一起堆雪人

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一起堆雪人范文第1篇

關鍵詞：空腹血糖；妊娠期糖尿病；診斷

中圖分類號：R714.256 文獻標志碼：A 文章編號：1008-2409（2016）03-0180-05

妊娠期糖尿病（gestational diabetes mellitus，GDM）指妊娠期首次發生或發現的不同程度的糖代謝異常，不包括妊娠前已存在的糖尿病，迄今為止并沒有統一的診斷標準，故報道的發病率差異性較大。近幾年來，GDM的發生率呈不斷上升趨勢，其中歐美發達國家GDM發生率達到5%～8%，而部分發展中國家則高達15%～20%[31。2013年美國國立衛生院國立衛生研究院（NIH）估計GDM的發病率為5%～6%；在愛爾蘭，GDM的發病率超過了12%；國際糖尿病聯合會（IDF）認為GDM在全球的發病率已達到15%。1996～2010年，加拿大的GDM發病率增長了1倍。GDM發病率增高已經成為一種全球性的趨勢。在中國，目前尚沒有關于GDM的大范圍全國性研究。四川省的一項回顧性研究報告稱漢族女性GDM發病率為11.7%，香港地區報告的診斷率為14.4%，王書成等報告的北京地區GDM發生率為21.98%。GDM嚴重威脅母胎健康，有研究顯示，不良的妊娠結局與血糖水平密切相關，及早診斷、治療GDM，控制妊娠期婦女血糖，能改善高血糖引發的不良妊娠結局。已有許多研究證實，妊娠早期空腹血糖（fasting plasma glucose，FPG）與葡萄糖負荷試驗（glueose challenge test，GCT）及口服葡萄糖耐量試驗（oral glueose tolerance test，OGTT）的血糖水平呈正相關，因此，關注妊娠早期空腹血糖水平與不良妊娠結局的關系，以及GDM篩查的意義十分必要。

1妊娠期孕婦血糖代謝特點

正常妊娠期的血糖代謝與非妊娠期相比，主要表現為清晨空腹血糖偏低，而餐后血糖偏高。存在如此特點的原因：一方面是由于胎兒在宮內生長需要，同時妊娠期婦女腎臟血流量增加，腎糖閾下降，而尿糖增多，并且胰島素在空腹時清除糖的能力也增加。因此，正常妊娠期空腹血糖較非妊娠期偏低；而另一方面，妊娠期存在許多胰島素拮抗因素，而且在孕酮的作用下，胃腸道平滑肌細胞松弛，且張力減弱，胃排空及食物在腸道停留的時間延長，雖然胰島素分泌代償性增加使得血糖維持在正常范圍內，但依然表現為進食后的血糖峰值偏高且恢復延遲。而GDM孕婦與正常妊娠孕婦相比，餐后高血糖的表現則更為顯著。因此，通過對GDM孕婦餐后血糖的監測，可以更好地對妊娠期高血糖進行科學有效的管理，改善血糖狀況，減少妊娠不良結局的發生。

2血糖升高對妊娠結局的不良影響

良好的宮內環境是胎兒的生長發育的必需條件，而FPG的增高使得胎兒長期處于不良環境中，從而增加了圍生期并發癥的發生率。較高的FPG水平可能導致胚胎內糖酵解受到抑制，同時造成花生四烯酸功能缺陷，最終導致胎兒畸形。因此，對高危妊娠婦女在妊娠前及妊娠早期進行葡萄糖檢查，特別是FPG檢查，可以將妊娠期血糖控制在理想范圍內，同時可降低畸形兒的出生率。妊娠期婦女持續高血糖，可通過胎盤輸送給胎兒，造成胎兒也持續高血糖，從而刺激胎兒胰島盧細胞增生、肥大，繼而導致胎兒高胰島素血癥，同時促進胎兒機體蛋白及脂肪的合成增加，但抑制脂肪分解，使胎兒過度生長導致巨大兒，因此導致分娩時難產、產傷及剖宮產的概率升高。并且，胎兒的高胰島素血癥使得胎兒氧耗量增加，從而引起胎兒宮內窘迫，及出生時的新生兒窒息。GDM不僅增加妊娠風險且影響子代。研究顯示，GDM與將來2型糖尿病發病的相關性極強，患有GDM的妊娠期婦女與血糖正常的妊娠期婦女相比，將來2型糖尿病的發病風險將增加7倍以上。

