基礎醫學課
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基礎醫學課范文第1篇
關鍵詞：基礎醫學；精品資源共享課；課程建設
醫療行業是一個需要終身學習、不斷更新知識儲備的行業，而基礎醫學作為現代醫學的基礎學科，其知識獲取途徑更應受到廣泛關注。隨著網絡課程的發展與推進，基礎醫學精品資源共享課逐漸成為獲得基礎醫學知識的有效途徑。但由于不同高校建設基礎不同、師資力量參差不齊，課程質量也不盡相同。因此，分析基礎醫學精品資源共享課存在的問題，制定相對合理的質量控制方案，并對其進行管理與完善，成為研究的重點之一。
1基礎醫學精品資源共享課存在的問題
自2003年4月《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》以來，各高校積極響應，努力推進精品課程建設。截至2011年4月，我國高校已建設本科精品課程14233門，其中國家級精品課程442門，包括10門基礎醫學類課程[1]。這些課程向學習者提供了很多優質的教學資源，但同時也出現了不少問題。
1.1師資隊伍質量差距較大
精品課程建設中優良教師起著決定性作用，不同等級醫學院校教師隊伍結構和教學梯隊存在較大差異，即使擁有同等數量的高級教師，教學水平和教學經驗也有所不同，且很多院校師資力量嚴重不足，在只能勉強完成正常本科教學任務的情況下，強行推進精品課程建設，不僅給教師造成很大負擔，也嚴重影響精品課程質量。一門優秀的基礎醫學精品課程必須由經驗豐富、教學水平高的教師擔任負責人，帶領一批素質優良、結構合理、思維活躍、責任心強、理論扎實、團結協作的師資隊伍著力研發，培養年輕教師，不斷推陳出新，保持精品水平。
1.2教學資源與精品課程建設脫節
醫學院校專業性很強，基礎醫學課程教師基本都是醫學或醫學相關領域出身，缺少既懂信息技術又懂醫學教育的人才，課程資源遠遠滿足不了精品課程建設要求。很多醫學院校即便擁有很好的教學資源、先進的教學經驗，其基礎醫學精品課程也不能將課程體系、發展前言、教學大綱、課件、重點、難點、案例、習題以及學習資料、參考文獻[2]等內容完美呈現。因此，基礎醫學精品課程建設向教師提出了很大挑戰，要求其不僅具有較高教學能力，同時精通課程建設所需的軟硬件操作，能夠依據課程建設需要，靈活地將所教授課程表現出來，發揮精品課程的優勢。
1.3教學方法運用不夠靈活
教學方法是教學改革的重要內容，但由于網絡授課和技術掌握的局限性，很多教學方法在精品課程中無法體現，導致現有基礎醫學精品課程多以教師講授為主、課件及學習資料為輔，達不到“學生為主、教師為輔”的教學改革宗旨。此外，很多教師在錄制精品課程時較為緊張，課堂氣氛過于嚴肅；而基礎醫學又是概念性強、內容枯燥的課程，很難激發學生學習興趣，導致精品課程建設流于形式，效果不能令人滿意。因此，精品課程建設中應該對教學環節多加設計，增加師生線上互動、學習討論等，激發學生學習熱情[3]。
1.4精品課程網站更新、維護不及時
教育部將精品課程推進作為教學發展的重點計劃，幾乎全國醫學高校都開展了精品課程建設。然而部分學校功利性太強，沒有體會到精品課程建設的精神，在通過精品課程評審后就止步不前，課程內容更新不及時甚至停滯，導致“精品”變“次品”。為避免出現上述情況，教育部于2004年在《教育部辦公廳關于<國家精品課程建設工作實施辦法>補充規定的通知》中要求，每一門國家精品課程的網上內容要進行年度更新（新增比例不得低于10%）。應建立一套精品課程網站更新體制評價系統，詳細記錄每次更新的內容、時間及維護人員，并成立精品課程專家小組，定期對更新數據進行評價改進，維持精品課程的生命力，保證其可持續發展。
2基礎醫學精品課程質量保障體系
基礎醫學精品課程仍處于發展階段，有許多需要改進與完善的地方；各學校網站設置與建設方案也不盡相同，導致課程質量存在差異。因此，針對課程存在的問題建立一套完整的質量保障體系十分必要。經過大量文獻檢索和調查研究，發現精品課程質量保障體系主要為學校、院（部）、團隊三級課程質量管理機構，并最終體現在輸入、實施和輸出3個環節上。
2.1質量保障管理機構
基礎醫學精品課程大多由醫學院校基礎醫學部建立，承辦單位為相關醫學院校，主要負責精品課程網站建設支持工作以及政策引導、財政撥款、技術支持等，起到宏觀掌控作用；主管部門一般為學校下設的基礎醫學院或基礎醫學部，主要負責組建優秀的課程團隊、對課程進行評估與審核，發揮著課程團隊與學校間的橋梁溝通作用；具體課程建設由相關精品課程團隊負責，其職責是制定課程細節、更新維護網站及與學生互動交流。三者相互依存，共同保障基礎醫學精品課程質量。
2.2教學質量保障環節
在確定教學質量保障機構后，細化精品課程建設的各個環節，設專人負責、嚴格把關，保證各環節順利進行，保障精品課程質量。輸入環節主要包括課程教學體系建設、課程內容設置以及教學方法設計等；實施環節包括學生學習、師生互動及作業練習與反饋等；輸出環節主要是指學生綜合素質提高程度及最后的成績表現。只有3個環節完美契合，才能建設出一門高質量的基礎醫學精品資源共享課。
總之，基礎醫學精品課程建設的最終目的是向學生提供良好的學習資源，提高教學質量，更好地為醫療事業服務。通過質量保障體系來解決精品課程建設中存在的問題，更好地管理和完善精品課程，這是一項系統而繁雜的工程，需要在實踐中不斷摸索前進。
參考文獻：
[1]吳炎.國家級精品課程建設的問題研究[D].合肥：安徽師范大學，2013.
