīng)常轉(zhuǎn)發(fā)觀眾的“答卷”，不但很少有人全部寫對，而且還有許多人交了白卷。隨著節(jié)目的一期期播出，看著“癩蛤蟆”“邋遢”“齲齒”“僭越”“醍醐灌頂”這些詞，許多觀眾自嘲“我覺得我就是個文盲”，并對能正確寫出這些字的小選手們膜拜不已。

正如專家指出的那樣，這樣一個看似簡單的節(jié)目，聽寫的是漢字，反思的卻是文化。目前，漢字的文化生態(tài)確實不容樂觀，對于“提筆忘字”這樣的文化危機，《咬文嚼字》名譽主編、著名文字學家郝銘鑒表示，這一切源于對漢字的敬畏之心已蕩然無存。中國過去素有“一字師”的傳統(tǒng)，如果寫錯了字，總會有人指出，人們對漢字懷著敬畏。然而令人痛心的是，現(xiàn)在這種對漢字的敬畏之心已不復存在。郝銘鑒舉例說：“你看看網(wǎng)上那么多錯別字，人們似乎已經(jīng)習慣，不會再有人指出。還有一些名人故意寫錯字。在浮躁心態(tài)之下，人們對于漢字書寫已相當草率。”郝銘鑒認為，教育界和評論界必須對目前這種漢字書寫混亂的局面進行反思。

正因如此，“漢字聽寫大會”這個類似于小學課堂上“聽寫”的節(jié)目，可以說是達到了“以正視聽”的效果。許多觀眾表示，這個節(jié)目“莫名戳到了自己的痛處”，喚醒了深藏在心中已逐漸淡忘了的漢字情結(jié)。許多觀眾不敢怠慢，“慚愧”之后，把該節(jié)目當做了一次識字、寫字的課堂。

說起傳承中華文化，大家都認為很重要，很必要，但在行動上，一些人似乎又成為“旁觀者”：強調(diào)客觀原因的多，查找自身責任的少；等待別人先做的多，自己率先做起來的少；宏觀的話說得多，具體實事抓得少。要讓漢字回歸正確使用的傳統(tǒng)，我們的媒體不僅有責任，而且完全有能力率先行動起來，激活漢字的歷史意義與文化價值，重新激發(fā)漢字所承載的傳統(tǒng)文化魅力，讓漢字在當代文化語境中獲得新生。

無疑，“漢字聽寫大會”做出了有益的嘗試，其正面價值和意義不容忽視。

爭議：生活中真的需要認讀這些

漢字嗎？

“漢字聽寫大會”收視率持續(xù)攀升，但質(zhì)疑與批評的聲音也隨之而來。

不少觀眾覺得某些聽寫的漢字“太偏”“太難”，遠遠超出了中學生的知識范圍，并且有的生僻字恐怕一輩子都不會用上，有脫離實際生活之嫌。一名觀眾說：“有些題很過分，很多字過于生僻，某些漢字甚至早就退出現(xiàn)代漢字的行列，如‘木鐸’‘瘐斃’，出自《水經(jīng)注》的‘滹沱河’。試問，生活中真的需要認讀這些漢字嗎？”

郝銘鑒一直在關(guān)注“漢字聽寫大會”，他對該節(jié)目使用生僻字考學生有自己的看法。他說：“有個挺聰明的小姑娘，敗給了‘’，我有點為她叫屈。這個詞處在現(xiàn)代人的語言知識結(jié)構(gòu)之外，絕大多數(shù)人一輩子也碰不上！”他認為，單一依賴漢字的生僻程度來制造吸引力，就很有可能滑向一個誤區(qū)：參賽的學生為了取得名次，刻意去背字典，成了‘應賽學習’，這樣一來，大家對這個節(jié)目的美好期待就很可能會落空。四川師范大學訓詁學教授宋子然也認為：“漢字是復雜的，其字形字義都在隨著時代不斷發(fā)生演變，不能將能否準確無誤地書寫漢字作為判斷知識水平高低的唯一標準。”

四川大學廣告系副教授彭虹則指出：“這個節(jié)目只是考查參賽選手的記憶力，而不是創(chuàng)造力。”這與郝銘鑒的其中一個觀點不謀而合，并且還有事實作為支撐。據(jù)媒體報道，在接到中央電視臺的比賽邀請后，廈門市雙十中學5名初二學生從6月中旬開始手捧《現(xiàn)代漢語詞典》備戰(zhàn)，方法很簡單：背！參賽選手姜力瑋的班主任說，整天就看著他抱著詞典在背，每次都忍不住要拍他一下，就怕他走火入魔。每天下午6點，則是“魔鬼教練”陳秀珍老師上場的時間，她每天要進行1個多小時的聽寫測試。參賽選手胡雅倩說：“有時候真想把詞典給扔了。”那段時間，她吃不好、睡不好，一躺下去，就“睡死過去”，因為太累了！5名學生在不到一個月時間，基本上都把1750頁的詞典看了4遍，陳秀珍說：“他們也成了我的老師了。”

不單是廈門隊，其余的參賽代表隊幾乎都有“背字典”的“備戰(zhàn)”經(jīng)歷，“臨時抱佛腳”的問題確實十分突出，無怪乎有教育界的人士表示擔心，甚至直接質(zhì)疑：“如此機械的背誦，他們真正理解漢字的意義、出處和文化背景嗎？這很明顯就是為參賽而備戰(zhàn)的一種手段，與應試教育無異。”面對這樣的質(zhì)疑，該節(jié)目組的負責人則回應：“是這些小選手們太厲害，不得不提高出題的難度。”

