初二學習個人經驗總結
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初二學習個人經驗總結范文第1篇
授課班級具體情況分析
本學期我擔6-7年級10個班級的音樂教學工作。分別是七年級6個班（7年11班－7年16班）六年級4個班（6年1班－6年4班）。音樂課的測評標準如下：課堂平時表現，期末卷面考試，期末文藝匯報演出。
課堂平時表現：
我所教的班級中4個6年級班級。6個7年級班級。其中6年級學生相對7年級學生表現的較好。
學生平時課堂上比較好的班級是6年3班和7年12班。表現較差的班級是6年2班和7年14班。7年12班是7年級的實驗班。該班平時課堂表現非常好，上課時學生能夠積極地配合老師講課。能作到氣氛活潑，紀律不亂。班級學生有很高的藝術鑒賞水平和道德修養。這時我所任課的10個班級中表現最好的班級。卷面考試成績也排在了10個班級中的首位。6年3班在6年級中表現比較突出。6年3班有幾個比較調皮的學生，經過幾次教育后這些學生改進很快。課堂上能夠遵守紀律的同時積極回答問題。給班級帶來了一個很好的音樂學課習環境。
課堂平時表現較差的班級：7年14班和6年2班。
7年14班學生課堂學習氣氛不濃，課堂上課時基本沒有舉手回答問題的學生，缺乏創造力和學習音樂的興趣。多數學生課堂上有小動作、溜號、說話等情況。多次教育效果不好。
7年11班個別學生影響班級。每節課都要用大量的時間組織課堂紀律。班級學生說話接話想象嚴重。重點學生：劉浩承于添聰 孫語良 楊京瀚 蔣博 高志昂。
6年2班時六年級的實驗班，與七年級實驗班相比有著較大的差距。班級女同學表現良好，主要問題出現在男同學。該班男同學說話現象嚴重，嚴重影響到了其他同學。多次教育效果不好。
期末卷面考試：
成績最好的班級是7年16班。出現問題：由于本學期期末“紅歌會”合唱比賽占用了學生課余時間。臨近期末為了不影響學生的其他學科考試。經組內研究決定采用開卷考試。此次開卷考試題內容多位學生自由發揮的文字題。給學生2天時間（周六周日）完成試卷。試卷成績突出的班級是7年12班和6年2班。較差的班級是7年15班（該班雷同卷較多疑為集體抄襲）。
期末文藝匯報演出：
期末文藝匯報演出是根據教學大綱要求，以班級音樂會形式進行考試。表現較好的班級是：7年12班 7年16班 6年3班表現較差的班級是：6年4班。其中7年16班的音樂會最有氣氛。班級干部經過了精心的策劃（演出順序，邀請函出場順序 班級設計主持人串詞）。6年3班的整體節目設計的非常好。7年12班的節目很有藝術氣息。演出較差的班級是6年4班（沒有演出節目順序學生沒有準備考試內容 沒有主持人 沒有班級設計學生積極性不高）
活動表現：
本學期6，7年級主要的文藝活動有：軍訓文藝匯演，校慶運動會班級文藝節目，“紅歌會”合唱比賽等。
軍訓文藝匯演中各班節目都比較出色。相對來說7年11班的全班同學大合唱非常出色。校慶運動會文藝表演中大多數班級能夠主動利用課余時間排聯節目。突出的班級是7年16班 6年1班。本學期最后一項大型活動是“紅歌會“合唱比賽。6年2班的節目《閃閃的紅星》，7年12班的《黃河大合唱》都獲得了學校合唱比賽的前10名。紅歌會活動中。6，7年級從學生道班主任都能夠積極的參與，使學生們的藝術修養以及合唱水平有了很大的提高。
“紅歌會”暴露的問題：
1．“紅歌會”初期個班班主任不夠重視，臨近比賽前幾天“臨陣磨槍”直接造成了學生上臺緊張忘詞等情況。
2．平時訓練時學生不跟伴奏練習。正式演出時跟不上節拍。
課代表表現：
7年11班課代表李冠達，7年16班課代表李佳綺，等表現出色。
個人總結：
時間過得真快，這個學期很快就過去了。教師這一職業首先讓我感受到的是快樂。生活在省二實驗這個附有挑戰性的環境，身邊是一群同齡的充滿著活力的同事。每天相伴的是滿帶著天真的孩子。快樂的背后我感到的是從未有過的壓力。壓力——不是一種想象出來的疾病而是身體"戰備狀態"的反應，這是當我們意識到某種情形，或者某個人，或者某件事情具有潛在的威脅性的時候做出的反應。仔細想想壓力就是來源于責任，來源于潛意識里的責任。我擔心無力面對時刻的挑戰，害怕缺乏經驗的我無法馬上勝任教育工作。我開始彷徨，我渴望鼓勵與幫助。這時學校給我配了師父。是師父和同事們的幫忙讓我感受到了溫暖，同時讓我知道在激烈的職業競爭和繁重的工作壓力下，我必須以良好的心態對待工作中的困難和挫折，努力學習充實自己。 1
與本篇 2010—2011學年度上學期期末總結 內容有關的：
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在這短短半年的工作，讓我學習到了在學校課本中永遠都無法領會的教育教學的寶貴財富。同時讓我深刻地認識到：成為“好老師”最重要的前提就是要有崇高的師德。教師要熱愛學生，師愛是師德之魂。對于我們新老師而言，我們有著非常艱巨的任務。怎么樣才能讓自己具備肩負重任的基本教學素質呢？我想無非也就是這兩點：第一點是寫教案，對待教案一定要認真，新教師幾乎毫無講學經驗，那怎么才能不在講臺上出洋相，不說錯話，不寫錯字呢？那只能認真對待教案和備課，我一般都會先備課，再默課，最后設想學生可能會提出的問題，然后盡量解決，如果無法解決，我在上課時也會盡量避免。第二點是聽課，新教師快速成長唯一途徑，自己學科的公開聽課是一定要聽的，但光聽公開課是不夠的，我在自己的學校里沒聽課調節，但我會去聽語文和數學公開課，說不定能從中體會到一些不一樣的感覺，我覺得對我同樣是有幫助的。
有夢就有希望，有希望就有朝陽。盡管追求夢想的路遙遠而又坎坷，但我想說:"就算很受傷，也不要閃淚光！"讓夢想起飛，總有希望之花盛開的那一天！既然我們選擇教師這個職業，那就要認真對待我們的學生、學校還有自己的教學態度。萬事開頭難，只要我們克服眼前的困難，勇于鉆研和攀登，我相信我一定會成為一名優秀的人民教師。XX年 年是幸福的一年，因為在這一年當中我付出著、收獲著、快樂著.