[2]姚恩全.“三位一體”的精品課程建設范式研究[J].四川師范大學學報，2006（6）：56-60.
基礎醫學課范文第2篇
【關鍵詞】導課高職醫學基礎課程
導課就是一堂課的開端，一個精彩的開始更能提高學生的學習興趣和主動學習的熱情，也是教師在一節課或某一教學內容開始前引導學生進入學習的重要過渡性環節[1]。能夠使學生在剛剛上課時就集中精力、神情專注進入學習狀態，并非易事。教師應該精心設計一段新穎獨到、引人入勝的導課內容，讓學生在最短的時間內集中注意力，對以后的課程產生更大的求知欲望，為接下來的課堂氣氛打下良好的基礎，促進課堂的和諧有序，營造良好的師生共同學習的氛圍。
1.高職醫學基礎課程特點
高職醫學基礎課程有：生物化學、生理學、細胞生物學、遺傳學、微生物免疫學等多門課程，這些基礎可有：內容多、知識點復雜抽象、知識的系統和邏輯性強、學科發展迅速、新的研究結果和研究方法不斷出現等特點。導課的方法有很多，有：解題導課、情境導課、溫故導課、故事導課、激情導課等多種導課方法，由于高職醫學基礎課程的特點，在教學過程中用的比較多的是情境導課和故事導課。
2.導課對高職醫學基礎課程學習的意義
2.1激發學生探索新知的欲望。在對高職醫學基礎課程進行導課過程中，通過導課，讓高職學生對基礎醫學知識有一定的了解和掌握的情況下，啟發高職學生對新知識點的欲望，設定于他們知識水平、理解能力相平行的知識背景和問題情境，讓學生在導課中，學到課本中沒有的知識，了解到知識的由來和現狀，這樣可以增強學生對教師的信服，自然而然就會產生探索新知的欲望。
2.2促進學生主動思維。在導課過程中，根據高職學生的思維特點，設計有層次的、富有啟發性的問題情境，促使學生在授課前積極思考，讓學生通過自己的思考發現新知識，得到新規律，從學會到會學。在對高職醫學基礎課程的導課中，通過導課，引入問題情境，引導學生探索判斷導入知識點中的疑問，找出知識之間的內在聯系，并區別它們之間的相同點和不同點，鼓勵學生要知其然也要知其所以然，以培養學生濃厚的學習興趣和創造性思維能力，養成愛思考的習慣。
2.3發展學生學習的主動性和積極性。導課中，通過設計形式多樣、有趣、有層次的練習，激發高職學生對基礎醫學知識的學習興趣，讓學生學得輕松，可以在主動思維中鞏固基礎知識，加深對新知的理解。對于導課中教師設定的問題，學生參與討論，并在討論中得出自己的結論，并分小組討論結論的正確性和可靠性，通過多種方式的討論和探索，充分調動學生學習新知識的主動性和積極性。
總之，我們在教學中要精心設計導課過程，巧妙地安排導課過程，讓學生積極主動地掌握新知、探索規律，促進學生學習主動性和積極性。
基礎醫學課范文第3篇
【關鍵詞】病理生理學；基礎醫學；課程整合
1研究對象，方法及評價指標
臨床醫學專業是一個為期五年的教學模式，課改班級班內有30名學生，180名普通班。從平均入學率來看，兩個班級之間沒有顯著差異。病理生理學課程整合上，我們將該課程整合分別在第1，2，3，4，5學習開課，總課時為101學時，理論課為68小時，實驗課為33小時，多學科整合為27小時，自學為18小時。在第四學期結束時，七個科目的成績將根據執業醫師的考試章程的要求完成。包括人體解剖學，生理學，病理學等，總分為200。分析結果，教師評價，我們選擇學生進行信息獲取，綜合能力，言語導向，綜合能力等指標的分析。在學生問卷調查中，學生主要包括學生對病理生理學的興趣，知識知識和應用知識解決問題的能力，最后對數據進行統計分析。
2器官系統模式中病理生理學教學實踐
將病理生理學整合到綜合課程中，病理生理學是基礎醫學教育的主要課程。它是連接臨床醫學和基礎醫學的橋梁。藥理學等知識，病理生理學可以根據器官系統進行分割，分為一般理論和各種器官系統兩部分，最后整合到各種介紹和系統模塊中。將基礎醫學與生物醫學融合。根據人體結構，功能，病理等邏輯，設計以問題為中心的綜合模塊，包括人體的基本單元，基本構成，對物質和能量代謝，疾病病理學，病理變化和病原生物學的七個介紹為后來的學習系統模塊提供了基礎。我們以人體功能系統為線索，實現系統模塊，包括血液循環，免疫，呼吸，消化等，每個系統都可以遵循生理結構，病理學，臨床關系，教學大綱和內容模塊的組織，并可以整合到相關臨床學科的理論中。