類似的爭論還在持續(xù)，估計也不會有結(jié)論。其實，憑心而論，我們不應對任何一檔電視節(jié)目過于苛責，未嘗不能這樣看待：讓電視的歸電視，學術(shù)的歸學術(shù)，生活的歸生活。電視節(jié)目固然不能過于脫離生活，但也不能失去了看點；學術(shù)研究不一定都得平民化，也不能要求平民都“學術(shù)”起來；強行的學習固然會影響正常的生活，但本著求知的興趣，懂得多一點、深一點又有何妨？

啟示：僅僅一個“漢字聽寫大會”

還不夠

要振興漢字，從書法、考試、比賽等方面入手當然能起到不錯的效果，但要想從根本上解決“提筆忘字”“寫錯別字”等問題，還必須讓人們了解漢字的內(nèi)涵，不僅要了解一個字怎么寫，還要了解這個字為什么這么寫，其字形結(jié)構(gòu)、本義、流變過程如何，要“知其然，還要知其所以然”，而不是簡單機械地識記。

歷史上，漢字本身的流變非常復雜，在“象形、指事、形聲、會意、轉(zhuǎn)注、假借”的基礎(chǔ)上，經(jīng)過了隸變、簡化等重大變革。過去語文老師教識字，都是從“字理的層面”引導學生這個字為什么這么寫，學生日后寫到這個字時，往往就會聯(lián)想起與這個字有關(guān)的歷史和傳統(tǒng)，這對于認知漢字屬于“深層記憶”。可是現(xiàn)在，許多老師教識字一般都是將漢字作為一個符號，“點橫豎撇捺”讓孩子死記硬背，這樣的“淺層記憶”，顯然是不牢固的。

有不少老師反映，現(xiàn)在的教材識字量大，但書寫要求不高，容易造成“會讀不會寫”。小學起步階段，不少漢字的教學要求不再是以往強調(diào)的會讀、會寫、會默、會用，而只需在一定語境中“會讀”即可。以小學一二年級教材為例，生字有

1 600多個，但達到“會正確書寫”要求的不足900個，這種“識寫分離”的教學法看似擴大了小學生的識字量，但漢字書寫的基本功打得并不扎實。因此，適當增加低年級“會寫”漢字的數(shù)量，同時加大“字理教學”的推廣力度，對于學生深刻理解、認知漢字，有著十分重大的意義。

此外，在應試大環(huán)境下，小學各年段的語文教學同質(zhì)化傾向日趨嚴重，現(xiàn)在到了小學中高年級，教學重心就開始轉(zhuǎn)移到閱讀和寫作上，生字教學被視為“小兒科”。有的學校甚至從一年級就開始閱讀理解、看圖寫話，認知漢字倒成了“教學小頭”。這種對認字基本功的忽視，直接導致小學生漢字學習不夠精細，書寫錯別字現(xiàn)象也由此一直延續(xù)到初中、高中，高考作文中出現(xiàn)錯別字的現(xiàn)象屢見不鮮、愈演愈烈，就連很多優(yōu)秀作文也不能避免。

漢字聽寫范文第2篇

是啊，現(xiàn)在的社會是網(wǎng)絡發(fā)展的年代，很少有人再去刻意記這些傳承了5000年之久的中國漢字。也沒有一些人有著處處留心的好習慣，就連成人面對這些漢字也是束手無策。

而我每次在閱讀一些課外書籍時，也總是碰到一些不會的字，也許有人會查字典想辦法認識它，也許有人會像我一樣對這些字不以為然。不認識幾個字又不會影響文章的主要內(nèi)容，反正主要理解就行。查字典既浪費了我看書的時間，又很麻煩。盡管我們都知道這種思想是不對的，可我的惰性總是會戰(zhàn)勝我的理智。我知道你們的理由和想法一定是和我差不多的，可我告訴你這是克服養(yǎng)成的我也會好好改善。

古今中外的許多名人，就是有著積累的好習慣才成功的。例如說李時珍，他每天都會踏遍世界的各個角落來收集醫(yī)學知識，記載在他自己寫的一本書本草綱目里。正是因為他的積累，他才記入了中國的史冊，永遠地活在現(xiàn)代人的心中。

漢字聽寫范文第3篇

現(xiàn)在的社會是網(wǎng)絡發(fā)展的年代，很少有人再去刻意記這些傳承了5000年之久的中國漢字。下面由小編來給大家分享漢字聽寫大會觀后心得，歡迎大家參閱。

漢字聽寫大會觀后心得1星期五晚上又播出了《中國漢字聽寫大會》第三場復賽，這可是我最愛看的節(jié)目之一。參加本場比賽的有湖北省襄樊市第四中學代表隊、山西省實驗中學代表隊、青海省西寧市虎臺中學代表隊和廣東省惠州市第一中學代表隊。

參加本場比賽的小選手勢均力敵，比賽進行得很緊張，一個很小的失誤有可能就會引發(fā)場上比賽形勢的大反轉(zhuǎn)。襄樊四中代表隊的初賽成績名列前茅，他們的準備極充分。但就是因為一些聽上去很簡單的詞匯，形勢發(fā)生了巨變。其他三支隊伍穩(wěn)扎穩(wěn)打，但失誤還是不少。這場比賽中，給我印象最深的是廣東隊的羅弋洋，他的爸爸是一位語文老師，每天都給他復習很多詞語。這次他一個人獨挑大梁，戰(zhàn)斗到了最后，最終帶領(lǐng)著自己的隊伍殺出重圍闖進了半決賽。我真的很佩服他。

本場比賽跌宕起伏，有高手的精彩“表演”，也有反復涂改但最后時刻寫對的幸運兒，還有寫不出字的淘汰者。每當 聽到倒計時的聲音的時候，我就特別地緊張。至于本場聽寫的詞語，難度也比前幾次增加了，我一個也不會，哎!

