教師形象
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教師形象范文第1篇
有人可能會說，家長請老師吃飯、送點禮品，是尊師重教的體現，有什么不好呢？我認為，家長請老師吃飯學生是知情的，并且多數學生之間包括家長之間是互相通氣的，一旦你答應了一個家長的請客，就會有更多的家長要求請客且難以謝絕，因為其他家長會擔心自己不請客孩子會不被重視或受委屈。家長請客，與其說是尊重老師，不如說是家長不放心老師；更有甚者是想通過吃飯、送禮，拉近與老師的關系，從而讓老師對自己的孩子多關注一些。謝絕家長請客、送禮，是對我們自身形象的一種主動維護，它既能有效避免老師受家長擺布、維護我們老師做人的尊嚴，又能樹立老師在家長、學生心目中的威信。
二、關愛全體學生，營造令人鼓舞的、溫暖的學習環境
如何給學生營造一個令人鼓舞的、充滿溫暖的學習環境呢？我認為作為教育者的老師，首先必須給學生足夠的關愛。班上有的學生，成績差，習慣差，雖然努力學習了，也學得相當吃力和苦悶，再怎么幫助他們，他們的成績也提高甚微，對這樣的學生我們并不能因為他們的成績難以提高就放棄他們，我們應經常與他們個別交流，鼓勵他們；如果我們冷落甚至歧視了他們，他們極有可能破罐破摔，繼續搗亂甚至走向社會的對立面。關愛能溫暖他們，能使得他們自信地、開朗地生活。老師只有給學生營造了這樣一種充滿希望的、溫暖的環境，才能培養學生良好的心態；能夠給學生營造這樣環境的老師，才真正稱得上“良師”。
三、尊重學生，為社會培養合格的人
是否尊重學生，是否平等地對待每一個學生，這是學生、家長乃至社會都很關心也很敏感的問題，也是我們師德是否合格的體現。老師不得法的嚴格教育會激化師生矛盾，嚴重摧殘學生的身心健康，并極大地損壞教師的形象。老師必須學會尊重和愛護學生，因為我們教給他們什么，他們就會回報社會什么，我們尊重愛護了他們，他們才會自重及愛人，才會成為身心健康的，對社會有用的人。
其次，罰站也是不尊重學生的教育方式之一。罰站不僅不能解決任何問題，而且會激起學生的逆反心理。學生不管犯了什么錯誤，我們老師都不能簡單粗暴地對待，而要講究教育方法。就如遲到，也有無數種原因，只有找到了問題的癥結所在，然后和學生一起商量解決的辦法，才能從根本上解決問題。也只有這樣做，老師才能稱得上是具有良好師德的合格老師。一味地罰站，罰來罰去，學生的問題依然是問題，而教師在學生心目中的形象和威信卻會大打折扣。
教師形象范文第2篇
[關鍵詞]教師形象；內源性考察；教育實踐
[中圖分類號]G451 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-4808(2011)02-0058-04
教師形象是對培養或成為什么樣的教師的描述。對于教師形象的不同假設、期待和取向，將對教師研究、教師政策、教師管理、教師教育和教師評價產生根本性的影響。我國當前對“教師形象”一詞的理解和使用大致有兩種情況：一是認為教師形象是對教師職業的社會職能、使命和價值要求作進一步強化、提升，如人們對教師的蠟燭精神、春蠶品格和靈魂工程師的贊頌與召喚，實際上強調的是對教師職業價值取向的隱喻和期待；二是從期望教師具備的某方面素質的角度來談教師形象，如智慧型教師、研究型教師、創造型教師形象的提出。然而，這兩種理解都是從社會期望的角度來概括的，都是“外爍”的教師形象。教師形象有其內在的質的規定性，對教師形象的考察應該立足于對教育實踐性質的考察。從教育實踐的特性來看待教師形象，是對教師形象的內源性考察。