3課程整合結果
我們通過分裂病理生理學過程的內容，根據器官系統原理分離病理生理學。它可以分為一般和器官系統內容，然后集成到系統模塊和討論中。將這些理論知識分散到五個學期完成學習，通過基礎醫學七科聯考，我們比較常規班和課改班的成績無明顯差異。然而，課改班的學生在綜合能力提升以及課堂發言率方面明顯高于常規班，從學生的調查問卷結果來看，目前，學生對病理生理學知識掌握度不足，需要提高解決問題的能力。
基礎醫學課范文第4篇
2.激發成教學生醫學微生物學學習興趣的體會徐維禎，王燕，李迪，谷鴻喜
3.提高醫學免疫學理論課教學質量的體會秦娣，盧春，QINDi，LUChun
4.生理學立體化教學模式實踐葉紅偉，李正紅，關宿東，高琴
5.改革醫學影像學專業病理學教學的設想與嘗試張瓊，甘懷勇，劉德純
6.導入式教學法在藥理學教學中的應用探討李明凱，羅曉星
7.CBS與LBL在解剖學教學中的結合應用探索潘學兵，涂臘根，林小珊，葉坤棠，鐘翠芬
8.如何保持解剖學授課激情的探討馮宇鵬，張富興，李輝，李云慶
9.點面式和PBL教學在細胞生物學教學中的應用韓彥龍，孫凱，卜曉波，宋潔，王春濤，鄧代千
10.細胞生物學和生物化學教學內容的交叉與銜接探討傅奕，周曉霞，朱網娣，FUYi，ZHOUXiao-xia，ZHUWang-di
11.八年制學員衛生毒理學教學體會陳宏莉，柏樺，張偉，王釗，彭潔，海春旭
12.問題教學法在自由基醫學教學中的應用秦緒軍，柏樺，劉瑞，王釗，彭潔，海春旭
13.積極開展航空疾病教學,豐富軍事醫學教學內容羅勇軍，周其全
14.集體備課在提高青年教師教學技能中的作用張海鋒，李嘉，馮娜，劉文沖，遲素敏，周京軍，王躍民，裴建明
15.精品課程建設在醫學教育改革中的實踐及體會鄭敏化，張瑞，馮蕾，秦鴻雁，韓驊
16.醫學微生物學實驗教學探討陳志瑾，叢延廣，胡曉梅，黎庶，朱軍民，熊坤，饒賢才
17.醫學細胞生物學綜合性實驗教學的設計與實施何志穎，訾曉淵，朱海英，謝東甫，蘇娟，胡以平
18.研究生分子生物學實驗教學改革探討王曉霞，解軍，張悅紅，程牛亮
19.生物化學設計性實驗教學的探索與體會付曉紅，彭家和，何鳳田
20.探究式學習在藥理學實驗教學中應用初探金鳳，徐尚福，鄧江，李利生，高楊，陸遠富，聶晶，楊丹莉
21.臨床免疫學與檢驗實驗教學改革與實踐郭術俊，錢中清，馬華
22.基礎醫學實驗教學體系的創新危曉莉，林海燕，姚根有，WEIXiao-li，LINHai-yan，YAOGen-you
23.實驗教學改革中培養醫學生科研創新能力探討張海元，夏鵬，何小兵，班靜
24.診斷學實驗的教學設計與思考范愛華
25.七年制醫學生神經內科臨床實習教學方法實踐與思考楊宇，孫欣，吳江
26.PBL教學模式在胸外科學教學中的應用徐鉷，閆小龍，李小飛，汪健
27.腫瘤學臨床教學的探索李多杰，李紅偉，彭開桂，沈學明，江浩
28.臨床生物化學檢驗期末考試試卷分析與思考包杰，曾方銀，張鵬，熊石龍，鄭磊，王前
29.病例分析試題的改革與探索鄧宏軍，，羅志剛，湯永紅，寧文鋒
30.留學生人體寄生蟲學雙語實驗教學探索與思考陳金鈴，朱丹丹，秦永偉，段義農
31.醫學留學生病理學教學初探龔曉萌
32.生物化學專業英語教育初探鄭君芳，李碩，賀俊崎，ZHENGJun-fang，LIShuo，HEJun-qi
33.病理學多媒體教學的實踐與思考甘懷勇，張瓊，劉德純
34.我校人體解剖學教師的職稱學歷及學緣初探熊克仁，侯良芹
35.青年教員教學能力培養的探討羅教華，舒為群，陳濟安，邱志群，曾惠，黃玉晶
36.醫學教育后期回歸基礎的研究探索王秀國，潘模英，朱志紅，WANGXiu-guo，PANMo-ying，ZHUZhi-hong
1.病例導入法在醫學寄生蟲學教學中的應用王雪梅，方強，夏惠，WANGXue-mei，FANGQiang，XIAHui
2.將科研融入醫學遺傳學教學,提高教學效果馬長艷，劉麗，MAChang-yan，LIULi
3.組織學與胚胎學雙向互動式整體思辨教學改革分析袁新初，周乾毅，張偉，程桂榮，袁世錦