（2）
與本篇 2010—2011學年度上學期期末總結 內容有關的：
初二學習個人經驗總結范文第2篇
不管你抱著怎樣的態度，課改正向我們走來。課改使教師不得不“洗腦筋”、“動腦筋”，甚至“傷腦筋”，最終必定會使教師們有一個“好腦筋”。
面對課改，有人信心百倍、勇往直前；有人戰戰兢兢，畏難茍安。甚至有人戲稱之為是一次“”，是海歸派的“想當然”，是教育家的烏托邦，是一次天真的“彌天大謊”。但我要說，課改給了我們極大的機遇。庸者喪失機遇，弱者等待機遇，強者抓住機遇，智者創造機遇。成功總屬于那些比他人更快、更有效地學習、思考和付出行動的人。
面對課改，我們只有堅信不疑，才能堅定不移，才能大膽往前走。課改的最大障礙仍然是觀念問題，捉領而頓，百毛皆順。據報載，一名五年級的小學生竟然已經考了44個證，小學六年級學生過了鋼琴九級，初二學生過了英語六級……我們的教育再也不能盯著幾個孩子，不切實際，揠苗助長。我們再也不能搞精英教育，精英教育捧了幾個人，壓死一批人。學生學校生活的開始就意味著快樂童年的結束，有人戲說學校是孩子們的“監獄”，重點中學已經辦成了“模范監獄”。為了祖國的未來，為了孩子的明天，我們責任重大，任重而道遠。課改的艱巨性、復雜性、長期性要認識到位。我們必須腳踏實地，熱情和理性、實干與反思、專家引領和教師探索、自下而上與自上而下相結合。要用科研來促進課改的發展。沒有教研過不好日子，沒有科研過不長日子，沒有教育的科學就沒有科學的教育。多研究、多探索、多總結，不斷積累，定有收獲。
課改不可能一帆風順，“痛并快樂著”是一個必然過程。課改必須人人參加、個個有份，全方位參與，全員參與，全過程參與，課改才有希望。在課改的過程中，我們不能讓學生邊緣化，更不能讓一部分教師或者歲數大的老教師邊緣化。搞課改失敗不可怕，不完美不可怕，不真實最可怕。花拳繡腿、“雨過地皮濕”、“舊瓶裝新酒”、“穿新鞋走舊路”的情況必須引起我們高度重視，必須堅決摒棄。
二、關于實施新課改的“十點”思考
教學應該是實實在在的生活、扎扎實實的耕耘，它需要我們去真實地面對、深刻地反省、兢兢業業地勞作，惟其如此，才能獲得豐碩、甘甜的果實。本人通過自己的親身實踐和學習，勤總結、反思，就產生了課改背景下關于教學的思考，希望能引起同行們的共鳴。
（1）您有一本教學心得嗎？您的學生每位有一本錯題跟蹤簿嗎？您經常寫教后記嗎？（教后記的內容可以是自我診斷調節式、經驗總結式、實況摘錄式、體驗感受式，還可以記錄教學中的失誤，靈感思維的火花，學生學習中的閃光點、困惑，新的教學設想等。）您不想試試看嗎？
（2）您的學生每人有一本課堂練習本嗎？課堂練習和課后作業一樣認真嗎？您上課關心后三排學生嗎？學生會記課堂筆記嗎？
（3）您在備課時，常和同仁思考教材為什么這樣寫嗎？您考慮學生個性了嗎？能因材施教嗎？這樣講學生好懂嗎？學生有興趣聽嗎？能有其它方法講解嗎？（備課應是終身的隨時感悟，而不應是一時的偶有所得；備課應是刻在心中永遠難以忘懷的教學藍圖，而不應是寫在紙上供人查驗的吃飯家什；備課應是形式和內容俱佳的美好篇章，而不應是徒有外觀的花拳繡腿。教案要杜絕克隆、拷貝。）
（4）您能做到下面的事情嗎？自己沒有研究透的決不講給學生聽，不懂可以查資料、請教同事、問學生，決不胡弄過關；不備課絕不進課堂；要求學生做到的，教師先做到；要求學生做好的，教師先做好；要求學生不做的，教師堅決不做。
（5）您上課思考過用小黑板、投影儀、多媒體嗎？思考過用彩色粉筆嗎？用得正確嗎？自制過教具嗎？能讓學生動手嗎？凡是實驗您都克服困難做了嗎？想過課堂效率嗎？
（6）您每道題目講完后，師生能共同探討解題的啟迪和感悟嗎？為什么要講這題？為什么要這樣講？換一種方法如何？教學中，您有創新意識嗎？您想改掉“年年歲歲人不同，歲歲年年課相似”的狀況嗎？
（7）您上課能少講一些，讓學生多練一些嗎？允許學生發表見解甚至是不正確的意見嗎？您如何在教學中實施自主學習、合作學習、探究學習？您能真心向同事學、向書本學、向實踐學、向學生學嗎？
（8）您備課時，研究自己、研究學生、研究《課程標準》了嗎？您的評價觀念有所改變嗎？
（9）您喜歡讀書、經常翻看一些與教學有關的雜志嗎？經常寫文章嗎？在講一些較難的綜合題時，考慮用題組教學嗎？能化大為小、化難為易、化曲為直、一題多變嗎？
（10）您能從起始年級就注重學法指導，培養學生的學習習慣嗎？您告訴過學生教師的解題失敗嗎？教學中您做到了重結果更重過程嗎？您經常讓學生評價你嗎？（教師心里不僅要裝著知識，更要裝著學生；不僅要教給學生知識，而且要教給學生思維的方法，更重要的是教給學生心態。）
初二學習個人經驗總結范文第3篇
關鍵詞：中等職業學校；學生現狀；分析
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）09-0-02
在我國大力發展職業教育的大背景下，中等職業教育也越來越受到重視，如何對中職學生進行有效的教育，將其培養成為具有綜合職業能力的高素質勞動者和初、中級專業人才，已經成為現今迫切需要探索和實踐的課題。對此，我們必須首先對中職教育的主體――中職生有一個充分的了解和認識，只有對中等職業學校學生的現狀有了充分的分析和清醒的認識，才能在以后的教育、教學實踐中做到有的放矢，對癥下藥，結合當前中等職業學校學生的學習特點和現狀，不斷改進教育方式和教學方法，以培養學生良好的學習心態、學習習慣和學習方法，讓學生學會學習，最終取得良好的學習效果，為學生步入社會以后的自身可持續發展奠定基礎，成為學有所長的有用人才。