一、考察教師形象的內部視角：教育實踐的特征
人類的實踐具有自身“實踐的邏輯”，這種實踐的邏輯與“理論的邏輯”有著很大的不同。法國社會學家皮埃爾?布迪厄(P.Bourdieu)認為，“實踐的邏輯”是由習性、意圖、時間和場域等因素構成。換言之，實踐活動受宏觀和微觀的社會歷史文化脈絡的影響，是價值負載的，受到時間和所處的身體、心理和社會空間的規約。他認為，影響實踐活動的主要因素有四個。一是習性(habitus)，又譯為“慣習”，是特定環境中約定俗成的規范、行為方式、潛在規則。實踐者在實踐活動中是受制約同時也受惠于習性的。實踐者所處的歷史、文化和社會大環境以及小環境等制約著實踐的現實條件，同時，這些約定俗成的規范、行為方式也保證了實踐者在處理各種問題時的高效率。二是意圖。實踐活動都是有意圖的、目的蘊含其中的、價值負載的。由于實踐活動是人的活動，因而，在意圖上呈現出多樣性和多變性。這使得實踐者難以按照既定的藍圖進行一絲不差的施工，強行納入類似工廠生產線的批量產出，而要關注每一個具體人微的變化，處理隨時隨地出現的異樣情況。三是時間。在習性與意圖之外，時間對實踐行為構成也發生不容置疑的作用。布迪厄認為，“實踐在時間中展開”，具有“不可逆性”；“實踐的時間結構，亦即節奏、速度，尤其是方向，構成了它的意義”。正是這種無法逃脫的時間結構及時間流逝的單向性，使得行為人在實踐過程中產生一種“緊張感” (sense often-sion)乃至“緊迫感” (sense ofurgence)。在這種感覺的支配下，行為人身處實踐過程中沒有多少時間來駐足靜觀、反躬自省，必須盡可能快地對各種情況作出“恰當”處置。四是場域，它由時間和空間構成。空間包括身體空間、心理空間和社會空間。身體空間指實踐過程中身體被安置的空間；心理空間指實踐過程中各方在態度、情感和價值觀等方面相互信任與相互理解的空間；社會空間則指實踐過程中各方社會身份及其關系的結構。性別的差異、種族的不同、階層的分化、信仰的多樣性構成了客觀的社會空間。上述三種空間之間具有內在的聯系，經常是綜合性地作為關鍵要素影響行為人的意圖、感受與策略選擇。
以上分析的是普遍意義上的人類實踐。教育實踐作為人類特殊的實踐活動，它同樣遵循“實踐的邏輯”。換言之，教師的教育實踐同樣受到習性、意圖、時間、場域的制約，同時也受惠于它們的作用，并表現出相應的特征。根據上述“實踐的邏輯”，本文將教師教育實踐的特征歸納為“情境性”“復雜性”和“價值性”，分別體現教育實踐的情境特征、對象特征和目的特征。
(一)教育實踐的情境性
教育實踐具有很強的情境性，具體表現為緊迫性、“下意識”行動和條件制約。
一是緊迫性。教育實踐具有內在的緊迫性，教師必須在有限的時間內迅速作出抉擇，采取行動。通常，問題一旦出現，教師最先的反應就是迅速采取行動解決問題，而不是先運用理論進行分析和解釋，這使得教師的教學實踐成為一種復雜情境中的即時抉擇。課堂情境中存在著大量需要教師臨場決策的“常規”場景。實踐的緊迫性要求教師必須即刻作出恰當的反應。國外研究人員發現，教師每小時作出與工作有關的重大決定為30個，在一個有20-40名學生的班級中，師生互動每日達1500次。因此，他們認為：醫生所遇到的復雜情況可以與教師所遇到的相比擬的只有一次，即在發生自然災害時或之后的醫院急診室中。