4.護理專業組織學與胚胎學教學體會許朝進，張軍明，雷亞寧
5.改革病理學教學方法的實踐與思考王爽，趙亮，周軍，丁彥青
6.以系統科研培訓為體系,開展生理學第二課堂活動夏建霞，易維京，熊加祥，胡志安
7.從實踐中來到實踐中去的生理學教學模式白曉潔
8.中樞神經系統藥理學課堂教學方法與技巧探討包金風，馬行，邢淑華，BAOJin-feng，MAXing，XINGShu-hua
9.八年制醫學生醫學統計學PBL教學法的實踐張彥琦，王文昌，劉嶺，伍亞舟，易東
10.山西醫科大學七年制醫學教育課程設置分析研究湯艷，陳培剛，秦小兵，閆慧鋒
11.學導式教學在醫學微生物學實驗教學中的應用翟愛霞，李玉軍，付英梅，考文萍，鐘照華，張鳳民
12.藥理學創新性實驗教學改革與實踐任平，蔡飛，歐陽昌漢，閔清，吳基良
13.改革儀器分析實驗教學,提高醫學生綜合素質田元新，謝寶平，劉利紅，張勇
14.醫用有機化學分子模型實驗的教學改革與實踐張建，孫體健
15.武漢大學動物實驗技術平臺建設的探討與實踐李湘東，唐志佼，孫理華，LIXiang-dong，TANGZhi-jiao，SUNLi-hua
16.基礎醫學實驗教學的組織與實施探討楊藝，隋建峰
17.預防醫學實驗教學中心的教學內容改革徐莉春，賀珍，許愛芹，張美榮，邵繼紅，覃朝暉
18.病理學研究生臨床病理技能培養的探索和體會史永華，顧霞，SHIYong-hua，GUXia
19.提高進修生腎臟病理學教學質量的實踐和體會黃云劍，趙景宏，聶凌，衛靜，張璟
20.牙體牙髓病學實訓課教學模式優化與實踐林媛，余擎，鄺容，呂海鵬，孫漢堂，倪龍興
21.素質教育下的口腔修復學教學改革探討趙彬
22.臨床路徑教學法在實習醫師帶教中的應用司文，王文杰，王鐵軍，牛國盛，江坤，吳瑞岳
23.醫學寄生蟲學的過渡-浸沒式雙語教學的幾點體會彭鴻娟，杜華，王春梅，陳曉光
24.病理學全英文教學中的難點及其解決方法劉凱珊，LIUKai-shan
25.對南亞留學生生物化學全英語實驗教學的探索周靜華
26.南亞醫學留學生衛生學教學探索吳冬梅，倪春輝，張綺，張正東
27.研究生單克隆抗體技術課程雙語教學的設計與實踐丁天兵，扈國棟
28.藥用植物學雙語教學初探晁志，梁鎮標，宋建武，張宏偉，劉傳明，陳興興，馬驥
29.基礎醫學雙語教學分級模式的構建向麗，王光西，葉迎春，XIANGLi，WANGGuang-xi，YEYing-chun
30.計算機與信息技術在法醫病理學中的應用高彩榮，郭相杰，孫俊紅
31.物理診斷學教學中多媒體教學的應用體會陳衛強，黃亞渝，梁蓉，丁杰，歐陽海峰，郭長存，劉娜，程何祥
32.實驗診斷學數碼互動虛擬教室系統的建立洪俊，李艷，HONGJun，LIYan
33.多媒體教學在臨床檢驗脫落細胞實驗教學中的應用苗小艷，賈莉
34.臨床醫生課件制作體會王江，耿召華，李楠，高峰，祝善俊
1.生物化學與分子生物學課程的建設與實踐焦炳華，馮偉華，黃才國，繆明永，王梁華，黃平，錢崢，何軍，許金廉
2.傳統教學法與PBL教學相結合在醫學微生物學中的應用趙芳芳，劉勇，劉婷婷，閔紅林
3.微生物學及免疫基礎課堂教學問卷調查分析與研究張宏方，環誠，張怡敏，李衛中
4.醫學寄生蟲學教學改革探討周書林，高錫銀，唐小牛
5.醫學免疫學教學中引入PBL教學法的探討柴立輝，劉瑞敏，劉峰濤，白慧玲，馬遠方
6.建構主義理論在神經科學基礎教學中的運用王曦
7.細胞與組織培養教學改革實踐與思考余曉玲，蔣建利，陳志南
8.診斷病理學特色課程教學體系的思考與構建楊景，郭喬楠，卞修武
9.在生理學教學中注意大學生的科研素質訓練李珍，王烈成，LIZhen，WANGLie-cheng
10.改革生理學教學,培養創新型人才盛慧，倪鑫
11.創建優質課程,促進生理學精品學科發展劉亞莉，周京軍，李嘉，遲素敏，裴建明
12.醫學生物化學中多元教學模式的實踐殷冬梅，沈勤
13.藥學專業藥劑學教學改革與實踐申強，李建偉，李囡囡
14.醫學院校分析化學課程體系重構的設想張莉，張惠靜，郝敦玲
15.醫用有機化學教學中辯證思想的應用王莉，王龍，李爭衛