3妊娠早期空腹血糖對GDM篩查的意義

3.1 FPG篩查GDM的可行性

國內外已廣泛開展了關于GDM發病因素及篩查指標的研究，并且大多關注孕期FPG、BMI等指標。在正常妊娠時，由于胎兒不斷地從母體中攝取葡萄糖，此時胰島素水平升高，且妊娠期腎血流量及腎小球濾過率均增加，但腎小管對糖的再吸收率并不能相應增加，結果導致妊娠期婦女的排糖量增加，妊娠期婦女的血糖，特別是FPG低于非妊娠期水平。在妊娠早期FPG平均為3.9～4.4 mmol/L，而妊娠中期血糖水平繼續降低，至妊娠晚期達到最低水平。

Riskn-Mashiah等對整個妊娠期正常水平的FPG進行了評估，結果發現：在妊娠早期FPG平均為4.5～4.3 mmol/L，與妊娠前比較平均下降0.1 mmol/L；在妊娠晚期平均為4.2 mmol/L，進一步輕微下降；而分娩后FPG則迅速增加，分娩后為4.7 mmol/L，產后3個月時為4.5 mmol/L。整個妊娠期FPG>5.1 mmol/L的妊娠期婦女占5.2%～9.0%。Riskn-Mashiah等選擇在2001年6月～2006年6月6 129例住院分娩的婦女為研究對象，檢查平均在妊娠9.5周時的FPG，并根據其FPG水平分為7組進行研究分析結果顯示FPG水平與不良妊娠結局有著較強的等級相關性，在最低血糖組（FPG

3.2 FDG篩查GDM的意義

一起堆雪人范文第2篇

人本主義心理學是在冷戰時期開始的，是行為主義以及精神分析學派之外的“第三種力量”，旨在探究擁有共同信念和價值觀的人類潛能[1]，其主要代表人物是亞伯拉罕?馬斯洛及卡爾?羅杰斯，人本主義心理學的發展對教育產生了重要影響，“以學生為中心”的教育便是在此基礎上提出的。對人本主義心理學的梳理有助于厘清”以學生為中心”的教育理念，為我國的教育發展提供啟示。

一、馬斯洛視角

馬斯洛的需求層次理論通過分析個體內在需求，一方面揭示了個體自我發展的內在動機，另一方面也揭示了個體實現自我發展的內在機制。依據馬斯洛的理論，個體需求可以分為匱乏需求和成長需求兩個不同層次，每一層又可細分為不同層級，在匱乏需求一層，需求由低層級向高層級逐級發展，即只有在低一級需求被滿足后，才會向更高一級發展，但是在成長需求一層，各層級需求沒有高低之分。該構想是馬斯洛在1943年提出的，當時成長需求一層只包括一種需求，即自我實現需求，后來該層又被進一步細化。經過發展，個體需求被具體分為8個層級：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）歸屬感和愛的需求；（4）尊重需求；（5）認知需求；（6）美的需求；（7）自我實現需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四種為匱乏需求，屬低層次需求，后四種為成長需求，屬高層次需求。

馬斯洛相信人的內在本性是好的或至少不壞，但是同時認為這種內在本性容易受到壓制，致使生活和學習質量遠低于個體能夠實現的水平，他將高層次身心健康看作是心理目標。[3]因此，依據這樣的個體發展思路，馬斯洛推崇以學生為中心，有益學生自我發展的教育，他認為，兒童的自我意識和內省能力比他/她通過聯想學習或操作性條件反射所學更重要。教育的最重要目標是自我實現，或成為一個能夠成為的最好的人。馬斯洛建議教育者應該積極鼓勵內在學習而不是外在學習――先學會成為一個人，其次學會成為什么樣的人。