二是“下意識”行動。“下意識”行動概括的是教師在教育教學情境殊的工作方式。一方面，教師長期身處學校教育的場景中，對身處的世界獲得了一種“下意識”的把握能力，能夠自發地預見一種內在的傾向性并采取行動。另一方面，教師自己所提倡的價值觀和習慣的思考方式常常通過教師的行動來反映。雖然部分教師(特別是優秀教師)能夠用概念和語言表達自己之所以這樣做而不那樣做的理由，但真正指導教師行動的“知識”通常無法直接用語言表達出來，而是更多地滲透在其身體行動中。
三是條件制約。教師的工作受到習性的規約。教師所處的社會大環境以及學校文化的小環境等構成的約定俗成的價值觀、規范和行為方式等，都對教師行為起著潛移默化的影響，教師在日復一日的教育實踐中不知不覺地改變、發展和成長。
(二)教育實踐的復雜性
受實踐的“意圖”“時間”特性的影響，教師的實踐具有復雜性的特點，具體表現為以下三點。
第一，教學是預設基礎上的生成過程。課堂教學情境的流動性使得教師的教學難以按預定的方案和程序開展，而往往是預設基礎上的生成過程。在課堂生活中，教師幾乎不可能做到對教學活動完全預見到、計劃好或加以控制。
第二，教學是持續整合多種知識、實現多重目標的過程。教學復雜性的一個原因在于，一個教師必須處理的有關學生學習的許多問題是同時發生的，而不是一個接一個的。美國密西根大學教學論專家拉姆珀特(M.Lampen)這樣描述教學的復雜性：“教學情境中教師、學生、學科所構成的‘三角關系’中的‘點’在持續地轉換，教師必須處理變換的情境、學習需求、挑戰、問題和兩難困境；教學有多重目標，這些目標必須被同時處理，也就
是說，在教授教學內容的同時，要實現學生的社會性和理智方面的發展，注意到孩子的個性需求；教學要針對多樣化的學生群體，這些學生在文化背景、先前的經驗以及學習需求、優勢、難點以及能力水平上都是不一樣的；教學要求將多重知識整合起來。”例如，為了促進所有學生的學習，教師必須持續地整合自己關于兒童發展的知識、學生的學科知識、小組互動、學生的文化和背景以及有特殊需要的學生的興趣、需求和長處。正是由于教育實踐領域的這種復雜性，愛爾蘭教育學者安德魯?伯克(ABurke)把教師比作一個“實際藝術家”，即“一個脫離公式、規定和規則系統的人，他審時度勢，用其洞察力、直覺和常識作出明智的判斷，在證據不十分確鑿的情況下采取適當合理的行動”。
第三，教師的工作邊界模糊。從教師工作的內容和責任來看，教師工作的內容繁雜多樣，時空邊界模糊，缺乏明顯的上下班界限；教師承擔的責任也非常彌散，既要負責學生的教育教學，還要參與學校的管理和與家長的溝通，事無巨細，相互纏繞。
(三)教育實踐的價值性
教師工作的價值陛在很大程度上是由于教師的實踐受到布迪厄所說的“意圖”的支配。
首先，教師工作的目的是為了促進學生的發展。教育是有目的的行為，從事的是“良心事業”，需要全身心的投入。教師有一種“為了孩子好”的意識，對他們抱有良好的期望，并以一種自己認為“良好的”“恰當的”的方式影響他們。-其次，教師的教育教學效果具有內隱性。教育是一個潛移默化的過程，其作用是緩慢的。這一現象的原因是多方面的。第一，教育是教師與學生的交往生活過程，教師對學生的影響是相互的，學生的主觀能動性在其中起到很大的作用。教育教學效果是師生相互作用的結果，而不只是教師個人教育行為簡單、直接的結果。第二，就教師對學生的影響方式而言，這種影響也是綜合性、滲透性的，是連同教師的情感、個陛、人格、知識、能力、經驗等多方面共同起作用的過程。這種影響體現在學生身上，是“潤物細無聲”式的，很難立竿見影。第三，學生作為活生生的人，具有千差萬別的個性和不同的天賦。學生不同的家庭環境、生活經歷和個性氣質，使得他們不可能以同樣的方式受到教師的影響。教育的效果也就不可能以同樣的標準來衡量。第四，學生的成長是學校、家庭、社會共同作用的結果。三方面協同作用時，會相互鞏固和提升教育效果；反之，則會相互削弱。