這個節(jié)目太好了，我們可以學到更多的漢字和中國文化，我想以后也去參加比賽

漢字聽寫大會觀后心得2這一段時間和小柯一起觀看了CCTV-10科教頻道舉辦的《中國漢字聽寫大會》，感觸特別深!

本次賽制是來自不同省市區(qū)的32支代表隊按地域交叉編為8組進行初賽，產(chǎn)生進入復賽的8強。8強進行兩場復賽，產(chǎn)生進入決賽的兩強。所有未進入決賽的各隊中表現(xiàn)最佳的選手將進行一場附加賽，附加賽獲勝選手也將進入決賽。到現(xiàn)在為止已經(jīng)是附加賽結(jié)束，只等待最后決賽的時刻了。

漢字是我們中華文化的載體，而正確的書寫又是漢字傳播的前提。這次漢字聽寫大會喚醒了深藏在炎黃子孫們心中，卻在鍵盤時代淡忘了的這種漢字情節(jié)。說實話看到學生們聽寫的那些詞，我是非常的汗顏，感覺自己就像是文盲，而我們的學生選手們太強悍了!真是值得我們豎起大拇指，給他們一個字“牛”啊!

漢字聽寫大會小柯同學也是看得津津有味，主考官每報一個詞之后他都告訴我他會，最開始我會非常詫異，覺得怎么可能他都會?隨著他的演示我終于不得不承認他確實“會”!雖然他并不認識那些字，但是他已經(jīng)學了拼音，在主考官報出一個詞之后，他就會將這個詞的拼音跟著拼出來，這也就是他所謂的“會”了。當然，雖然是這樣的“會”，但我依舊是高興的，至少感覺得到小柯是在自己的意愿下在快樂地學習著。

聽寫中，考官不但要報詞，還要解釋詞意，或是引用出處原文讀句，或是適當予以造句，且有專家補充釋義，更是有場外評論員進行詞語解說，場內(nèi)外是高手如云，這讓我們能更深入地對詞語進行理解。漢字的魅力讓人折服，這群孩子的魅力更讓人傾倒，孩子們的涉略面之廣不得不讓人欽佩!一邊看我都會一邊和小柯聊聊，總結(jié)了下還是要多看、多練，也就是有了大量的閱讀及練習才最終成就了孩子們自己的個人魅力!所以閱讀是多么的重要!而且漢字作為中華民族的傳遞，這次聽寫大會是真正實踐了重視傳承傳統(tǒng)文化的呼喚，我是看得特別激動的!

在這里我也特別向各位推薦可以和孩子一起觀看《中國漢字聽寫大會》這個節(jié)目，可以讓孩子也感受感受中華文字的博大精深。還有最后的決賽沒開始，總之我是非常期待的!相信你也會期待的!

漢字聽寫大會觀后心得3“中華漢字，生動形象，傳播文明，蓋世無雙。”說到漢字，每一個中國人都會寫一些常用字。但浩如煙海的漢字王國里，有多少是你不會寫的?又有多少被你遺忘了呢?于是漢字聽寫大會誕生了。我一連觀看了幾期南昌的漢字聽寫大會，收獲多多。

先說半決賽吧。當我看的'時候，已經(jīng)報到“不共戴天”這個詞了。而這個常用詞，場外正確率只有60%。真是越常見的詞，越容易寫錯啊。

當報到“慚鳧企鶴、簠簋不飾”這幾個詞時，我徹底傻眼了：什么詞呀?聽都沒聽過，真讓我大開眼界。

“藜蒿”—主持人一說出口，觀眾們都笑了，我也笑了。南昌最有名的特色菜就是“藜蒿炒臘肉”，有誰不會寫?可是場外正確率只有40%。場上有一個女孩把“藜”字下面部分寫成了“水”，只能勉強算對。原來，生活中耳熟能詳?shù)淖忠埠苋菀讓戝e，因為漢字往往是“失之毫厘，差之千里。”

決賽更是精彩紛呈。常見字“電飯煲、周公瑾、曇花一現(xiàn)”竟然都有選手寫錯!而“梅汝璈、牝雞司晨、灌嬰”更是難倒了許多人。特別是“灌嬰”一詞，南昌最初的建成者就叫灌嬰，作為南昌人更應該了解，所以我們要做生活的有心人。

最讓我叫好的是，當寫到“鏜鑼”一詞，評委和選手產(chǎn)生了分歧。有選手寫成了“鐋鑼”，評委判為錯誤，選手大膽提出異議，最后評委翻查字典，認定正確。我不禁為那些學哥、學姐們豎起了大拇指。他們大膽質(zhì)疑的精神值得我們學習。

比賽已經(jīng)結(jié)束了，但激起了我學習漢字的更大興趣。在這個鍵盤取代手寫的新時代里，我們一定要牢記漢字，牢記母語，讓中華五千年的文明經(jīng)久不衰，讓漢字在世界舞臺散發(fā)璀璨的光芒。我愛你，漢字!