二、羅杰斯視角

羅杰斯與馬斯洛一樣，關注幫助身心健康的人實現自己個性的、獨一無二的潛能，成為所謂的“功能充分發揮的人”[4]。羅杰斯相信人性是善的、積極的、健康的，而且個體傾向于實現自我，不僅僅是為了生存下去，而且也是為了充分利用有機體的存在。[5]換句話說，他認為精神健康是生命的正常發展，而犯罪、心理疾病等人類問題的產生都是由于人類的天性被扭曲造成的。

羅杰斯闡釋了個體自我實現的內在機制，認為進化已經賦予了人類感覺、味覺以及辨別力，有機體知道什么對自己是好的，什么是不好的，這被稱作“有機體評價”。個體本能地重視“積極關注，如愛、喜愛、關懷、養育等”，同時也看重“積極的自我關注”，即自尊、自我價值，積極的自我形象。人們通過成長過程中所得到的他人的積極關注來獲得積極的自我關注。然而，個體所看重的“積極關注”以及“積極的自我關注”會由于社會強加的價值條件，成為“有條件的積極關注”和“有條件的積極自我關注”，即滿足一定的價值條件才能獲得積極關注，致使個體忽視自己的有機體評價過程以獲得他人對自己的積極關注，或是為了獲得積極自我關注而去滿足外部社會需求，而不是真正地去實現自我潛能，其結果可能是真實自我與理想自我發生沖突，無法充分發揮個體的潛能，無法成為“功能充分發揮的人”，而且沖突越大，就越影響個體的身心健康。

羅杰斯認為“功能充分發揮的人”應該有下列素質：（1）對體驗開放，準確地感知個體在世界上的經歷，接受現實，包括個人情感，因為情感傳達了有機體評價。（2）活在當下，羅杰斯認為作為與現實接觸的一部分，個體不能活在過去或未來，現在是個體擁有的唯一現實。但是，這并不意味著不應該記住和從過去中學習，也不意味著不應該計劃或甚至夢想未來，而是認可這些事物的現實：個體在當下所經歷的記憶和夢想。（3）相信真實的自己，聽從有機體評價的引導，做自己認為對的、自然的事。（4）自由。這不是說想做什么就做什么，而是在面臨選擇時，個體是自由的，對自己的選擇負責。（5）創造性。一個功能完全發揮的人會通過藝術或科學的創造性，通過社會關懷和熱愛子女或通過盡力工作來為自己、為他人的實現，甚至生命本身的實現做貢獻。[6]

基于上述思想，1952年羅杰斯提出“以學生為中心”的教育思想，并逐漸受到世界的認可。在羅杰斯看來，教育是培養個人成長和發展的手段，課程只是載體而不是目的，學生才是中心，在整個教育過程中應該尊重學生的個體學習風格、需求及興趣。此外，自我評價、內在動機、自我概念，以及發現都是學習過程中學生成為功能充分發揮的個體的關鍵要素。他認為教師應該不僅要促進知識學習，同時應該關注學生的整個身心發展，只重知識學習而不涉及情感或個人意義的教育，與學生的個體身心發展聯系不足會限制個體的發展。同時羅杰斯強調體驗的重要性，認為任何權威都不能凌駕于個體的直接體驗之上。他認為體驗學習必須是自發的，刺激可以來自外部，但是發現感以及其所帶來的動機必須源于內部。[6]教師的任務是發現和創造有助于學習者自由學習和成長的心理氛圍要素，以積極促進學習者內在學習動機的形成。