教育活動是靈魂碰撞、心靈相遇的精神活動，情感的變化、內心的體驗、價值的生成往往是無法直接觀察到的。美國當代著名教育倫理學家內爾?諾丁斯(N.Noddings)用這樣一句話來概括教育的效果：“嚴格地說，教育沒有什么最后的產品――沒有什么人接受教育后能夠成為完美的人；但是，教育會培養出那些向我們展示進步和成長的人。”
二、從教育實踐的特征看教師形象：反思性實踐者
上述分析表明，教師的教育實踐既不同于理論工作者的研究，又不同于技術工人的操作。它不是一個用既定的理論或原理去解決現實問題的過程。完全規范化的行為和技能不能適應教師職業的專業特性。美國學者唐納德?舍恩(D.A.Schon)把這樣一種實踐稱為“反思性實踐”，教師是在實踐中不斷探究問題并解決問題的“反思性實踐者”。
(一)“反思性實踐者”的提出
1983年，舍恩在分析建筑師、工程師、管理者等專業實踐案例的基礎上，提出“反思性實踐者”的概念。他把各行業的專業實踐劃分為兩類：在某些專業實踐領域，問題(目標)是清晰的，達成目標的手段也可以清晰地確定，這些領域的實踐者猶如在“干爽的高地”上行走，他們熟練地應用自己掌握的知識、技術解決當前的問題；但是，在很多專業實踐領域，實踐者猶如在“濕軟的低地”行走，他們不能應用已有的原理與技術直接解決問題，而是要在揣度情境、調整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑和方法。此時的實踐者，就是在復雜多變的實踐情境中不斷探究問題、尋求問題解決的“反思性實踐者”，其典型特征是“行動中反思”。“行動中反思”即一邊行動一邊思考目標和方法，不斷根據問題情境及行動結果調整自身的思路和行動。在這個過程中，實踐者解決問題所借助的知識是“行動中的知識” (實踐性知識)，它是實踐者在專業實踐活動中對活動進行反思而形成的知識。舍恩的反思性實踐思想與教師的教育實踐有著內在的契合。教師就是在復雜情境中探求問題的“反思性實踐者”，他們通過自身的經驗對實踐中的問題不斷反思與建構，形成自己的知識一實踐性知識。教師通過反思教學活動以及根據實踐情境重新解讀理論、概念與原理，批判、檢視與發展自身的實踐性知識。
(二)反思性實踐者的肖像
根據教育實踐的特征和舍恩的反思性實踐思想，我們可以勾勒出“反思性實踐者”的肖像。作為“反思性實踐者”的教師具有以下四個方面的特征。
1.視育人為己任，對學生發展懷有深切關注和強烈的責任感
在教育實踐中，堅持“視育人為己任”的信念，意味著教師始終要懷有一種“一切為了孩子”的堅定信念，持之以恒地改進自己的教育教學行為。一方面，教師努力發現和改善自身行為的動力和最終目標，是為了促進學生的發展；另一方面，只有對學生的發展懷有深切的關注和強烈的責任感，教師才會去不斷探求教育教學的奧秘，提升教育實踐的質量。