漢字聽寫大會觀后心得4觀看了“中國漢字聽寫大會”，我深深地感受到中國漢字的博大精深，所寫的許多詞語都是我們生活中極少用到的，甚至是我見也沒見過的，然而這些五花八門數(shù)也數(shù)不清的漢字卻是用點、橫、豎、撇、捺，這五個基本筆畫組成的。

最近，我在電視上看到了一則新聞，講述的是一個記者從初中生課本中隨意抽選的十道看拼音寫詞的題目給一些路人或一些名牌大學的學生來寫，可十個詞語寫得全對的人數(shù)為零，對上四五個的屈指可數(shù)，大部分人只能對上一個。然而，這些詞都比較簡單，如：尷尬、饕餮……“這又是為什么呢?”我陷入了沉思。

由于現(xiàn)在中國的信息技術(shù)突飛猛進，家家戶戶都有電腦，辦事情用電腦，發(fā)信息用電腦，就連不會寫的字只要輸入拼音，答案便一目了然，還有人們看書時，遇到了一些不認識的詞語便“跳”過，因此這些字詞便一直困擾著那些繞道而行的人。另外，人們在寫文章時，遇到不會寫的字便用拼音代替或憑著自己模糊的記憶寫出一個“字”，種種原因造成現(xiàn)今漢字成為了我們最熟悉的“陌生人”。

我不由聯(lián)想到了自己平時的“壞習慣”。看到不會寫的字詞，不動手去查，不動腦去記。通過觀看這次“聽寫大會”，我受益匪淺，真希望祖國的各省市多舉辦類似活動，讓大家遠離“提筆忘字”的窘迫。

漢字聽寫大會觀后心得5這段時間央視舉辦的“漢字聽寫大賽”，自始至終像磁石般吸引著我，我是每期必看，每次都號召家人討論書寫，看似常見的漢字書寫卻讓我們每個人都著了迷。不僅為選手鼓掌贊嘆，而且也為他們惋惜。這場“漢字聽寫大賽”既提升了人們傳承發(fā)揚漢字文化的信心，同時有力地擴大漢字文化的影響。它是一場全民參與的文化大餐，更是一種可貴的開拓和創(chuàng)新。

現(xiàn)如今無紙化的辦公，鍵盤時代的天下。漢字離我們大家越來越遠，一些耳熟能詳?shù)臐h字只能認讀，不能書寫，提筆忘字，握著鼠標忘了筆桿的現(xiàn)象，成為當下的一種通病。這些不僅是對傳統(tǒng)文化的一種背離，更是一種拋棄。再看看我們這次參賽的選手，是他們撐起了傳承了發(fā)揚了我們的傳統(tǒng)文化。看著他們書寫出那么多生僻暗澀的字詞，我為他們感到驕傲，而為自己汗顏。

漢字是一門藝術(shù)，如果用的好，會達到妙筆生花，會使文章更生動，更形象;如果一個生僻字，說話時來幾個，寫作時來幾個，會讓生活更有趣;漢字都有表情，有的漂亮，有的丑陋，有的惡毒，每一部分都有自己的意義。所以，我們在讀書時，不能囫圇吞棗，只注重情節(jié)，多重復讀幾遍，多推敲一下字詞，會有更深層的體會和理解。

漢字聽寫范文第4篇

隨著電腦、手機的普遍應用，國人電子版排文、電子版寫信、手機短信成為時下免于手寫的文字“輸出式”。無論是專做文字工作的新聞、出版行業(yè)的記者、編輯，還是政府文秘工作人員，甚至大學生做作業(yè)都步入了“電子稿”時代。正因為這樣，中國人寫漢字出現(xiàn)錯字、別字，害人誤事的沉痛教訓比比皆是。面對危機四伏的漢字厄運，媒體認知，聽寫漢字欄目“漢字聽寫大會”悄然興起，無疑能引起國人對傳統(tǒng)漢字文化學習的重視。

漢字是中華民族最偉大的創(chuàng)造之一，是它記錄了中華民族五千年的文明，它是中華民族和中華文化之根，是維系、凝聚大中華的紐帶。書寫漢字，可以對這一古老而又極具活力的文字產(chǎn)生敬畏之心，激發(fā)熱愛祖國文化的感情。

中國人寫不好漢字、不會寫漢字，我們的語文教育有很大責任。我們不重視識字寫字的教學。識字寫字的教學在一、二年級比較重視，過了低年級，識字寫字教學就很難見到了。語文課堂上只見圍繞著課文內(nèi)容教師問學生答，識字寫字讓給學生“自學”了。即使看到一些識字寫字教學，也都是蜻蜓點水，做做樣子。聽寫詞語，在語文課堂上更是銷聲匿跡，甚至有人把它看成是浪費時間的行為。現(xiàn)在學生寫的作業(yè)很多，各種補充習題、練習冊、學案、試卷等忙得學生抬不起頭來，雖然我們老師也要求學生把字寫好，但這么多作業(yè)量，學生要“奮筆疾書”，書寫質(zhì)量可想而知了。再說，考試時，只要寫對就行。語文考試成績高的學生書寫質(zhì)量不盡人意的大有人在。我們一些語文老師語文素養(yǎng)也有待提高，把“尷尬”的偏旁寫成“九”，把“冕”的上部寫成“日”，把“莘莘學子”讀成“辛辛學子”的大有人在。教師的書寫理應成為學生的榜樣，但大多語文教師不再練字，備課告別了書寫，“三字”不過關(guān)，不像樣的大有人在。

這樣的語文教師，這樣的語文教學，怎能教出熱愛漢字的中國人！

如今，我們感到了漢字的危機，國家開始重視漢字的教學，在語文課程標準中強調(diào)要加強識字寫字教學。提出識字寫字不僅是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內(nèi)容。并在各個學段提出明確的寫字要求，明確規(guī)定了要在每天的語文課中安排10分鐘的書寫，還要求各地開設書法課。這些要求、這些重任要靠我們語文老師去落實、去堅守。拯救漢字，是我們語文老師義不容辭的責任。