一、文化知識基礎現狀
根據有關資料統計，在中等職業學校的新生中有64%是參加過中招考試的應屆初中畢業生，以一般普通高中的入學錄取分數400分為線,成績高于400分的僅占21.1%，低于400分的占78.9%。另外，在沒有參加中招考試的另外36%的學生中，大部分是初中成績較差登記入學的，有10.3%是初中沒有畢業提前分流的學生。中等職業學校新生中僅有20%左右的學生達到普通高中的錄取成績。
在教育部組織開展的《中等職業教育對學生文化知識水平和學習能力要求的研究》調查中，相關調研小組對全國111所中等職業學校的45886位在校生和45596位剛報到的新生分別進行了數學和英語測試。從數學成績來看，46.60%的學生沒有達到小學畢業應有的水平；59.69%的學生沒有達到初中二年級應有的水平；從英語成績來看，38.63%的學生沒有達到小學畢業應有的水平；72.24%的學生沒有達到初中二年級應有的水平。
結合以上調查和測試的結果，進行更深一層的分析發現，中等職業學校學生入學時文化基礎知識水平呈現以下三個特點：
（一）中等職業學校新生文化基礎知識總體水平處于不及格狀態，而且大半處于50分以下。在調研的8個城市中，只有一個城市的中等職業學校新生中招考試平均分為53.82分，其余7個城市大多在30-49分之間，還有一個城市僅有15.02分。
（二）中等職業學校新生中招考試“主要科目”水平更低：英語最低，數學次之，語文稍高。8個城市中，英語平均分最高的城市為50.45分，其余城市英語成績在24-46分之間；數學平均分最高的城市為54.48分，其余在26-50分之間；語文有6個城市超過50分，最高的城市語文平均分為58.67分，最低的兩個城市分別為45.93和33.70分。
（三）中等職業學校新生的文化基礎知識水平離散程度很高。既有文化基礎知識水平很高的學生，也有文化水平很低的學生。在基礎知識水平測試中，有27.75%的學生達到英語初二及格水平，其中有9.62%的學生達到優秀水平；有40.31%的學生數學成績達到初二及格水平，其中有20.92%的學生達到優秀水平。
二、學習情感現狀
目前，中等職業學校學生厭學已成為一種較普遍的現象，它嚴重影響到學校、班級的管理和教學質量的提高。針對此情況，有關學者對中等職業學校學生的學習情感進行了統計調查，具體調查結果統計如下：
調查結果顯示，盡管學生對學習有著一定的動機，卻不能自始至終地保持穩定的學習愿望和興趣，缺乏主動參與學習活動的熱情；盡管大部分學生有較強的自尊心，能對自己的學習能力做出正確的評價和認識，但在學習過程和活動中卻表現出對自己的價值和能力缺乏自信心，久而久之產生厭學心理。
學生厭學在中等職業學校已經成為一種普遍現象，表現形式也比較多：比如學生對學習消極應付，不求上進，上課不專心，講話，說笑，玩手機，聽MP3；有的甚至還置老師的批評教育于不顧，頂撞甚至辱罵老師；課下作業不認真完成，相互抄襲，或者根本不做；有些學生經常無故曠課，遲到早退，東游西逛，無所事事；還有些學生天天熱衷于上網聊天，打網絡游戲，無心讀書學習；更有甚者晚間翻墻外出上網打游戲，白天趴在課桌上睡覺。曾有一位迷戀網絡游戲的學生在與班主任談心時說：“老師，我實在是控制不住自己，一上課心里總想著游戲，心總也靜不下來。一玩上游戲，我就收不了手，游戲里的情節，倒過來我也能背得出，但一提到學習我就學不進，記不住書上的東西了，打開書本見到密密麻麻的文字就頭暈，不如玩游戲這么輕松……”。這些學生學習成績普遍較差，有些學生考試多科不及格，個別學生甚至連補考也不參加。學生對文化基礎課學不進，聽不懂，專業課也不愿學、不好學。幾年下來，知識和技能沒學到，卻學到一些不良風氣，染上一些抽煙、喝酒、上網、打架之類的壞習慣。這些都給學校的管理，班級管理以及教學工作帶來了很大的困難，對于中等職業學校的發展、學生素質的提高也造成了一定的影響。
三、學習能力現狀
根據教育部組織開展的職業教育專項研究課題《中等職業教育對學生文化知識水平和學習能力要求的研究》中對學生學習的自覺性及行為習慣等問題的調查結果顯示，中等職業學校學生對文化課學習的自覺性較差，教師認為中等職業學校學生學習習慣、學習方法“比較差和很差”的比例分別高達60.8%和53.01%。這一評價也從另一方面體現出中職學生學習能力的窘困。
（一）學習價值觀不正確。據相關調查統計，約有43%的學生認為學習知識對一個人的發展不重要，學習是一件可有可無的事。對于學習目標，有5%的學生理解為考試獲得高分，72%的學生理解為能夠掌握和運用所學的知識。這種對知識價值和學習作用的片面認識，正是導致中等職業學校學生厭學、學習動力缺乏的根源。