視育人為己任，意味著對兒童傾注無時不在的關懷，教師要對自己教育教學活動的每一環節及其對學生的發展可能產生的影響深思熟慮。對人的“關懷”是教育的出發點和歸宿，也是教育的根本精神所在。關心兒童、呵護兒童、以教育的本來面目關照教育，就必然要求教師向兒童敞開自己，真正成為兒童的研究者，成為兒童避開外界不良影響的呵護者，成為兒童發展的促進者。
2.對教學持探究立場，做自身教育實踐的研究者
教師應該是自身實踐的研究者(探究者)，他們自覺參與到教學研究中并成為研究的主體。教師在自己的教學中發現問題、研究問題、解決問題，以研究者的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，不斷改善自己的實踐，使自己的教育教學行為更合理、更有效。教師通過反思與探究，逐步養成研究自身實踐的習慣，不斷改進教育教學行為。與專門的研究人員不同，教師的探究是一種不脫離實踐情境的、動態的探究，探究的目的是改善他們的實踐。
探究需要具備虛心、開放的心態。教師的探究的立場，意味著一種隨時準備向新問題、新觀念、新事物及新選擇吸收養分的意愿，不固守既有觀念，有足夠的判斷力，能夠對現有的教育理念提出質疑，用一種積極的心態探查教育問題，傾聽多方面的意見，對新的理論、方法、動向保持一種專業敏感，主動向各種信息渠道開放。它要求教師不僅
能夠對自己第一手的教育經驗進行反思和評判，而且樂于嘗試新的方法和策略，不斷檢驗自己所采用的各種教育教學理論、方法的恰當性，努力探究教育教學中出現的各種疑難問題。
3.溝通兒童與課程，把學科知識轉化為適宜兒童的學習活動
與其他專業一樣，教學工作需要扎實而寬厚的知識基礎，但教師的知識不僅體現在質與量上，更重要的是體現在以恰當的方式引導學生學習上，善于把成人的知識轉化為兒童的知識。用杜威的話說，就是使教材(學科知識) “心理化”。教材的心理化就是把各門學科教材或知識的各部分恢復到它所被抽象出來的原來的經驗的過程。學科知識是概括化了的人類經驗，由于經過了概括和整理，它在一定程度上脫離了兒童的經驗。心理化了的教材就變成兒童的教材，從而可以與兒童既有的經驗相互作用。教師的使命就是要把學科教材解釋為兒童的生活經驗，促進兒童現有的經驗向學科知識所包含的邏輯經驗不斷發展。
在課堂教學中，溝通兒童與課程的關系，關鍵是要尋找教學內容與學生生活的最佳結合點，把教學內容從靜態的符號還原為鮮活的生活，盡可能地使內容貼近生活，與周圍的世界息息相通。這樣的教學才真正會對學生的知識發展與精神發展產生影響。
4.富有教學機智，隨時捕捉教育契機并采取恰當的行動
教師形象范文第3篇
一、鉆研教材，靈活教學
教材是教學的依據，教師應鉆研教材，掌握教材學科知識的系統性和連貫性，了解各部分知識之間的內在聯系，理解和掌握各部分教材在整個學科知識體系中的前后聯系和縱橫關系，以及它的特殊地位和特殊作用，以便在實際教學中，把知識講得深刻和恰倒好處。教師在教學活動中，不應當只注重教材的機械灌輸，而應在鉆研教材的前提下，把握教學內容、掌握學生情況，換言之，為了幫助學生攻克教材，并把攻克的過程轉化為學生積極主動地獲取知識，并使學生素質全面得到提高的過程。教師在課前必須進行一系列準備，應充分考慮所采用的教學方法能否適合教學內容的需要，是否適于自己的教學對象――學生，能否有利于完成教學任務，達到教學目的。嘗試教學法、目標教學法、探究教學法、合作學習法、等不同的教學方法可在教學中視教材內容、教學對象靈活多變地運用。
二、和藹可親，關愛學生