漢字聽寫范文第5篇

本研究基于聽寫障礙兒童存在視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)缺陷的研究結(jié)果，對聽寫障礙兒童進行有針對性的認知干預訓練，并進行實驗比較。研究表明：視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)的干預能相應地提高聽寫障礙兒童的視覺辨別能力和形音聯(lián)結(jié)能力；對于漢字學習來說，形音聯(lián)結(jié)、視覺辨別相結(jié)合的綜合干預訓練比單一的視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)干預訓練效果好。視覺辨別與形音聯(lián)結(jié)相結(jié)合的綜合認知干預方案更能提高聽寫障礙兒童相應的認知能力，促進聽寫障礙兒童的漢字學習質(zhì)量。

關(guān)鍵詞　聽寫障礙　形音聯(lián)結(jié)　視覺辨別　認知干預

分類號B849

1　問題提出

聽寫障礙(dictation disabilities)是指由于某種原因?qū)е聝和奶囟爩懠寄茱@著受損，主要表現(xiàn)為兒童聽到讀音寫出字形存在困難，聽寫成績落后于同齡(或同智力水平)兒童的現(xiàn)象。聽寫障礙兒童的顯著特點是閱讀成績正常而聽寫成績落后。在英語文獻中，與此對應的是拼寫障礙(spelling difficulties)，主要是指在沒有閱讀障礙病史的情況下，由于某種原因?qū)е聝和奶囟ㄆ磳懠寄茱@著受損(包括口頭與筆頭正確拼寫單詞的能力受損)，主要表現(xiàn)為拼寫成績落后于同齡(或同智力水平)兒童的現(xiàn)象。拼寫障礙不是由于教育不當、視覺缺陷或精神等問題所致，目前，其病因、病程、相關(guān)情況或結(jié)局都知之甚少。這種特殊的拼寫困難現(xiàn)象，在英語學齡兒童當中是比較普遍的。漢字是表義文字，在字形產(chǎn)出過程中難以根據(jù)語音拼寫出字形組合，與英語兒童相比，聽寫任務對于漢語兒童來說更加困難。調(diào)查表明，漢語聽寫困難在兒童學齡期的發(fā)生率達到5—10％。

漢語兒童在學習漢字時，完全不認識字、不能認讀的情況不是很普遍，而聽寫困難，即認過字后卻寫不出來的情況卻更為普遍。兒童進入小學之后，隨著學習內(nèi)容的增多，學習模式的變化，聽寫困難對于兒童的影響日益增大。聽寫困難嚴重影響了兒童的學業(yè)發(fā)展，導致兒童對書寫活動產(chǎn)生厭倦情緒和回避行為，也會影響他的心理發(fā)展。

因此，有必要探索聽寫障礙兒童的干預訓練方法和內(nèi)容。干預訓練是發(fā)展研究的最終目標或最高目標，根據(jù)漢語發(fā)展性聽寫障礙兒童認知特點，有針對性地制定聽寫障礙兒童的聽寫能力干預方案，進一步提高聽寫障礙兒童相應的認知能力，促進聽寫障礙兒童的漢字學習質(zhì)量。

本研究根據(jù)聽寫障礙兒童存在視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)缺陷的研究結(jié)果，制定有針對性的聽寫障礙兒童的認知訓練，并進行干預比較實驗，從而確定對聽寫障礙兒童有效的認知干預方案。

2　研究方法

2.1　被試

來自北京市城區(qū)四所普通小學的三、四年級的310名學生參與了被試的篩選，其中三年級110人，四年級200人。通過篩選，最后得到聽寫障礙兒童30人。根據(jù)其前測成績、性別和年齡，將30名聽寫障礙兒童分為匹配的三組：視覺辨別干預組(10名)，形音聯(lián)結(jié)干預組(10名)，形音聯(lián)結(jié)+視覺辨別組(10名)。實驗被試均為右利手，沒有視力問題。

測驗材料是根據(jù)人民教育出版社的小學語文教材的生字表，編制小學生三、四年級的聽寫測驗和認讀測驗，聽寫和認讀兩個測驗所用漢字材料完全一樣。每個年級的測驗用字都是學生以前學過的字，其中三年級測驗所用漢字是小學語文教材1—5冊的生字，四年級所用漢字是小學語文教材1—7冊的生字。每個年級的測驗用字是100個，約為學生已學過生字總數(shù)的6％—8％，測驗用字的平均筆畫數(shù)為11，漢字結(jié)構(gòu)以左右、上下為主。

測驗過程由每個班的語文教師負責。首先進行聽寫測驗，間隔3天之后再進行認讀測驗，避免聽寫測驗對認讀測驗的干擾。

聽寫測驗采用團體測驗方式，由語文老師用普通話讀出每個漢字的讀音，比如“guo3，國家的國”，可以重復，要求每個學生都確實聽清楚測驗目標字，學生根據(jù)讀音在答題紙上寫出聽到的目標字(對于不會寫的，可以用同音字、同義字或同形字代替，盡可能減少零反應字)。將每個學生聽寫正確的字數(shù)除以測驗總字數(shù)，得出每個學生聽寫正確率。

認讀測驗也采用團體測驗方式，要求學生為每個漢字注音(漢字認讀測驗可有兩種形式：一為筆試，由被試為所給的字注音；二為口試，由被試讀出所給字的讀音。根據(jù)已有的研究，這兩種形式所產(chǎn)生的結(jié)果是一致的，沒有顯著性差異。將每個學生認讀正確的字數(shù)除以測驗總字數(shù)，得出每個學生認讀正確率。

(1)根據(jù)聽寫障礙的定義，在每個年級選出認讀正確率高于平均正確率的學生。以備后續(xù)的被試篩選。

(2)對每個學生認讀正確字的聽寫情況進行分析，記錄每個學生會讀不會寫的字數(shù)，將會讀不會寫的字數(shù)除以會讀的字數(shù)，得到讀寫差異率，即在認讀正確字中聽寫錯誤字所占比例。將讀寫差異率高于年級平均數(shù)1個標準差的學生作為實驗組被試的候選人。