三、人本主義心理學對“以學生為中心”的教育的啟示

從上述馬斯洛和羅杰斯關于個體的闡述中可以得出人本主義心理學關于個體的基本觀點：1.人性本善或至少不壞；2.個體具有自我實現與自我發展的內在動機；3.個體的內在本性容易受到外部因素的扭曲，阻礙真實自我的實現，甚至會影響個體的身心健康；4.應該遵從個體實現真實自我的內在機制，促進真實自我的發展。簡而言之，馬斯洛、羅杰斯都認為基于人性本善的假設，只要充分發揮個體的內在發展機制（沿各需求層級上升或遵循有機體評價過程）就可以實現那個具有善的本性的真實的自我，而這種理想狀態的真實的自我就是羅杰斯的“功能充分發揮”的個體或是馬斯洛的滿足了成長需求的，具有高層次心理健康的人。

從馬斯路與羅杰斯的教育主張中可以看出，“以學生為中心”的教育強調了教育，作為促進學生自我實現與發展的手段、工具，應該適應學生個性發展，而不是要學生去適應教育要求，學生需求、學生情感、體驗學習、學生選擇、學生評價等在教學中應該給予充分的重視。這種將學生作為中心的教育思路與我國傳統以教材、教師為中心的教育差異很大，對我國傳統教育中忽視學生個體內在發展需求的不足是一種補充，也為擺脫功利主義教育思想，推行素質教育提供了新思路，但是卻往往陷入教育盲目迎合、遷就學生的誤區，陳新忠等指出“以學生為中心”的本科教學實踐所出現的十大誤區，其中包括教育目標理想的民族缺失、教育目標的避高趨低、教育活動的兒童思維、教學內容的刪繁就簡、教學方式的引人娛樂、教學過程的散亂無序等[7]，1983年美國教育部長泰雷爾?貝爾創立的國家卓越委員會報告《國家在危機中：教育改革勢在必行》中也曾指出：“以學生為中心的理念是一股上漲的平庸主義，威脅著國家和公民的未來。”[8]這一結果與試圖通過“以學生為中心”的教育來提高教學質量的目標顯然是不一致的，也與羅杰斯實現“功能充分發揮的人”的目標相悖，因此，對“以學生為中心”的教育內涵應該重新審視。

根據上述人本主義心理學觀點，自我實現、自我發展是個體的內在本性，但是馬斯洛以及羅杰斯關于個體自我實現機制的闡述也表明，自我實現并不是說個體為所欲為，羅杰斯關于“功能充分發揮的人”的描述中明確指出自由是指在做決定時，個體感覺是自由的。因此，以學生為中心的教育并不應該是通過降低教育標準，提高教育趣味性和娛樂性來遷就學生，而是通過提供多元化的教育（多元化的教學目標、教學內容、評價標準、教學手段、教學過程等），給學生更大的選擇空間，以滿足學生自我發展的需求。同時以學生為中心的教育也不應該排斥教師的主導作用，因為，教師的專業水準是優質教育、教學的重要保證，但是這種主導作用絕不是傳統意義的控制，而是一種因勢利導，是建立在對學生情況的充分考慮基礎上的，是以為學生提供多元化選擇為基礎的。

一起堆雪人范文第3篇

內以圣人的道德為體，外以王者的仁政為用．這一“內圣外王”的最高理想人格．一直蘊含在儒家的圣人哲學中如果說孔子開創了儒家的內圣外王之道，那么后來孟子的性善論和仁政學說則是對孔子內圣外王之道的發揮和拓展【1】。在孟子思想中，堯舜、商湯周武、孔子等人都是孟子眼中“大中至圣”的圣人圣人．是孟子思想中的最高理想人格。孟子筆下的圣人．也就是他思想中理想人格的典范．是他所處社會中真實存在的優秀個體。他們不是高不可攀的．只要普通人按理想人格的標準去努力，去要求自己．也能達到圣人的境界用孟子的話來說“人皆可以為堯舜”

2理想人格形成的基礎

2．1性善論

“惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也。”f《孟子．告子上》)。“性善論”是孟子的主要哲學思想，在他看來，人性本善是必然的。是人們的共同屬性。仁義禮智得以形成的四個善端：惻隱、羞惡、恭敬、是非之心．都是人們內在的本質屬性孟子思想建立的理論前提——人性本善——也是他思想中理想人格得以形成的基礎。正是在性善論基礎上．孟子構建出對個體來說這樣一種內圣外王的理想人格模式：發揚自己善端．以仁義為準則來修身養性，從而實現齊家、治國、平天下的抱負。并最終達到天人合一的圣人境地。