一個教師是否堪稱為人師表，是否能受到學生的歡迎，非常重要的一點，是他在學生中是否有和藹可親的形象。如果教師在教學過程中和藹可親，對學生一片真情，關心學生，信任學生，就會贏得學生的支持，就能調動學生的學習積極性，從而掌握教學的主動權。當然，教師在和學生交往中，應對學生一視同仁，公正對待，真正關心每一個學生，信任每一個學生，從心底里相信每一個學生的智慧和能力，相信每一個學生能夠在教師的引導下，在思想、知識、品德上取得不斷進步。一個教師有了人情味，還要信任學生。教師不能用一成不變的眼光看待某些學生，一定要用發展的、全面的、客觀的眼光，不但要看到學生的過去，更要看到學生的現在，看到學生的潛力；不但要看到學生的某些缺點，更要看到學生的優點；不但要看到學生的表面現象，更要找到發生這些現象的原因。只有這樣，才能取得學生的信任和愛戴。
三、注重儀表，端莊大方
儀表，指人的服飾和姿態，它是人內心修養的外在表現。師生在接觸時，學生首先也是從審美的角度去觀察教師的，這時教師的形象、儀表和行為舉止就成了最直接、最活躍、最關注的因素。而且教師的舉止、儀表會長久地，留在學生心中，它們常常是贏得學生愉悅、趨近尊敬、欽佩的外在美感形象力。所以教師的服裝應做到稱身適體，適合本人氣質與教育對象的心理；樸素大方，不刻意雕琢，顯出高雅端莊；和諧并保持自我風格。
四、語言幽默，生動形象
教師形象范文第4篇
作為一名教師，在形象上可以首先劃分出內在形象和外在形象。內在蘊涵是外在形象的基礎，外在形象是內在蘊涵的表現，二者既有不同又有者不可分割的聯系。所以想要具有良好的教師形象，就要注重內外在的雙重因素，不可偏廢。
內因是變化的根據，要具有良好的教師形象，首先要有良好的內在蘊涵。
1、為自己樹立一個正確的世界觀和人生觀。中學學生的求知欲望強，可塑性強，正是受到外來影響最為突出的時候。在這個期間里，教師要樹立正確的世界觀和人生觀，為學生樹立一個標桿，樹立一個榜樣，才有利于培養學生正確的世界觀和人生觀，使學生成為一個對社會有用之材。
2、要尊重科學、勇于創新。教師是一個特殊的職業，有著“所以傳道授業解惑也”的特殊使命。教師要繼承前人的文化成果并加以傳播，繼往開來，所以教師對知識要有一個科學的態度，尊重知識，尊重科學，并要勇于創新，不斷學習新知識，探索教育教學規律，改進教育教學方法，提高教育、教學和科研水平。
3、要有淵博的學識和精專的專業素養。教師之所以能夠“傳道授業解惑也”，主要的原因在于教師繼承著前人的文化成果并繼往開來，這就需要教師具有淵博的學識和精專的專業素養，這是一名合格教師應具備的最基本的素養之一。只有知識淵博，術有精專的教師才可能受到人們的尊重。
4、愛崗敬業，盡職盡責。作為教師要熱愛教育、熱愛學校、熱愛學生。教書育人，要學習陶行知先生的“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的教育思想，認真教書育人。培養學生良好的思想品德，認真備課上課，認真批改作業，努力做到愛崗敬業，不誤人子弟。
5、樹立明禮誠信、情趣高雅形象的重要性和迫切性教師樹立明禮誠信、情趣高雅形象的重要性和迫切性。作為教師要樹立高尚的人格、良好的形象，這樣才能使教師自身具有較強的親和力，使教師在與學生的交往中成為每個學生的朋友，讓所有的鮮花和小草都能獲得陽光和雨露。這樣的教師是學生的知心朋友，學生也必然敬而近之。
教師形象范文第5篇