(3)綜合分析(1)和(2)兩個步驟，將同時符合認讀正確率高于平均數(shù)和讀寫差異率高于平均數(shù)1個標準差的學生作為實驗組被試。

將這些被試的名單交給各班的語文老師，要求語文老師根據(jù)聽寫障礙的定義，再結(jié)合每個被試平時的學習情況，對這些被試是否符合聽寫障礙進行評定，在評定的時候，排除有視聽損傷、嚴重注意障礙、情緒障語文高級教師對三、四年級的測驗用字進行內(nèi)容效度評價，并以此對個別漢字進行了調(diào)換。礙和行為障礙的學生。最后，選出符合條件的實驗組被試。

(4)對這些選出的被試進行標準化智力測驗，測驗工具選用瑞文圖形推理測驗。排除測驗成績低于25％的被試。

前測工具：形音捆綁測驗A，視覺辨別測驗A，漢字學習測驗A。后測工具：形音捆綁測驗B，視覺辨別測驗B，漢字學習測驗B。形音捆綁測驗B、視覺辨別測驗B、漢字學習測驗B所用材料與前測工具所用材料性質(zhì)相同，是前測工具的等值性復本。

形音捆綁測驗。采用學習測驗范式。選擇30個日文的片假名、平假名作為實驗材料。實驗任務為3個“符號一語音”刺激對，共有10對項目。每個刺激對呈現(xiàn)4000ms，間隔500ms，呈現(xiàn)下一刺激對。當呈現(xiàn)完符號一語音刺激之后，間隔一段時間，然后呈現(xiàn)一個探測刺激，要求被試判斷探測刺激是否與任務刺激完全一樣，如果一樣，作“是”反應，如果有變化，作“否”反應。實驗的“是”反應和“否”反應各占一半，“是”反應的探測材料和“否”反應的探測材料隨機呈現(xiàn)。被試經(jīng)過練習后進入正式實驗。記錄被試的反應時和正確率。

視覺辨別測驗。測驗材料共有四組圖片，一組圖片為兩張，兩張圖片整體上相同，但是存在細節(jié)上的不同，共有6處不同。要求被試在4分鐘內(nèi)對四組圖片進行辨認，找出每組圖片的6個不同之處。被試找到一處，記1分，共24分。

漢字學習測驗。采用學習測驗范式。測驗材料來自小學6年級的語文課本，選擇30個漢字，被試沒有學習過，均不認識。漢字學習的內(nèi)容包括：漢字的字形結(jié)構(gòu)，漢字的讀音，漢字的字義，漢字的組詞和漢字的書寫等。被試學習完所有漢字之后，進行聽寫和認讀，計算每個被試正確認讀的數(shù)量，會寫漢字的數(shù)量，以每個被試的認讀正確率、聽寫正確率和讀寫差異率作為漢字學習效果的評價指標。

2.2　干預方案

實驗組兒童1接受單通道的視覺辨別干預訓練，實驗組兒童2接受跨通道的形音聯(lián)結(jié)干預訓練，實驗組兒童3接受單通道的視覺辨別和跨通道的形音聯(lián)結(jié)的綜合干預訓練。比較何種干預訓練更能有效地促進聽寫障礙兒童的識字。

三個實驗組干預訓練總用時均為8周，訓練內(nèi)容按照各組的計劃而行。每周訓練2次，共16次，每次訓練用時40分鐘。訓練采取對多的形式進行，即兩位老師訓練3—5名兒童。

2.2.1　視覺辨別實驗組的干預任務

使用經(jīng)典的視覺辨別任務對聽寫障礙兒童進行干預訓練。訓練采用個別化教學方式，任務設置了不同難度，訓練時干預教師根據(jù)被試的表現(xiàn)決定每次訓練的難度、內(nèi)容。

任務一：即時視覺辨別任務。采用E—prime 2.0程序編寫。首先屏幕中央呈現(xiàn)紅色“+”300ms，然后屏幕中間會出現(xiàn)一個圖形，即目標刺激，接下來屏幕會出現(xiàn)4—6個圖形，要求被試選出剛才出現(xiàn)的圖形。該訓練共有10次選擇任務。任務難度設置從以下兩個方面來控制：一是圖形的復雜程度，分為簡單和復雜兩種；另一個是圖形的相似程度，分為相似和不相似兩種。

任務二：延遲視覺辨別任務。采用E—prime 2.0程序編寫。首先屏幕中央呈現(xiàn)紅色“+”300ms，然后屏幕中間依次出現(xiàn)10—20個圖形，即目標刺激，然后空屏或播放視頻，然后依次呈現(xiàn)比目標刺激多一倍的探測圖形，被試需要判斷圖形是否剛才學習過。

任務難度設置：一是圖形的復雜程度，分為簡單和復雜兩種情況；二是圖形的相似程度，分為相似和不相似兩種情況；三是目標刺激與探測刺激之間的延遲時間，分為5分鐘和10分鐘兩種情況，通過控制延遲時間的不同來控制被試的視覺記憶時間。根據(jù)每次被試的完成情況決定訓練難度。

任務三：圖片辨別訓練。每次訓練共15組，30張卡片，時限10分鐘。干預時，教師先給被試呈現(xiàn)一組圖片中的一張卡片，被試看清楚之后，主試拿走卡片，呈現(xiàn)另外一張卡片，讓被試判斷兩張卡片是否一樣。判斷正確給1分，連續(xù)做15組。而后以相反的順序出示，直至被試完全正確為止。任務難度設置從以下兩個方面來控制：圖形的復雜程度，分為簡單和復雜兩種；圖形的相似程度，分為相似和不相似兩種。