16.案例教學法在衛生法學教學中的應用程景民，覃凱，李佳，薛貝
17.公共選修課教學方法改革實踐初探何崚，黃麗儀，黃樹林，HELing，HUANGLi-yi，HUANGShu-lin
18.通過實踐教學激發學生對醫學遺傳學的興趣孫海明，張學龍，徐麗丹，陳峰，白靜，傅松濱
19.改革醫學遺傳學實驗教學,培養創新型人才馮蕾，秦鴻雁，鄭敏化，張萍，梁亮，魏亞寧，韓驊
20.精選醫學細胞與遺傳學實驗項目,深化教學改革韓彥龍，宋潔，卜曉波
21.提高生理學實驗教學質量的幾點體會張淑苗，畢輝，殷玥，李娟，郭海濤，裴建明
22.牽張反射模型的制作張詠梅，祁友鍵
23.藥物化學實驗境內外學生分流教學改革的探索郭嘉亮，孫平華，陳衛民，GUOJia-liang，SUNPing-hua，CHENWei-min
24.藥學專業分析化學實驗的創新教學探討汪應靈，晁淑軍，劉振嶺
25.消化內科醫師加強醫學分子生物學繼續教育探討劉娜，張鵬，楊艷，張宏博
26.內分泌研究生教學中引入心理學課程的探索吳靜，吳良燕
27.以教學評估為契機提高骨科學教學質量于哲，鄭聯合，周勇，郭照江，范清宇
28.NCCN指南在腫瘤學研究生臨床教學中的應用華，董忠誼，羅何三，王劍，鄒金金，曾欽
基礎醫學課范文第5篇
關鍵詞:整合課程;臨床醫學;基礎醫學;方案設計
隨著近年來我國社會和經濟的飛速發展，臨床醫學各學科的高度分化與高度綜合的特征日趨明顯，培養醫生的整體觀是現代醫學科學發展的重要特征，也是當前醫學教育中亟待解決的課題。傳統以學科為中心的醫學課程模式注重各自的完整性和系統性，便于教學實施、組織管理和教學資源安排等優點。但學科之間界限過于分明，各學科內容之間存在交叉重復或表述不一;臨床技能訓練、職業素養和科研能力培養不足;教學方法單一，考評體系不夠全面客觀。鑒于此，醫學教育課程模式改革迫在眉睫。本文在借鑒國內外醫學院校課程整合的經驗，結合本校實際情況，構建地方院校臨床醫學專業基礎醫學整合課程的方案。整合課程是指將原來自成體系的各門課程或教學環節中的教學內容，通過整理與融合，使相關課程形成內容冗余度少，結構精簡、整體協調的新型課程環節，以發揮其綜合優勢［1］。實施整合課程的目的在于強調知識的整體性和培養學生綜合運用知識解決問題的能力，有利于適應知識爆炸時代的要求;有利于學生建構完善的知識結構;有利于知識的融會貫通;有利于學生的能力培養;有利于醫學教育教學方法的改革;有利于基礎醫學與臨床醫學課程的銜接。
1醫學整合課程的發展現狀
1．1醫學課程模式的回顧
1993年，愛丁堡世界衛生醫學教育峰會推出以器官系統為中心的綜合型課程教學模式［2］，使醫學生從真正意義上認識和理解一個器官與系統的關系，形成醫學整體觀。1999年，美國北德克薩斯大學醫學院PapaFJ教授和卡格雷大學醫學院HarasymPH教授系統論述了醫學課程模式［3］，將醫學課程模式劃分為5種:①以帶徒培訓為基礎的課程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，ABCM);②以學科為基礎的課程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCM);③以器官系統為基礎的課程模式(organ-system-basedcurriculummodel，OSBCM);④以問題為基礎的課程模式(problem-basedcurriculummod-el，PBC或PBL);⑤以臨床表現為基礎的課程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CPB-CM)。世界高等醫學教育經歷了3次改革浪潮:①1910年，以弗萊克斯納(Flexner)報告為導引［4］，形成了以學科為基礎的醫學教育模式;②20世紀中期，隨著PBL的提出，醫學教育迎來了以PBL和課程整合為創新手段的教育模式［5］;③21世紀，隨著社會－心理－生物醫學模式的普及，醫學教育的中心任務是提高醫學生的核心崗位勝任力，提倡以崗位勝任力為基礎的課程，重視培養學生的新型職業素養，推動了以崗位勝任力為核心的全面醫學人格塑造教育模式的發展［6］。