在當今社會中，隨著人們物質生活水平的提高，越來越多的家庭把孩子的教育當成首要之舉。教育幼兒，并不是一件簡單的事，它看似容易，但做起來難。有許多的家長，由于溺愛孩子，致使孩子無法管教。因此，往往寄托于教師。說實話，幼兒教師并不是每個人都能勝任的，因為他既是孩子的尊長，要在孩子心中樹立威信，又是孩子的朋友和孩子心心相印，還是孩子的導師，為他們打開知識的寶庫，他的含義是復雜的，但并不是每一位幼兒教師都是稱職的，下面，我從三個方面來談談好的幼兒教師應該是什么樣的：
一、幼兒教師應具有一定的知識修養
教師應該是知識面廣闊，思維敏捷的，這就要求教師在教育當中尋求多種多樣的方法去教育引導幼兒，幼兒的思維不像我們想象的那樣簡單，他們隨時隨地都有千奇百怪的問題出現，不知什么時候，一個突發的問題就向你提出來，比如：有的孩子會問你：“老師，我在電視里看到外國人的眼睛是藍色的，咱們是黑色的，為什么跟咱們的不一樣呢？”還有的孩子會問：“老師，為什么草和樹葉一到冬天就枯死了，一到春天又長出來了呢？”像這樣的問題，你會隨時遇到很多，如果不能給孩子以滿意的回答，那么孩子一方面感到失望，一方面他會覺得你也不知道，這就有損于教師自身的形象，如果孩子思而不解的問題得到滿意的答案，他會覺得非常滿足，他會認為教師就是一個知識寶庫，取之不盡，教師在孩子心目中是神圣的，高大的，是可以信賴的，孩子就會信服你，要做到這些，教師的知識不豐富是不行的。教師自身還要必須不斷學習，不斷提高自己的知識素養。
二、幼兒教師應具備良好的心理素質
孩子是幼小的苗，嬌嫩的芽，在生長過程中，難免要出現問題，這就要看教師是怎樣看待的，在日常生活中，孩子們由于沒有生活經驗，缺乏辨別能力，做出一些不對的事來，比如：有的幼兒喜歡拿別人的東西，當老師發現后，批評他時，他卻滿不在乎，好象剛做完一件好事似的。如果這時，教師不予理睬，繼續放任，那就會一發不可收拾的；如果教師對這個孩子耐心教育，幫助他認識到錯誤，讓他感到自己的行為是不對的，給他一個心理暗示，那么情形就會不一樣了。與此同時，教師還要注意防止消極暗示對孩子的影響，有的孩子因為成績差，缺點多，從老師厭煩的眼光里受到消極的自我暗示，產生出自卑心理，相反，如果教師過分炫耀孩子的才華，也同樣會使孩子產生自滿情緒，作為教師要善于發現和扶持孩子身上的優點，切不可把優點誤認為缺點壓抑指責。
做到這些，是需要教師經過自己理智的思維過程來進行考慮的，要給孩子創造一個寬松和諧的環境，這樣有利于幼兒自信心的培養。所以在教育活動中，教師必須處處給幼兒愛心，處處信任他們，并善于使用鼓勵肯定的詞語，不輕易否定幼兒的發言、想法。教師要以自身的教學藝術吸引幼兒的注意，并且千方百計地為幼兒創建進行探索活動的機會。
三、幼兒教師應具有良好的政治素質和思想品德
1.為人師表，這是衡量教師最基本的標準，作為幼兒教師，做到這個標準是遠遠不夠的，由于幼兒教師是跟幼兒打交道的，所以既要活潑、開朗，又要嚴肅認真；既要莊重大方，還要放松自己。
2.環境、父母、老師的言行，都是幼兒模仿的對象，因此，應該給幼兒創造一個良好的心理環境，給孩子以積極健康的暗示，使他學有榜樣，誠實向上，而創造這樣的心理環境，教師的責任是重大的，一個有修養的教師，無論對待什么樣的孩子，都不會用簡單粗暴的態度，俗話說“十年樹木，百年育人”，培植一棵成材的樹木不易，教育一個品學兼優的孩子更不易，孩子要行得正，必須有一個好的榜樣，這就要求我們幼兒教師本身具有很深的修養。
