地理科學專業
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地理科學專業范文第1篇
1、 中學教師：從事校園地理教學工作；
2、大學教師：從事城鄉規劃專業，旅游專業的地理教學工作，教學大部分要求地理專業學士學位及以上；
3、編輯：就業于地圖出版社從事地圖的繪制與編輯工作；
4、公務員：就業于地質局，國土規劃局，環境保護局，水文水利廳，氣象局，城鄉規劃研究院工作；
地理科學專業范文第2篇
關鍵詞:地理科學類;課程體系;人才培養;改革方案
1我國地理科學類專業課程體系的改革現狀和存在的問題
1.1我國地理科學類專業課程體系改革現狀
我國地理科學類專業課程體系與我國的經濟發展、人才需求有很大的沖突，各高校在構建課程體系時都存在著一些問題，比如課程體系不合理，理論與實踐銜接不好，教學目標與實際教學相違背，等等。不同高校在師資水平、硬件設施等方面都存在著很大差異。
1.2我國地理科學類專業課程體系存在的問題
1.2.1機械的灌輸知識，忽視素質教育傳統的地理科學類專業課程體系注重知識的傳授，學生只是機械的記憶，忽視了學生的思維和創新能力。這樣培養出的學生即使高分，遇到問題后也不懂得分析問題和解決問題，不能更好的適應社會。1.2.2注重專業課，忽視基礎課傳統的課程注重專業課，以培養出專業人才為目標，把專業課放在首位，對基礎課不夠重視。近年，地理科學研究越加深入，涉及的基礎學科也越來越多，但在實際工作和應用中，很多人都感到心有余而力不足，這種情況正是因為基礎課程缺失造成的。1.2.3過于注重理論知識，忽視學生的實踐能力地理科學是一門實踐性很強的學科，但傳統的地理科學類專業課程體系過于注重理論知識，對于學生的實踐能力不重視。學生學習知識后對理論知識有所了解，但動手能力薄弱，就業后很難勝任工作。1.2.4思想觀念落后，教學方法單一教師教學思想觀念落后，學生在學習中并不是通過實驗獲取知識。課程體系中思想觀念和教學方法的落后，導致教學目標和實際情況脫節。
2課程體系構建的原則與依據
2.1課程體系構建的原則
地理科學類專業課程體系構建應考慮以下幾點原則:A．教學目標和實際教學完美結合;B.在重視地理科學的同時要考慮資源環境;C.最大程度的促進學生就業并給學生繼續深造的機會;D.有利于學生的理論、實踐、素質全面發展;E.促進專業課程和基礎課程共同發展，提高學生的專業水平;F.提高實踐課的比例，注重對學生實踐能力的培養。
2.2課程體系構建的依據
2.2.1社會發展的需要地理科學發展日趨成熟，地理科學涉及的學科越來越大，要求從業者不僅要具備本專業知識，還要掌握相關學科的知識，在注重理論知識的同時，還要側重學生的素質教育。現在科技發達，地理科學類專業人才應熟練掌握計算機知識。2.2.2現代教育理念的要求某些職業需要專門的從業人員，不僅要求從業者要有穩固的專業知識，還要求從業者掌握相關專業知識。教育質量的評定標準不應只看考試成績，還應重視實踐能力和素質教育。2.2.3地理學發展的需要地理學涵蓋了自然科學和社會科學兩大科學體系。地理學工作者不僅要掌握本專業的知識，還要了解物理學、化學、生物學、經濟學等學科，同時需要高新科技的支持。只有這樣，地理工作者才能更好的根據區域的實際情況，進行考察、實驗、研究。
3地理科學類專業課程體系構建及課程設置
3.1地理科學類專業課程體系構建方案
構建課程體系應分階段逐級推進和因材施教，還要注重素質教育，努力培養出高素質人才。構建地理科學專業基礎性的課程體系，根據專業培養目標設計課程內容，做到理論學習和實踐技能統一。根據學生的自身優勢與特點，再結合社會需求，采用個性化課程，促進學生的多樣化發展，鼓勵學生在學習本專業的同時，利用課余時間學習相關專業的知識，拓寬知識面。分階段教學是根據不同年級設計安排不同的課程，比如第一學年主要開設文化素質教育課程和學科基礎課程，注重學生的基礎知識和興趣愛好的培養。二、三年級主要開設專業課程和相關專業課程，注重學生專業知識的培養和實踐技能。第四年級開設專業發展選修課，注重學生的綜合培養。在重視理論知識的同時，還要重視實踐教學，逐步完善實踐教學體系。