1．2我國醫學整合課程的發展現狀
20世紀中葉開始，國內許多醫學院校借鑒國外醫學院校課程整合的成功經驗，從不同角度采取多種形式對臨床醫學專業課程整合進行了探索和實踐，并取得了一定的經驗和成績。2008年9月，教育部、衛生部的《本科醫學教育標準－臨床醫學專業(試行)》，明確要求醫學院校應積極開展縱向或(和)橫向綜合的課程改革，將課程教學內容進行合理整合。2009年2月，教育部、衛生部《關于加強醫學教育工作，提高醫學教育質量的若干意見》文件中提出，醫學院校要構建人文社會科學知識、自然科學知識與醫學知識相結合，基礎醫學與臨床醫學相結合的知識、能力、素質協調發展的新型課程體系。2009年11月，醫學發展高峰論壇以“醫學整合”為主題，《北京共識》，指出醫學整合式實現全民健康宏偉目標的重要方略。2011年，全國醫學教育改革工作會議明確指出“改革教學內容與課程體系，推進醫學基礎與臨床課程的整合”。2015年10月，由人民衛生出版社、國家醫學考試中心、西安交通大學醫學部主辦的“中國醫學整合課程聯盟成立大會”暨“首屆中國醫學整合課程論壇”在西安舉行，國家衛計委首套“器官－系統”整合規劃教材正式。“整合”成為新形勢、新挑戰下的醫學發展和醫學教育改革的風向標。目前，國內醫學院校臨床醫學專業課程整合的模式主要分兩類［7］:以器官系統或疾病模式和以問題為基礎模式。器官系統或疾病模式又分為:①水平綜合，相互平行的學科打破學科界限，分別局限在基礎醫學學科或臨床醫學學科;②垂直綜合，基礎醫學學科與臨床醫學學科的綜合滲透。以問題為基礎的整合模式，是以問題為基本元素，將教學內容有機聯系起來，以小組討論為基本教學形式。學生主動參與學習過程，通過解決問題獲取連貫的醫學基礎知識和臨床知識，培養自學能力。如浙江大學醫學院的《基礎醫學總論》與《基礎醫學各論1－4》整合模塊［8］;華中科技大學同濟醫學院“以能力為主線的基礎醫學教學模式的研究與實踐”，實現了教學體系和教學內容上的真正融合［9］;汕頭大學醫學院的模塊課程教學［10］;上海交通大學醫學院的橫向基礎醫學整合課程、以臨床問題為引導的基礎醫學教程、器官系統整合基礎醫學課程，促進了基礎課程教學結合臨床工作實際［11］;北京大學醫學部以器官系統為中心，構建基礎醫學新型課程體系，形成了以學科為中心向器官系統為中心的課程體系轉化［12］。紹興文理學院為地方性院校，學生起點較低，師資等各種教學資源均有限，如何進行臨床醫學專業課程模式的改革是一個極其嚴肅的課題。遵循“一體現、兩符合、一致性原則”，參考國內外醫學教育模式改革的大方向以及《臨床醫學專業本科醫學教育標準(試行)》”的原則要求。體現以學生為中心、以自主學習為導向的現代教育理念，符合綜合素質培養的基本要求，符合國家對臨床醫學專業提出的“早臨床、多臨床和反復臨床”的倡議，與國家臨床執業醫師資格考試一致。經過廣泛調研、論證和頂層設計，“小步慢跑、分步實施”，構建臨床醫學專業基礎醫學整合課程方案，在臨床醫學專業2017級卓越醫師養成班初步實施，皆在探索適合地方院校臨床醫學專業基礎醫學課程整合方案，開拓出具有地方院校特色的醫學教育改革模式。
2我校臨床醫學專業基礎醫學整合課程的構建
2．1構建方法
學校成立臨床醫學專業基礎醫學整合課程領導小組和專家組，在深入調研國內外課程整合成功經驗的基礎上，以教學研究項目為導向全面開展以器官系統為中心課程整合的頂層設計。專家組查閱資料、調研學習、專家咨詢、反復論證，確定整合課程方案，征求校外醫學教育專家建議。經過學院教學工作委員會論證，黨政聯席會通過后逐步實施，并通過持續的教學改革促進以器官系統為中心整合課程模式的不斷優化。
2．2基礎醫學課程整合的指導思想
即“以器官系統為中心”，“從宏觀到微觀，從形態到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”為指導思想，注重知識的系統性，按照人體器官系統逐一學習基礎醫學知識，有利于學生對知識的學習和掌握，使醫學生對基礎醫學知識的學習更加符合學習的規律。按照人體器官系統教學，“從宏觀到微觀”可以幫助學生記憶;“從形態到功能”可以幫助學生對功能的理解;“從正常到異常”可以加強比較，增加對疾病的認識;“從疾病到藥物治療”有利于學生對藥理知識的掌握，為實施以問題為基礎(PBL)創造良好的條件，可為后續學習臨床醫學課程打下更系統和堅實的基礎。