2．2環境影響．使得人善惡有別

人雖然具有某種向善的傾向或潛能．但這種傾向與潛能卻是弱小的，很容易受外界干擾。人之所以異于禽獸者在于思想．“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”(《孟子．離婁下》。我們應該好好利用這～能力來捍衛我們的尊嚴，引導我們向善。現實中人們之所以善惡之別，是由于受到外界環境的影響：“富歲。子弟多賴；兇歲，子弟多暴，非天之降才爾殊也，其所陷溺其心者然也。”(《孟子．告子上》)。“待文王而后興者，凡民也。若夫豪杰之事，雖無文王猶興。”(《孟子•盡心上》)孟子的這番話表明環境只會對普通人造成影響，而那些真正的圣人即使環境不好．也能夠同樣奮發

3理想人格的特征

在孟子思想中．“仁”是對社會規范的最高準則．同時也是一種道德準則；“義”是求仁之道，通俗的講是人們心目中所認可的正當行為：“禮”是指用契約的形式規定下來的行為規范：“智”則是對仁、義、禮的正確認識。

3．1發揚善的本性孟子認為人先天就具有“側隱之心．羞惡之心。辭讓之心，是非之心”四個善端。因此，社會規范中的仁義禮智與人性中先天具有的善根在本質上是一致的。實際上．人們對仁義禮智等社會規范的遵從也是對充分發揚自己善的本性的要求。

3．2自我價值與社會價值相統一孟子的內圣外王之道正體現了自我價值與社會價值相統一的特點。3．3個性修養與社會角色統一“有天爵者，有人爵者。仁義忠言，樂善不倦，此天爵也；公卿大夫，此人爵也。古人之修其天爵，而人爵從之。今之人修其天爵，以要人爵：既得人爵，而棄其天爵，則惑之甚者也，終亦必亡而已矣。”(《孟子．告子上》)這段話在一定程度上反映了孟子思想中主張個性修養與社會角色獲得的統一。

4理想人格的實現途徑——對醫學生德育的啟示在理想人格具體的實現途徑上，孟子注重內省、踐行。孟子根據陛善論”．認為道德教育主要應注重啟發人們自求自得．向自己的內部下功夫．以恢復固有的道德觀念。道德教育的方法，很大程度上就是道德修養的方法。

4．1養心寡欲孟子的性善論認為．人性天生就具有善的萌芽和天然的道德理性。孟子主張“養心寡欲”，他說：“養心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者寡矣。其為人也多欲，雖有存者焉寡矣。”(《孟子•盡心》)德育與物質欲望．雖非時時處于矛盾對立之中．但過多的物質欲望將會妨礙德育則是不爭的事實醫學生是承載我國醫學事業發展重任的精英級人才他們不僅需要掌握廣博的專業知識、精湛的醫療技術．更需要具備正確的人生觀、價值觀和全心全意為人類健康奉獻的高尚品德。只有德才兼備者才能真正立足于醫療崗位．為醫學發展與人類健康事業做出貢獻。

4．2思誠“誠身有道．不明乎善，不誠其身矣。是故誠者，天之道也。思誠者，人之道也”。(《孟子•離婁上》)在向內求的自我反省過程中。孟子強調了誠的重要性。他把誠作為修身的基礎。“誠身”，就是用仁義禮智來修養充實自身。只有做到“誠心”。又能明白善惡，才能符合天道、人道，做到真正的誠其身人們在日常生活中做出選擇而又拿不準時往往是不誠實的。因為向內心索要答案就意味著承擔責任。因此．在各種選擇關頭中做到拿不準時要誠實．敢于承擔責任，才能夠更好的發現真實的自我。在德育中．堅持積極正面引導．實施反復的激勵教育，使醫學生正確的信念和道德情操轉化成自覺的精神追求。對他們在求知和成長過程中表現出的積極言行給予肯定和鼓勵．對他們在學習過程取得的進步和成績給予表揚．激勵他們自我反省，“誠身”。