任務四：字母涂色訓練。本訓練由b、d、p、q四個字母構(gòu)成，每個字母有100個，共400個，字母排列順序是隨機的，印在一張A4紙上。干預時，要求被試將b涂成紅色，p涂成黃色；也可以將d涂成藍色，q涂成綠色。計算完成時間和正確率。任務難度設置從兩個方面來控制：一個是由是否限定時間來控制；另一個是由每次涂色的字母及其數(shù)量來控制。

2.2.2　形音聯(lián)結(jié)實驗組的干預任務

使用計算機控制的形音聯(lián)結(jié)訓練任務，對聽寫障礙兒童進行干預訓練。訓練采用個別化教學方式，設置不同難度的訓練任務，教師根據(jù)被試的表現(xiàn)決定每次訓練的難度和內(nèi)容。

任務一：形音聯(lián)結(jié)訓練。采用E—prime 2.0程序編寫的形音聯(lián)結(jié)學習任務，根據(jù)聽寫障礙兒童形音捆綁特點將聽覺通道呈現(xiàn)時間、強度增加。首先屏幕中央呈現(xiàn)紅色“+”300ms，然后屏幕中間出現(xiàn)一個圖形，同時耳機中出現(xiàn)一個聲音，這即為一對匹配呈現(xiàn)的視聽刺激，接下來還會出現(xiàn)一對或四對圖形和聲音，然后屏幕中間會出現(xiàn)一個藍色“+”，出現(xiàn)一個圖形和一個聲音，被試的任務就是判斷此圖形和聲音是否匹配(即圖形和聲音是否為剛才同時出現(xiàn)的一對)。

任務難度設置：一是圖形和聲音刺激對的個數(shù)，從兩對到五對不等；二是圖形和聲音的相似度，根據(jù)圖形和聲音的相似程度分為四種難度：圖形聲音均不相似、圖形相似聲音不相似、圖形不相似聲音相似、圖形聲音均相似四種情況。根據(jù)每次被試的完成情況決定每次訓練的難度。

任務二：形音配對學習。訓練的基本內(nèi)容：每次訓練所用視覺刺激為16張印有圖形的圖片，分為4組，主試出示一張圖片，口語呈現(xiàn)其名稱，兒童正確復述后，學習下一張圖片。4張圖片都學完之后，開始測試，每次呈現(xiàn)一張圖片，讓兒童說出其名稱。無論回答是否正確，都提供正確答案作為反饋。測試程序重復進行，最多10次。兒童每答對一個項目得1分，連續(xù)兩次全對即認為已學會，停止測試。

2.2.3　形音聯(lián)結(jié)+視覺辨別實驗組的干預任務

這個實驗組的干預任務包括兩部分：一部分是形音聯(lián)結(jié)訓練，一部分是視覺辨別訓練。二者交替進行。

形音聯(lián)結(jié)訓練采用形音聯(lián)結(jié)訓練和形音配對學習；視覺辨別訓練采用即時視覺辨別訓練、延遲視覺辨別訓練和圖片辨別訓練。

3　結(jié)果

在認知訓練結(jié)束后，對三組聽寫障礙兒童進行后測，即進行形音捆綁測驗、視覺辨別測驗和漢字學習測驗。

在實施干預訓練前，三個聽寫障礙兒童實驗組在聯(lián)結(jié)正確率(F=0.756，p=0.479)、視覺辨別(F=0.439，p=0.649)、認讀正確率(F=0.046，p=0.956)、聽寫正確率(F=0.119，p=0.888)和讀寫差異率(F=0.361，p=0.701)上都沒有顯著性差異。這說明各個干預實驗組的基線水平是一樣的。

不同干預實驗組后測方差分析表明，不同干預實驗組在視覺辨別(F=3.749，p=0.037)、聽寫正確率(F：6.264，p=0.006)和讀寫差異率(F=7.229，p=0.003)上存在顯著性差異，而在聯(lián)結(jié)正確率(F=0.716，p=0.498)、認讀正確率(F=0.764，p=0.476)上沒有顯著性差異。

在視覺辨別能力上，聽寫障礙兒童視覺辨別+形音聯(lián)結(jié)干預實驗組(簡稱綜合干預組)與聽寫障礙兒童視覺辨別干預實驗組(簡稱視覺干預組)沒有顯著性差異，而聽寫障礙兒童形音聯(lián)結(jié)干預實驗組(簡稱形音干預組)與綜合干預組、視覺干預組存在顯著性差異，即形音干預組兒童的視覺辨別水平低于綜合干預組、視覺干預組兒童。在聽寫正確率上，視覺干預組兒童與形音干預組兒童沒有顯著性差異，而綜合干預組兒童與視覺干預組兒童、形音干預組兒童存在顯著性差異，即綜合干預組兒童的聽寫正確率顯著高于視覺干預組兒童、形音干預組兒童。在讀寫差異率上，視覺干預組兒童與形音干預組兒童沒有顯著性差異，而綜合干預組兒童與視覺干預組兒童、形音干預組兒童存在顯著性差異，即綜合干預組兒童的聽寫差異率顯著低于視覺干預組兒童和形音干預組兒童。

對不同干預實驗組各項指標前后測變化量的差異分析表明，三個實驗干預組在視覺辨別變化量上存在顯著性差異(F=3.897，p=0.033)，在聽寫正確率變化量上存在顯著性差異(F=4.516，p=0.020)，在讀寫差異率變化量上存在顯著性差異(F=5.384，p=0.011)；而在聯(lián)結(jié)正確率變化量(F=.468，p=.631)、認讀正確率變化量(F=0.430，p=0.655)上不存在顯著性差異。