2．3基礎醫學課程整合方案思路基礎醫學課程
包括醫學細胞生物學、系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、生物化學、分子生物學、病理學、病理生理學、醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學、醫學遺傳學、藥理學、局部解剖學等，它們是臨床醫學專業學生的專業基礎課程。傳統的教學模式下，醫學細胞生物學、生物化學、分子生物學、醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學、醫學遺傳學等課程的教學是按各自的規律進行授課。系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學是各自按人體器官系統分別進行教學。即同一個系統的知識在不同的課程中進行教學。例如在系統解剖學中學習人體器官系統的宏觀結構，在組織學與胚胎學中學習器官系統的組織微觀結構和器官系統的發生，在生理學中學習器官系統的生理功能，在病理學中學習器官系統的組織病理變化，在病理生理學中學習疾病狀態下器官系統的功能改變，在藥理學中學習治療各器官系統疾病的藥物作用、療效和不良反應。按照傳統的教學模式，同一個器官系統的知識有時需要間隔半年至兩年在不同的課程中學習。傳統的、以學科課程為單位的教學模式還存在一些缺陷，系統解剖學、組織學與胚胎學和病理學以大量的記憶學習為主;生理學、病理生理學和藥理學主要以理解學習為主。限于授課任務和授課時間的關系，難以清楚地介紹同一個系統的宏觀與微觀、形態與功能、正常與異常的關系，因此，給學生對基礎醫學知識的學習(包括理解和記憶)帶來一定困難。鑒于此，有必要對基礎醫學課程的教學內容和方式進行綜合改革。整合課程方案是從整體上改革基礎醫學教學課程體系，將基礎醫學課程中按人體器官系統教學的課程，包括系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程進行整合，目的是使學生對基礎醫學課程的學習更符合學習的規律，同時提高教學效率。將以往以學科為中心的課程體系，構建為以器官系統為中心，以結構－功能－環境－臨床為主線的課程新體系，對原有的基礎醫學課程進行選擇、優化和重組。把基礎醫學14門課程進行分解整合為生命基礎模塊、環境與健康模塊、基礎醫學綜合實驗模塊(見圖1)。強調人體整體觀，以器官系統為中心，體現從宏觀到微觀、從形態到功能、正常與異常、環境與健康、基礎與臨床的相互聯系，幫助學生建立起醫學的整體認知觀念.①細胞分子生物學。整合傳統的醫學細胞生物學、生物化學與分子生物學，強化醫學生的生物學基礎，圍繞“人體由分子組成細胞”，強調細胞是人體結構和功能的基本單位。教學內容注重統一知識點的前后呼應、層層推進和理解不同角度，減少不必要和不恰當的重復，盡可能統一或說明不同學科對統一現象使用的術語，減少學生混淆，強調跨學科知識的融會貫通和各種知識點的適當平衡，突出人體正常結構和功能以及疾病的分子和細胞基礎。②基礎醫學導論。依據“從形態到功能、從微觀到宏觀、從正常到異常、從疾病到藥物治療”的認知規律，整合傳統的系統解剖學、組織學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學等多個學科的核心內容、總論和概述，是一門多學科知識交叉融合的整合課程。③器官與系統。將基礎醫學課程中按人體器官系統教學的課程，整合系統解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程，形成運動系統、心血管系統、血液系統、消化系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統、神經系統與感覺器官、內分泌系統，實施了基礎醫學課程的整合。