4．3反求諸己孔子在道德修養方法上最重自覺，講究內省，提出以忠恕之道來處理人與人之間的關系．即所謂“君子求諸已”。“厚于責己”，言行中“戰戰兢兢．如履薄冰”。孟子一方面繼承了孔子的內省思想，同時又對其加以發展．使它與“性善論”相結合．并推衍為反求諸己．以此作為協調人與人之間關系的原則社會主義市場經濟環境下．國內醫院的生存與發展被醫療改革推向了市場．市場經濟的求利原則也必然影響著醫院．使得醫務人員也傾向于追求物質利益和經濟效益．導致醫患關系出現扭曲而臨床實習生接觸臨床時日尚淺．如果在未形成良好的醫德醫風之前就對醫療行業內部的謀私現象耳濡目染，就會造成理想信念動搖、服務意識淡薄、敬業精神缺乏，引發醫療糾紛或醫療差錯事故。因此．在醫學生德育培養中．把良知良能的教育與醫療行業的一些事例結合起來．不失為一種很好的方法

一起堆雪人范文第4篇

    一、“偶像”角色

    俗話說的好:“榜樣的力量是無窮的。”當班主任的形象真正觸動學生的心靈時,那種力量將勝過一切華麗的言辭和空泛的說教。

    學生對班主任了解的直接途徑之一是聽課。一名優秀的班主任,前提條件是具備淵博的專業知識和較強的口頭語言表達能力,能夠運用靈活多邊的教學方法傳授知識,激起學生對教師的認同好感和敬佩之情。

    班主任在學生學習生活中,除了把知識技能傳授給學生外,還要把做人的靈活運用多傳授知。種種經驗傳授給學生。在教學上,班主任應成為學生的“活字典”和“百科全書”,是同行中的佼佼者,以不斷滿足他們的求知欲;在做人上,班主任更應是學生形成良好行為習慣的典范。當代中學生普遍存在著一種“審視”現象,他們不再盲目崇拜班主任,而是經過其觀察、審視、評判之后才決定一名班主任能否從內心接受,有無受到尊重的資格。在他們的審查中,如果班主任缺乏學生所期望的才能和品行,就很難成為他們心中的“偶像”,因此也難以通過其“審視”關。班主任要扮演好這個角色,在學生中贏得較高的聲譽和地位,就應具備精湛的專業知識、較強的業務能力、高尚的人格品質、良好的行為習慣以及廣泛的興趣愛好等多方面的才能。

    二、向導角色

    一名優秀的班主任,必須對全體學生的全面和健康成長擔負起責任。筆者通過十幾年的班主任工作實踐認為:在班級管理中,班主任不宜充當看守、保姆、警察的角色。班主任如果像警察那樣,對學生的教育管理采取死守、死看、死盯的辦法,必將嚴重束縛學生的思想和行為,阻礙其個性的社會化發展;班主任如果一味地對學生放任自流,姑息遷就,就又像保姆一樣被牽著鼻子走而一籌莫展,其結果只能滋生他們的不良習慣;班主任如果動用警察的方式來維持班級的秩序,采取簡單粗暴、訓斥懲罰的方法,又只能使學生厭學、厭師,甚至于發展到與班主任搞對立的尷尬局面。

    學校生活是中學生漫漫人生路途的一個重要階段,班主任應在其成長過程中扮演好向導的角色,引導學生明確哪條路是人生坦途,哪條路是死胡同;哪段路有危險要謹慎當心,哪段路雖險峻卻風光無限。對于迷失了方向或誤入歧途的學生,班主任更應像燈塔和路標一樣,指引著他們步入人生正道。