（二）缺乏學習的主動性和主體意識。中職生中，大約有近40%的學生希望由教師制定學習目標，另外約有29%的學生基本沒有考慮過自己的學習目標。對于不太難的知識內容，約有51%的學生仍然希望由教師講解，12%的學生從未對自己的學習進行過自我反思、自我評價，僅有5%的學生表示能夠自己主動提出問題。種種結果表明中職學生在學習過程中缺乏學習的主體意識，他們在學習過程中對教師過分依賴，只是充當著知識的容器，是被動的接受者，而失去了學習的主動性。
（三）欠缺科學、系統的學習方法。在調查中，約有68%的學生承認學習方法對于學習效果的重要性，但在實踐中，約有77%的學生根據自身的學習經驗總結學習方法，31%的學生根本不喜歡在書上寫、劃、做記錄，許多學生的課本學完以后依然是新書一本。在教學過程中，學生不做筆記、不會做筆記的現象更是屢見不鮮。
總之，目前中等職業學校學生的知識水平、學習情感水平和自主學習的能力水平還普遍較低。因此，在教育教學過程中，針對中職生的這些學習特點和現狀，積極引導學生形成正確的人生觀、知識觀和價值觀，樹立正確的擇業觀和就業觀，培養并幫助他們形成良好的學習情感和學習習慣，增強學生學習的信念和學習的信心，大力培養學生學習的自主性和主體意識，讓學生學會學習，快樂學習，為他們以后的就業和職業發展奠定基礎。教師應從教育教學改革和管理的角度出發，明確職業教育的培養目標，認真總結教學經驗、不斷優化教學方法，正確處理好教材內容和學生認知水平的矛盾，力爭開創出一個適合中等職業學校學生實際情況和專業需求的課程模式，為社會培養有用之才，使無業者有業，使有業者樂業。
參考文獻：
[1]吳銘.中職課改：學得會用得上才是有實效的文化課[J].中國教育新聞網――中國教育報,2008,(7).
初二學習個人經驗總結范文第4篇
〔關鍵詞〕學習情緒；發展；展望
近年來隨著倡導以學生為中心的教學活動的興起，學生在學習中所體驗到的學業情緒引起了越來越多研究者的關注。它作為一種和學生的學習過程密切聯系的非智力因素，對學生認知活動的開展、學習動機的激發以及學習策略的使用均具有重要的影響。無論是正性的還是負性的, 對學生的學習、考試、學業成就以及其他方面的活動都有著不可忽視的作用。為了系統了解學業情緒的研究現狀，我們從研究概況、研究方法、研究內容、研究展望等方面對近五年來關于學業情緒的研究進行回顧和總結，為進一步研究提供參考。
一、研究概況
學業情緒(academic emotions)這一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。學生在學習活動中產生并體驗到的情緒幾乎囊括了人類所有的情緒種類，但與學習活動緊密相連的主要有九種，即愉快、放松、希望、自豪、焦慮、失望、羞愧、氣憤、厭煩，并稱之為學業情緒。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通過對學業情緒量表（aes）的發展和建構維度上的研究，提出了學業情緒包括學生在學校學習中所體驗的六種情緒，其中與以往研究不同的是增加了挫折感。在國內對于和學習有關的情緒如考試焦慮、厭學等的研究很早就開始了，以學業情緒為主題的研究則是從2005年開始的。通過在中國期刊全文數據庫上的檢索發現，截止到2010年5月總共有45篇相關論文，其中2005年、2006年、2007年發表的論文各占7%，2008年的論文占9%，2009年的論文占38%，2010年的論文占32%，從中我們可以看出關于學業情緒的研究呈明顯上升趨勢。
目前在國內，學業情緒已經成為教育學和心理學研究的熱點。研究對象多以初中生和大學生為主，對高中生和小學生的研究只占很少一部分。方法上以實證研究居多，理論探索較少，而且所有的實證研究都是以問卷的形式來測得的，很少涉及實驗。具體來說，理論探索主要針對學業情緒的結構維度、發展特點、影響因素進行研究，并簡要介紹了學業情緒的情緒控制—價值理論；實證研究則探討了學業情緒與學業成就、學生適應等方面的關系。
二、研究方法
縱觀近五年來國內對學業情緒的研究，其研究方法大致可以分為兩類：一類是理論研究，一類是實證研究。理論研究多是在對他人文獻進行分析總結的基礎上，以綜述的形式呈現出來；實證研究多以問卷為主，也有一部分是干預性實驗研究。
1.研究工具和研究方法單一
目前國內對于學業情緒的研究所采用的方法比較單一。理論探索主要采用文獻分析和經驗總結的方法，實證研究大多采用問卷法。如董妍、俞國良(2007) 結合訪談和半開放式問卷， 以1731名初一到高三學生為被試，考察了青少年學業情緒的維度并編制了青少年學業情緒問卷。陸桂芝、龐麗華（2008）使用《青少年學業情緒問卷》考察了哈爾濱市468名初中1～3年級學生的學業情緒和學業成就之間的關系。蘇世將、馬惠霞(2009)使用自編的一般大學生學業情緒量表了解大學生的一般學業情緒特點及其與學業適應的關系。董妍、俞國良(2010)采用《青少年學業情緒問卷》《成就目標問卷》等以1209名青少年為被試，考察了學業情緒對學業成就的影響。陸桂芝、任秀華(2010)使用《青少年學業情緒問卷》《教師領導行為問卷》以駐馬店市630名初中生為被試，考察了教師領導方式對初中生學業情緒的影響。