④感染與免疫。整合傳統的醫學微生物學、人體寄生蟲學、醫學免疫學，以及涉及免疫系統的解剖學、組織學，傳染病相關的病理學與抗感染有關的藥理學內容進行了有機整合。以病原生物入侵與宿主免疫防御為主線，使學生對兩者的相互作用有較全面、系統、整體的認識。⑤醫學遺傳與胚胎發育。整合傳統的醫學遺傳學與胚胎學［13］，打破了醫學遺傳學和胚胎學之間的學科界限，強調遺傳物質的傳遞、分子遺傳病和胚胎發育中的作用，使遺傳學在醫學中的作用凸顯。力圖從群體、個體、細胞和分子水平闡述人類遺傳病發生及發展的規律，為遺傳病的診斷、治療和預防提供理論依據。⑥醫學機能學實驗是以人體功能觀察、動物實驗、虛擬實驗為教學手段，探索人體功能的活動規律及其在疾病狀態或藥物干預下的變化規律，并闡述其發生機制的綜合性醫學實驗課程。該課程有機融合了傳統的生理學、病理生理學和藥理學的相關理論和實驗研究手段，引導學生學習機能學的實驗方法和驗證理論課所學的知識。⑦臨床導向基礎綜合實驗。根據我校臨床醫學專業的培養目標，圍繞臨床常見問題進行全方位相關信息的整合，不受固有學科限制，包括醫學知識、醫學能力、醫學素質和醫學心理。該課程使學生熟悉實驗流程、學會實驗設計，訓練學生獨立思考、互相協作、合理分析、清晰表達等素質，傳遞臨床思維習慣及臨床人文特點;培養學生的觀察能力、表達能力、分析總結能力、溝通能力、知識應用能力，嚴謹性、團隊合作、創新精神。
2．4改革教學方法
開展CBL/PBL學習整合課程的特點是多學科交叉、學生自主學習、早期接觸臨床的融入。為促進學生所學融合知識，提高知識的應用能力，開展以案例為基礎(CBL)、以問題為基礎(PBL)等教學，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學習中，促進基礎與臨床學科的縱向或橫向聯系，注重批判性思維和終身學習能力的培養，關注溝通與協作意識的養成，有利于培養學生的創新思維、團結協作的能力以及主動學習、終身學習的能力。
2．5創新評價模式
實施形成性評價與終結性評價相結合。各模塊學習效果評價涵蓋基礎知識及理論評價、基本技能評價、PBL/CBL評分、學生互評等;學生整體能力評價;學生基本知識評價通過兩次基礎醫學綜合測試形成所有評價結果，及時收集學生對教學的各種意見或建議，配合整合課程對學生創新精神和能力培養的總體目標。
3實施以器官系統為中心整合課程的保障措施
3．1更新教育理念是實施以器官系統為中心整合課程的前提
學校采取“請進來、送出去、自充電”，培養一批教育理念先進的教學骨干。邀請國內外醫學院校的醫學教育專家來校開展醫學教育學術交流。派出骨干教師赴國內外學習或參加學術會議，使教師了解國內外醫學教育改革的發展趨勢，提高對以器官系統為中心課程整合改革的感性認識。學校、學院教師發展中心要定期開展教師培訓，通過親身體驗，提高以器官系統為中心課程整合的實踐能力。
3．2持續的教育教學改革是以器官系統為中心整合課程的根本
學校以器官系統為中心的課程整合作為建立以學生為中心的醫學教育人才培養模式的核心內容之一。學校成立課程整合領導小組和專家組，在深入研究國內外課程整合成功經驗的基礎上，以教學研究項目為導向全面開展以器官系統為中心課程整合的教學研究，探究以器官系統為中心的課程整合方案，經過學院教學工作委員會論證后逐步實施，并通過持續的教學改革促進以器官系統為中心整合課程模式的不斷優化。
3．3以器官系統為中心的教學團隊是整合課程的基石
學校依據各器官系統所涉及的教學內容，建立由基礎醫學、臨床醫學教師組成的多學科交叉教學團隊，明確教學團隊負責人的職責，各學科教師合作實施器官系統教學。在教學過程中，課程整合教學團隊實行集體備課和預講制度。通過集體備課，學科內和學科間的教師能夠充分剔除重疊的內容，進行講授內容的分工合作，真正做到從不同的角度進行合作教學，保障各器官系統知識結構的整體性、系統性，提高教學效率。在預講過程中，可以幫助教師找到整合的最佳結合點，加強各學科教師教學內容的有機銜接，不斷完善教學內容，提高教學效果。