    三、心理醫生角色

一起堆雪人范文第5篇

一、認知主義理論的基本觀點

1、強調學生的主觀能動性。

瑞士心理學家J.皮亞杰和美國心理學家J.s.布魯納認為，認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織[2]。學習不在于被動地形成反應，而在于主動地形成認知結構，強調學生對知識的主動探索、積極發現和對所學知識意義的主動建構。

教師不是直接將知識傳授給學生而是讓學生自主探索以獲得知識，注重學習的過程而不是結果。在教學過程中，教師著力于促進學生認知結構的形成和重建，啟發學生自主學習。

2、注重新舊知識的聯系，促進學習記憶。

學習者在對舊知識充分理解和掌握的基礎上，通過對當前的學習情境進行組織學習，通過對舊知識的理解掌握幫助形成新知識的認知結構，形成和發展認知結構，從而促進和加深對新知識的記憶。

3、采用策略性學習，促進信息加工過程。

認知策略是“個人運用一套操作步驟，對自己的學習、記憶、注意及思維過程進行調節和控制的特殊認知技能”[3]。認知策略就是對信息加工起執行和控制作用的過程，認知策略優化了信息加工結果，提高了學習效率。

二、 認知主義理論指導下的“汽車構造”課程教學

汽車構造課程是汽車維修、管理類學生必修的專業基礎課程。學生通過對該課程的學習掌握汽車的基本知識和典型構造，為后續的維修保養等專業課程打下良好的理論和實踐基礎。筆者結合認知主義理論的理解和多年的教學經驗，對汽車構造課程教學進行了思考和改進。

1、強調學生對學科結構的認識和學習。

汽車構造課程屬于知識點多、原理復雜的一門課程，需要記憶和理解的知識較多，要求學生根據課程特點，進行有層次、有特點的記憶和學習。所有的知識，都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發展的認知結構而表現出來。學生的認知結構與教材的基本結構相結合會產生很好的學習效果。如果把一門學科的基本原理弄通了，則有關這門學科的相關課程也就不難學習了。

在汽車構造教學中，剛開始會進行整車的講解和實習，使學生對本門課程有個整體概念和定位，根據自身特點，決定自主學習的方式方法。在發動機學完之后，安排20課時的實習，以小組為單位對發動機進行整體拆裝和熟悉，讓學生通過自己動手熟悉各個部件的位置、工作原理，從而加強學生對整門課程的宏觀認識，提高學習效果。

2、采用問題引導式教學，促進學生的信息加工過程。

認知主義重視以學生為主體。教師處于一種輔助功能。在傳統教學中，教師常采用滿堂灌的方式，無法充分發揮學生的主觀作用，教學水平無法顯著提高。如何讓學生從“接受性學習”轉變為“探究性學習”是教師教學中需要重點關注的問題。“教學有法，教無定法，貴在得法”[2]。根據不同學生的學習特點，采取不同的教學方法和引導方式，幫助學生進行信息加工和記憶。在汽車構造課程中，主要采用問題引導式教學，教學效果比較顯著。大部分學生都能在教師問題的逐步引導下，搞清各個知識點的聯系、各個零部件的結構特點，對課程的學習產生濃厚的興趣，學習效果顯著。

3、理論和實踐交叉結合，促進學生對知識的認知記憶。

汽車構造是以實踐為最終目的的課程，將理論學習和實踐動手操作有效結合可以有效提高學生學習興趣，促進學生自主學習，引導學生形成認知結構。在每次理論課后，安排相應的實踐課程，既可以幫助學生理解和消化理論知識，還可以促進學生知識體系和認知結構的構建和重組，加深學生對知識的記憶。

三、總結

總之，在汽車構造教學中應該結合認知主義的基本理念，充分考慮學生的主觀能動性，以學生為主體，教師進行引導和幫助。引導學生主動思考、主動構建認知結構，自主消化吸收新知識。同事，注意從學生的心理特征和學習能力出發，作出相應的教學方法和教學目標，這樣教學的效果會更加顯著。

參考文獻

[1]Anita Woolfolk著，何先友等譯，《教育心理學》，中國輕工業出版社[M]，2008.7：255。