以上所使用的《青少年學業情緒問卷》都是由董妍和俞國良2007年編制的。也有學者使用實驗法來研究學業情緒，如馬惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(實驗班、對照班)×2(班級輔導+教師與家長輔導、注意即心理安慰劑)×3 (學業情緒、自我概念、學業成績) 的實驗設計，對65名初中二年級學生進行系統心理干預實驗研究，發現系統心理干預對增進初二學生良好學業情緒是有效的。整體而言，國內在學業情緒的研究上，研究工具比較單一，以問卷為主，很少使用實驗，更缺乏與觀察法、訪談法等其他方法的結合。
2.研究范圍狹窄
許多研究者在研究的過程中，只是單純考察了學生在課堂學習中的學業情緒。但學業情緒并不僅限于此，在與學業有關的其他活動如課后復習、課前預習等同樣也存在這種情緒。因而這些研究存在兩方面的不足：一是研究不具有生態效應，不確定是否可以在正常的教學中推廣；二是量的研究少，只是通過積極和消極這兩個質的變化來考察學業情緒對學生的影響。同一刺激引起情緒的量的大小是有差異的，不同情緒的量怎么衡量、如何作用于學習等都需要進一步研究。
3.研究被試取樣的局限性
從研究對象上來說，許多研究以初中生和大學生作為被試。但對于面臨高考，心理壓力更大、學業情緒起的作用更明顯的高中生則很少涉及，關于小學生的研究則幾乎沒有。從地域上來說，以大、中城市學生作為被試的研究很多，但以農村學生作為被試的研究則沒有，而且缺乏對留守兒童、流動兒童等的研究。此外，由于現在很少有對漢族和少數民族、英語和語文學習等的對比研究，因此，就學業情緒所涉及到的各個相關維度是否存在跨文化的一致性還值得思考。
三、研究內容
1.學業情緒的定義和維度
在pekrun提出學業情緒的概念之后，國內學者對其進行了深入的研究，尤其是在它的結構維度方面。董妍、俞國良（2005）擴大了學業情緒的范圍，認為學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學業情緒不僅僅指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒, 同樣也包括學生在課堂學習中的情緒體驗、在日常做作業過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗等。董妍、俞國良（2006）按照愉悅度(積極與消極)與喚醒度(高喚醒與低喚醒)將學業情緒歸為積極喚醒度高的情緒、積極喚醒度低的情緒、消極喚醒度高的情緒與消極喚醒度低的情緒四類。
李磊、郭成（2009）認為，學業情緒是指學生在學業學習過程中所體驗到的所有情緒，學業學習包括所有的學習活動以及與學習活動有關的各種因素，如體驗到與學業成就有關的各種情緒。馬慧霞和張澤民（2010）根據學業情緒與課程、情境的相關，將學業情緒劃分得更為詳細。他們認為學業情緒首先指的是一般學業情緒，一般學業情緒又可具體劃分為課程特異學業情緒和情境特異學業情緒。在課程特異方面，可分為中學生和大學生課程相關（course-related）學業情緒；在情境特異方面，可通過設計編制課堂、課外和考試相關的學業情緒問卷來研究相應情境相關的學業情緒。
綜上所述，研究者普遍認為學業情緒是指學生在學習及與之相關的活動中所體驗到的各種情緒，并且這些情緒必須在這些活動中起到了一定的作用。但只是按照這些情緒的性質把學業情緒分為積極和消極兩個維度，并沒有按照這兩類情緒所起的作用進行進一步的劃分。
2.學業情緒的發展特點
學業情緒的發展特點主要體現在性別、年級的差異上。在性別上，董妍、俞國良（2007）和馬惠霞(2009)的研究證明，男生體驗到的積極情緒要多于女生，而女生體驗到的消極學業情緒多于男生。但也有研究顯示，學業情緒不存在性別差異，如羅麗丹（2010）認為性別因素對海南高一學生的學業情緒的影響不大，不存在顯著差異。總體而言，男生的積極情緒要多于女生，這和女生的性格特點、內心特征有關；女生相對于男生總體上感覺細膩、情感豐富，能夠更多地體會到學習活動對她們的影響。因而在教學過程中，教師應該更加關注女生的情緒變化，并進行積極的鼓勵。
在年級上，對于不同研究對象的結論是不一樣的。李磊、郭成（2009）認為，隨著年級的升高，青少年學生體驗到了更多的不良情緒；蘇世將、馬惠霞（2009）等通過對大學生進行調查發現，二年級比一、三年級體驗到較多的負性情緒和較少的正性情緒；隨著年級的升高，學生將會體驗到更多的消極情緒。高中生相對于初中生會體驗到更多的消極情緒，這可能與他們的學習任務較重、高考壓力較大有關。而對于大學生來講，他們所體驗到的積極情緒要多于消極情緒。也有研究者把學習不良青少年與一般青少年的學業情緒作了比較，發現學習不良青少年的積極學業情緒顯著低于一般青少年；學習不良青少年的消極學業情緒顯著高于一般青少年；兩者在學業情緒上的差異主要表現在初一、初二和高二、高三年級。之所以會出現這樣的差異，是由于學習不良青少年的學業成績相對較差、學習能力相對較低，經常受到教師的負向評價。另外，學習不良學生的情緒表達規則、知識的掌握能力也會使他們體會到更多的消極情緒。
3.學業情緒的影響因素研究
影響學生學業情緒的內部因素有：
（1）個人認知