3.2課程體系建設的項目
3.2.1優化地理科學類專業的課程結構在教學中不僅要開展地理科學專業的必修課程，還要添加相關專業的選修課程，為學生提供更多的學習機會。3.2.2完善地理科學專業課程的層次在理論課程的基礎上增加實踐課程，鍛煉學生的動手能力。增加實踐課程可以彌補理論課程上的不足，有利于提高教學質量。3.2.3豐富地理科學類專業的課程形式在傳統課堂教學的同時，盡可能的利用多媒體資源，開展實地勘查、實驗、走訪等活動，豐富課程形式。每一門課程之間都是有關聯的，無論是基礎課程、專業課程還是選修課程，它們都是相輔相成、相得益彰的，構建地理科學類專業課程體系可以使各門課程更好的聯系在一起，提高教學質量。
3.3課程體系及課程設置的特點
3.3.1地理科學類專業具有綜合性地理科學類專業涉及地理學、計算機科學、物理學等學科，同時還與環境科學、信息科學、空間科學有關聯。所以，構建課程體系應涉及自然地理學、區域地理和測量學等課程。通過這些課程的學習，讓學生對現代地理學的學科組成、基礎知識、專業技能有綜合的學習，為后續課程的學習奠定扎實的基礎。3.3.2充分考慮專業特性和發展需求GIS專業和規劃專業同屬于地理科學類，但它們又各自有獨特的特點。GIS專業對計算機知識要求較高，而規劃專業則與環境科學、經濟學、管理學等學科關系密切。3.3.3注重學生應用能力的培養改革后的課程體系十分注重學生應用能力的培養，地理科學類專業的學生在修完本專業課程后，應根據個人興趣和社會發展需要，再學習相應的課程，進一步培養學生的應用能力。3.3.4注重學生實踐能力的培養地理學是一門實踐性很強的學科，它不僅要求地理工作者掌握扎實的理論知識，還要具備實踐技能。課程體系不僅要培養學生本專業的實踐技能，還要開設包括自然地理、人文地理、測量學等綜合實踐課程。
4結語
教學改革是一項復雜的系統工程，而課程體系改革是教學改革中的重要組成部分，它不僅需要先進的教學觀念做指導，還需要完善的教育管理體制做支撐。構建適合社會需求的地理科學專業課程體系，可以為國家培養出綜合型高素質人才。
參考文獻:
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地理科學專業范文第3篇
關鍵詞：Mann-Whitney U檢驗；Kolmogorov-Smirnov檢驗；地理科學；文理成績
中圖分類號：K901；C922；C812 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）37-0139-03
中學階段文理分科問題在中國已有百余年歷史，關于文理之分的爭議一直沒有停止過。綜觀各種觀點，人們爭論的焦點大致有兩個：一是站在提高學生素質的角度贊同取消文理分科；二是站在學生學習負擔角度反對取消文理分科。隨著學科的交叉性及綜合性越來越強，發達國家更注重學生的全面發展，錢學森也提出理、工、文兼容并蓄是培養杰出人才的必由之路，文理分科對大學教育具有重要影響。
微觀尺度上，中學階段文理分科對地理這一學科的影響無疑是尤為突出的，因為高中階段地理科目屬于文科，而在大學階段地理科目屬于理科，甚至有些年份或有些大學地理科學專業只招收理科生。隨著社會發展，地理科學專業已文理兼收，但檢索到的關于地理科學專業文理科學生學習成績是否存在明顯差異的研究尚少，針對文理科生在學習地理科學專業方面誰更具有優勢等問題，本文展開一系列地探究分析，以期為是否取消文理分科及制定地理科學專業招生政策等方面提供參考。
一、數據及研究方法
（一）數據來源及預處理
本文以河南大學環境與規劃學院地理科學專業（師范類）2006～2010級學生學習情況為例開展研究，所需要的2006～2010級學生成績數據來自河南大學環境與規劃學院教務處，2006～2010級學生的文理背景數據來自河南大學檔案館，通過Excel進行兩類數據的連接合并，進行數據有效性檢查，并生成SPSS軟件所需要的數據格式。
（二）統計方法