對不同干預實驗組兒童的視覺辨別變化量、聽寫正確率變化量和讀寫差異率變化量的差異進行多重比較。

在視覺辨別變化量上，綜合干預組兒童顯著大于形音干預組兒童，而視覺干預組兒童與綜合干預組兒童、形音干預組兒童沒有顯著性差異；在聽寫正確率變化量上，綜合干預組兒童顯著地大于形音干預組兒童，而視覺干預組兒童與綜合干預組、形音干預組兒童沒有顯著性差異；在讀寫差異率變化量上，綜合干預組兒童顯著大于形音干預組兒童，而視覺干預組兒童與綜合干預組、形音干預組兒童沒有顯著性差異。

對不同實驗干預組的漢字學習指標的前后測進行差異檢驗，檢驗不同干預方法對于漢字學習效果的影響。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，三個實驗組兒童的認讀正確率、聽寫正確率和讀寫差異率的前后測均存在顯著性差距。

4　討論

一般來說，學前兒童掌握了口語，建立了音義聯(lián)結(jié)。學齡兒童的語文學習任務是建立形音、形義的聯(lián)結(jié)，發(fā)展書面言語能力。書面言語活動包括閱讀和書寫。前者是通過字形通達語音、語義，是一個理解過程；后者是根據(jù)語義、語音寫出漢字，是一個產(chǎn)生過程。

兒童識字是為了能夠閱讀和寫作，識字教學是語文教學的一個難點。《語文課程標準》規(guī)定：1～2年級學生認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫；3～4年級學生累計認識常用漢字2500個，其中2000個會寫；5～6年級學生累計認識常用漢字3000個，其中2500個會寫。可見，兒童的識字任務是比較艱巨的。另外，漢字筆畫過繁，結(jié)構(gòu)復雜；漢字音義復雜，有大量的多音字、多義字、同音字、同義字，增加了辨認和記憶的困難。因此，很多兒童表現(xiàn)出識字困難，存在書寫錯誤，特別是聽寫錯誤。

按照信息加工理論，信息加工包括輸入、存儲和提取等加工過程。在漢字學習中，字形輸入、保持和提取等方面的問題都會造成兒童會讀不會寫的現(xiàn)象。已有研究表明，聽寫障礙兒童的漢字字形輸入和形音聯(lián)結(jié)存在問題。具體表現(xiàn)為：第一，聽寫障礙兒童對字形的正確輸入(視覺辨別)有缺陷，影響字形的加工水平，長時記憶中的字形表征質(zhì)量比較差，從而會影響形音表征之間的聯(lián)結(jié)質(zhì)量；第二，聽寫障礙兒童的形音捆綁編碼存在缺陷，導致形音聯(lián)結(jié)短時記憶存在缺陷，進而會影響形音聯(lián)結(jié)的長時記憶，從而影響字形的提取。

本研究針對聽寫障礙兒童的認知缺陷，采用視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)訓練對聽寫障礙兒童進行了干預訓練。干預結(jié)果表明，視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)的干預內(nèi)容設置是合適的，都能相應地提高聽寫障礙兒童的視覺辨別能力和形音聯(lián)結(jié)能力；對于漢字學習來說，視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)相結(jié)合的綜合干預訓練比單一的視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)干預訓練效果好。具體來說，對于聽寫障礙兒童的漢字學習，特別是聽寫水平來說，綜合干預效果大于形音聯(lián)結(jié)、視覺辨別干預效果。

這種情況可以從兩個方面來進行解釋：

第一，聽寫障礙兒童的視覺辨別缺陷、形音聯(lián)結(jié)缺陷對于聽寫能力的影響機制可能不同。聽寫障礙兒童的視覺辨別缺陷會影響漢字字形的精細加工，從而造成字形表征質(zhì)量差；而聽寫障礙兒童的形音聯(lián)結(jié)缺陷會影響形音捆綁編碼水平，從而導致形音表征之間的相互激活存在問題。

第二，聽寫障礙兒童的視覺辨別缺陷和形音聯(lián)結(jié)缺陷存在聯(lián)系。視覺辨別缺陷影響字形表征質(zhì)量，從而也會影響漢字字形與語音表征的聯(lián)結(jié)有效性。即使聽寫障礙兒童的形音表征聯(lián)結(jié)沒有問題，可以相互激活，但是字形輸出的準確性低，仍會存在錯字現(xiàn)象。

漢字聽寫能力作為一種漢語兒童所特有的書面言語能力，是需要經(jīng)過相應的學習才能獲得的。從認知能力角度來看，提高聽寫障礙兒童的視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)能力，可以提高聽寫障礙兒童的漢字字形表征質(zhì)量、形音聯(lián)結(jié)記憶質(zhì)量，從而提高其聽寫能力。

5　結(jié)論

5.1　視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)的干預能相應地提高聽寫障礙兒童的視覺辨別能力和形音聯(lián)結(jié)能力。

5.2　對于漢字學習來說，視覺辨別與形音聯(lián)結(jié)相結(jié)合的綜合干預訓練比單一的視覺辨別、形音聯(lián)結(jié)干預訓練效果好。

參考文獻

1　楊雙，寧寧，劉翔平，等，聽寫困難兒童的整體字形加工特點，心理發(fā)展與教育，2008，24(4)：34—38，49.

2　楊雙，寧寧，劉翔平，等，聲旁線索對聽寫困難兒童認讀和聽寫的不同影響，中國特殊教育，2008，(12)：78—81.