個體對學業目標的控制和價值的估價會在很大程度上影響學生的學業情緒。在此基礎上，個體的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目標等各因素之間也是相互聯系、相互影響的，這些因素影響個體的學業情緒。與此同時，歸因方式對學生的學業情緒也有著顯著的影響。
（2）調節水平
不同的學業情緒對學生學習活動的影響不一樣，同樣的學業情緒對學生的學習活動的影響也是不一樣的。這主要取決于學生自身的調節水平，個體通過一定的策略和機制，使得情緒在生理活動、主觀體驗、表情行為等方面發生一定的變化。在學習活動中，不單單是消極情緒需要調節，有些積極情緒（如過多滿足和驕傲）也可能會使個體在今后的學習中受到影響。
（3）成就目標
羅樂等（2009）認為，掌握目標和成績接近目標更多地與學生的積極學業情緒相聯系，而成績回避目標則更多地與消極學業情緒相聯系。
影響學業情緒的外部因素有：
（1）教師因素
教學是一個互動的過程中，在這個過程中，教師因素對學生的學業情緒起著至關重要的作用。不同的教學方法、教師領導方式等都會影響學生的學業情緒。因此有研究者提出了 “教學情緒場”的概念，它是指以一種能給學生以情緒感染的情緒體驗，進而產生某種學習動機或者需要的課堂教學環。在教學的過程中，教師可以通過適當的表揚和鼓勵來引導學生學業情緒的變化。
（2）心理輔導
心理輔導可以使學生的學業情緒產生積極的變化。這種輔導既可以來自學校、班級、教師，也可以來自社會、家庭。馬惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）發現，班級輔導+教師與家長輔導的系統心理干預方法可以增加初二學生的正向學業情緒，減少負向學業情緒，并且干預后間隔一個月有延續效應。
（3）課程科目
學業情緒在不同課程的學習中關系的強度差異是比較大的，這就體現了學業情緒的領域特異性。馬惠霞(2009)通過對某師范大學二年級開設教師教育課程的394名學生的研究發現，不同專業學生對快樂源的選擇有專業差異。
（4）環境因素
環境因素包括社會、文化背景、家庭教養方式等。
總之， 影響學生學業情緒的因素很多，往往是內、外因同時起作用。
4.學業情緒的控制—價值理論
學業情緒的控制—價值理論涵蓋環境變量、控制和價值的相關認知評估與學業情緒。控制—價值理論認為，控制及價值相關的認知評估是環境變量與學業情緒之間的中介變量。在這個理論中，學業情緒包括和行為相關的情緒，如在學習過程中所經歷的高興、挫折感以及厭煩，以及那些預知到自己成功或者失敗的結果的情緒，如高興、希望、驕傲、緊張、無助、害羞等。控制—價值理論認為，與成就情緒喚起相關的評估主要有兩種，即對成就活動、結果控制的評估和對這些活動、結果價值的評估。對控制的評估包括與成就相關的期望、成就結果的歸因、自我概念，對價值的評估包括主觀價值和成就目標。任何與成就相關的情緒都是控制和價值評估的結合。
5.學業情緒與其他因素的關系
(1)學業情緒與學業成就
學業情緒對學業成就有一定的預測關系。陸桂芝、 龐麗華（2008）選取哈爾濱市468名初中1～3年級的學生作為被試，運用問卷法考察了學業情緒和學業成就之間的關系。結果發現：十三種學業情緒對學業成就的聯合預測達到極其顯著水平，其中“無助”能極其顯著地預測學業成就；除了“惱火”外，學業成就對其余十二種情緒回饋作用顯著。俞國良、董妍（2010）通過研究也發現：積極低喚醒學業情緒能夠直接積極預測學業成就；消極高喚醒與消極低喚醒學業情緒能夠直接消極預測學業成就。孫芳萍、陳傳鋒也得出了和他們一致的結論，并進行了進一步的探索。他們認為學業情緒和學業成績之間相互影響，學業情緒對學業成就具有預測作用，而學業成績對學業情緒具有回饋作用。學業控制感和成就目標通過學業情緒來影響學業情緒與學業成績之間的關系。
(2)學業情緒與學生適應性
學生適應性包括學校適應和學習適應，許多學生之所以會出現逃學和厭學的現象與學生的學業情緒存在著相關。俞國良、董妍（2007）以學習不良青少年為被試，采用成績反饋法誘緒，考察了情緒對學習不良青少年選擇性注意和持續性注意的影響，結果表明：情緒會影響學習不良青少年的選擇性注意，具有積極低喚醒情緒的學習不良青少年，他們的選擇性注意的反應時顯著短于消極情緒下的被試；學習不良青少年的情緒會影響到他們的持續性注意能力, 消極高喚醒的情緒能夠增加虛報率，而積極高喚醒的情緒能夠提高判斷標準，降低虛報率。因此，教師應當重視學生的學業情緒，如果學生的消極情緒得不到疏導，那么他們的學習就可能會跟不上教師的節奏，進而導致厭學行為，甚至會逃學。
(3)學業情緒與心理健康
學業情緒是影響青少年心理健康發展的重要因素之一，采用適當的情緒調節方法維持積極情緒，改變、預防消極情緒能促進青少年心理的健康發展。積極的學業情緒有助于學生認知活動的順利開展，有助于學生形成積極主動的學習態度，有利于建立良好的師生關系。如果能夠給學生營造一個寬松平等的學習氛圍，讓學生形成良好的學業情緒，就會減輕學生的學習壓力，增強學生主動學習的動力，進而促進學生形成良好的心理品質和健全的人格。
四、研究展望
國內近五年來關于學業情緒的研究已經取得了一些積極的成果，但同時也存在著一些問題，未來的研究應從以下幾個方面努力。
1.研究內容系統化
首先，理論研究要深入。進一步研究影響學生學業情緒的各種因素，把握學業情緒的內涵，探討學生學業情緒作用的內在機制。同時結合具體的學科來對學業情緒進行有針對性的研究，比較在主科（語文、數學、英語）學習和在其他副科學習中的變化維度是十分必要的。
其次，研究的范圍要拓寬，擴大研究學業情緒的學生群，不僅要研究正常兒童，同時對留守兒童、流動兒童也要進行研究，考察他們與正常兒童的差異。
再次，教學是一個互動的過程，在教學過程中，教師如果帶有一定的情緒，那么對于學生的學業情緒必然有影響，所以教師的情緒是如何作用于學生的也是我們要研究的內容。
2.研究方法多元化
首先，縱向研究與橫向研究相結合。以往的研究無論是問卷法還是實驗法，都是同時考察所有被試的情緒變化，并沒有進行縱向研究。而對于學生來說，他們的情緒在學習活動的進行中一直是變化的，如何用曲線來描述這個變化的狀態，以及隨著個體生理、心理成熟度的增強，這種狀態的變化是否一成不變等問題，只有追蹤研究才能來確定。
其次，質的研究與量的研究相結合。目前國內關于學業情緒的實驗研究主要集中在學業情緒積極或者消極質的研究上，學生的學業情緒在不同的質上也有量的變化，所以在實驗設計的時候，我們先要分析某種刺激是否能夠引起某種學業情緒，然后分析這種量的大小。在此基礎上，我們也可以探討不同學業情緒類型上量的差異對學生學習效果的影響。同時在實驗的過程中，可以將訪談法、觀察法等多種方法相結合。
3.研究成果實踐化
關于學業情緒，我們作了大量的理論探討和實驗研究，如何把研究結果轉化成為學生學習的心理資源，使其具有生態效應是我們需要思考的問題。如何把這種研究的成果推廣，并由此采取相應的干預措施，使得學生的學習壓力能夠減少，學習效率能夠提升，這是研究者需要努力的方向。
總之，學業情緒作為一種與教學和學習過程密切相關的非智力因素，在學生的成長與發展中發揮著重要作用。在這一領域還有很多的問題需要思考，需要研究。積極開展青少年學業情緒的研究，了解學業情緒的特點和規律，有助于我們有效地指導學生的學習和教師的教學工作。而且學業情緒作為影響學生心理發展的情感變量，與其他的影響因素有著復雜的相互關系，其中作用方式和機制以及密切程度都具有十分重要的理論價值和研究意義。
參考文獻：
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[8]陸桂芝,任秀華.教師領導方式對初中生學業情緒的影響研究[j].教育理論與實踐,2010,(1):41~43.
初二學習個人經驗總結范文第5篇
關鍵詞：中國學生；以英語為母語的學生；語音學習；詞匯學習
一、問題的提出
據統計，全球60億人中，有3.8億人的母語是英語，2.5億人的第二語言是英語， 12.3億人學習英語，33.6億人和英語有關；全世界電視節目的75％，E-mail的80％，網絡的85％，軟件源代碼的100％都在使用英語（網絡資料）。
對中國人來說，英語不只是一個學科問題。從大的方面講，它與中國同世界接軌有重要作用；從小的方面講，它與個人發展密切相關。
中國約有四分之一，即三億多人在學英語，其中，在大、中、小學學習英語人數超過一億人。有專家預測，再過幾年，中國學英語的人數將超過英語國家的總人口數。中國人學英語人數眾多，但成功者卻極少。這是為什么呢？本文擬從英語語音和英語詞匯學習這兩個方面對這一現象進行初步探討。
二、當前中國英語學習研究、教育和學習方面的狀況及其評價
對當前中國英語學習的研究，主要有研究機構及高等院校的專門研究和來自于教學第一線的教育教學工作者的經驗總結。
（一）關于語音的學習
1、語音的依賴程度并不高
高定國、章睿健（2005）研究表明，中國學生學習英語對于語音的依賴程度并不高。他們調查了廣州普通中學、重點中學和重點大學的學生。結果表明，在聽、說、讀、寫這四個不同的過程中，語音加工策略的使用情況有顯著的不同;在語音加工策略的使用上沒有表現出性別以及年齡上的差異，但是在起始年齡階段上以及院系之間存在差異。
2、不重視語音教學
來自教育上的情況則是，有些英語教育教學者不重視英語語音方面的教學，檢查學生的單詞時常常是教師說出漢語，要求學生寫出對應的英語單詞。這無疑會使學生認為英語語音并不重要，只要能看懂就行，限制了學生今后英語學習的發展。
3、學生學習力求知道每個單詞的漢語含義
當學生聽到一個單詞時，總是要在頭腦中思考該單詞是什么意思。果他們不知道該單詞的漢語意思，便會對整個句子的理解造成影響。如當聽到下面的句子：“NEirotti said，‘We're meeting with people from IOC members.’”學習者總是在頭腦中思考“NEIrotti”、“IOC”的中文意思。由于對這兩個詞的意思不能用中文說出來，便不能對這個句子進行理解。其實，從本句我們便可知道前者是一個人名，后者是一個組織，至于該人名和該組織名漢語意思是什么，并不影響我們對該句子的理解。
4、學習時不能按意群斷句
在聽句子方面，學生總是力求一個一個地聽懂句子中每個單詞的意思，而不是像漢語那樣按意群來聽句子，有時則是不能對一個句子劃分意群。試想一下，如果我們按這樣的停頓來讀下面的句子時，聽話者是不是能很快明白它的意思的：“我們…的祖…國是中…華人…民共…和國。”聽英語句子時，多數學生沒能按意群來聽，導致于覺得英語說得太快，難于理解英語句子的含義。如有的學生這樣讀下面的這個英語句子：“Many great… writers were not … appreciated… fully while …they were alive.”這其中的“fully while”，由于斷句上的錯誤，誰也不知道它是什么意思。
以英語為母語的國家的學生學習英語和中國學生學習漢語有類似的情況。他們學習英語語音并不借助于另一語言來理解英語。聽句子時類似于中國人學習漢語，是按意群來聽。中國學生在學習英語時和以英語為母語的學生學習英語時對語音的學習有不同的模式是導致中國學生學習英語時收效甚微的原因之一。
（二）關于詞匯的學習
1、關于語義通達機制
郭桃梅、彭聃齡（2003）考察了初、高中生英語語義通達機制（就是指我們看到一個單詞是如何知道它的意思的），結果表明他們都只能借助其漢語對譯詞的詞匯表征通達其語義概念表征。也就是說，如果要知道door的語義，其心理過程是：“door——>門——>設在進出口能開關的裝置”。可以看出，中國學生學習英語詞匯要經過兩個心理加工階段才知道其語義。以英語為母語的學生學習英語詞匯時只需要一個心理加工階段就知道其語義，他們學習英語詞匯的心理加工類似于中國兒童學習漢語詞匯的心理加工。因此，我們可以推論，以英語為母語的學生英語詞匯語義通達時間要短于中國學生的英語詞匯語意通達時間。這可能是中國學生學習英語收效甚微的又一原因之一。
2、關于關鍵詞方法
關于詞匯記憶方面的研究在中國則很多。1975年美國著名記憶心理學家Atkinson提出了關鍵詞方法， 把它應用于掌握外語詞匯。關鍵詞方法是一種包括兩個步驟的記憶技巧。一學習者將所學外語單詞與本族語的一個單詞在聲音上建立聯系。這個本族語單詞的發音類似于外語單詞的一部分。這個本族語單詞稱為關鍵詞。二將關鍵詞與外語單詞的譯文在意義上聯系起來， 形成一定的想象。朱謹、李明德（1985）把關鍵詞方法應用于中國兒童英語學習的研究。他們選取北京大學附中64名初二學生進行實驗，結果表明關鍵詞法有利于順向回憶。
姜英杰、李廣（2003）在初一學生英語單詞學習中引入關鍵詞，研究結果表明關鍵詞策略訓練可顯著提高低自我效能感的被試的自我效能感。
以學習英語單詞tiger為例，其心理加工過程是這樣的：“tiger——>泰——>泰山——>泰山上有一只老虎——>老虎”。從這一圖示我們可以看出，學習者要知道tiger語義，要經歷四個心理加工過程。我們知道每一個心理加工過程都需要一定的心理加工時間。關鍵詞法在研究中雖然顯示了其有效性，但是如果我們用這一方法來學習英語詞匯，當我們聽外國人說一段話時，其中的每一個英語單詞都要經歷四個心理加工過程才知道其語義，我們能否聽懂他們說話就不得而知了。其實一種方法，在某一階段的學習中有效，在今后會不會產生一些副作用，這是應該值得考慮的。我們學習漢語詞匯難道也要經過幾個心理加工過程才知道其語義嗎？以英語為母語的國家的學生學習英語詞匯也要經過幾個心理加工階段嗎？非也。如果要經過幾個心理加工階段，我們才知道一個詞匯的意義，那我們是根本聽不懂別人所說的話的。
3、關于關鍵字母法
李慶安等人（2009）認為，Atkinson（1975）提出的關鍵詞法用于研究被試的母語為英語，其外語則是西班牙語或俄語時顯示了關鍵詞法效應。但英語、西班牙語和俄語均屬于印歐語系，而漢語則屬于漢藏語系。因此，標準的關鍵詞方法可能難以促進中國學生的英語詞匯記憶。基于這種認識，他們建構了一種具有中國特色的關鍵詞方法——關鍵字母法。以sabotage為例，其心理加工過程是這樣的： sabotage——>abot——>boat——>小船——>破壞。
可以看出，這一模式仍然有四個心理加工過程。根據認知心理學的研究，每一個心理過程都需要一定的心理加工時間。如果心理加工時間較長，我們對于口語便會難于理解，對書面語的理解也會慢得多。
三、中國學生英語學習的展望
中國學生在英語語音和詞匯學習方面存在一些不同。這些不同主要是：（1）中國學生學習英語大多需借住漢語這一中介來通達英語語義；以英語為母語的學生學習英語不需借住中介便能通達其語義；（2）中國學生在學習英語時由于教師的原因在語音上未得到足夠重視；以英語為母語的學生學習英語不存在語音上的問題；（3）中國學生學習英語心理加工過程時間較以英語為母語的學生學習英語的心理加工過程時間要長得多。
可能正是基于這樣的不同，中國學生學習英語才這樣困難。中國的英語學習要走出困境，必須結合中國學生母語是漢語，走母語是英語的學生英語學習的道路，同時加強有關中國學生英語學習實驗的短期效應和長期效應的研究，從人生全程發展觀的角度來審視中國學生的英語學習。這樣，相信我們的英語水平和母語水平之間的距離會更近一些。
參考文獻
［1］高定國，章睿健.中國學生在學習英語中語音加工策略的使用［J］.心理發展與教育.2005（3），66：73.
［2］郭桃梅，彭聃齡.初中和高中生英語語義通達機制的比較.心理發展與教育［J］.2003（2），12：18.
［3］朱謹，李明德.關鍵詞方法與英語詞匯的掌握.心理學報［J］.1985（2），170：176.