本研究采用兩個獨立樣本的Mann-Whitney U檢驗（簡稱M-W檢驗）和Kolmogorov-Smirnov檢驗（簡稱K-S檢驗）進行文理成績的均值檢驗比較。Mann-Whitney U檢驗和Kolmogorov-Smirnov檢驗屬于非參數檢驗，它們相對于T檢驗等參數檢驗的優越性是不要求樣本總體服從某種分布。運用標準差分析文理成績的離散度。以上統計分析均在SPSS軟件中進行分析。
（三）課程性質劃分
本文根據河南大學教務系統的學科分類辦法將地理科學專業大學階段的主要學科分為公共基礎平臺課、公共教師資格課、學科基礎平臺課、專業基礎平臺課和專業任選課5大類。（見表1）
二、結果分析
（一）差異性檢驗概率統計
在SPSS軟件平臺中對2006～2010級地理科學專業文理科學生成績的差異性進行Mann-Whitney U檢驗和Kolmogorov-Smirnov檢驗，差異性檢驗概率統計結果見表2。如果檢驗概率大于或等于0.05，則認為差異性不顯著，反之則認為差異性顯著；如果Mann-Whitney U檢驗和Kolmogorov-Smirnov檢驗結果中一個認為差異性顯著，另一個認為差異性不顯著，則認為差異性一般。
橫向分析發現公共基礎平臺課和專業基礎平臺課兩類課程的文理科學生成績差異性顯著，公共教師資格課和專業任選課的文理課學生成績差異性不顯著，學科基礎平臺課的差異性一般，將所有科目匯總檢驗結果顯示文理科學生成績差異性總體顯著。
從縱向分析看，差異性不顯著的課程呈減少趨勢，文理科學生成績差異性朝著總體顯著的趨勢發展，2010級文理科學生的所有課程成績均呈現顯著差異。
（二）文理平均成績對比分析
前文分析得到文理科學生成績間存在顯著差異，下文進一步分析兩者差異的具體表現，分析是否文科生在學習地理科學專業方面比理科生更具有優勢。
2006級文科生的所有課程的平均成績均高于理科生的平均成績。其中就文理成績存在顯著差異的公共基礎平臺課和專業基礎平臺課而言，文科平均成績分別高于理科成績3.4分、3.3分，說明在這兩類課程中文科成績明顯優于理科。其他課程成績差異性檢驗表明其文理之間不存在顯著性差別，但文科平均成績較理科平均成績高。據所有科目綜合分析，文科成績高于理科成績2.3分，具有顯著優勢。
就2007級文理成績存在顯著差異的專業基礎平臺課而言，文科成績高于理科成績2.7分，明顯優于理科成績。其他課程文理成績之間不存在顯著性差異。就平均成績而言，理科學科基礎平臺課成績高于文科成績，其他課程均為文科成績高于理科成績。據所有科目綜合分析，文理成績總體不存在顯著差異，文科稍占優勢。
2008級文科生的所有課程的平均成績均高于理科生的平均成績。其中就文理成績存在顯著差異的公共基礎平臺課和專業基礎平臺課而言，文科平均成績分別高于理科成績1.8分、2.7分，明顯優于理科成績。據所有科目綜合分析，文科成績高于理科成績1.3分，具有顯著優勢。
就2009級文理成績存在顯著差異的專業基礎平臺課而言，文科成績高于理科成績2.1分，明顯優于理科成績。其他課程文理成績之間不存在顯著性差異。就平均成績而言，2009級理科成績高于文科成績的課程有公共教師資格課和學科基礎平臺課，理科分別高出文科2.4分、2.8分，但差異性檢驗分析表明這種差異并不顯著。其他課程成績為文科成績高于理科成績。據所有科目綜合分析，文理成績差異性一般，文科稍占優勢。
2010級所有課程中文理成績存在顯著差異，均表現為文科成績高于理科成績，其中兩者在公共教師資格課、專業基礎平臺課及學科基礎平臺課中的成績差異均在10分左右，所有科目的平均成績相差6.7分。
橫向分析，2006～2010級地理科學專業中，文科生的公共基礎平臺課和專業基礎平臺課的平均成績均總體上顯著高于理科成績。這是因為文科生在高中階段對公共基礎平臺課和專業基礎平臺課中的多數科目已經有了較為深入的學習，而理科生在高中階段對這些科目則很少或沒有深入學習。2007級和2009級理科生的學科基礎平臺課平均成績高于文科生的主要原因是受到概率論與數理統計和高等數學兩科的影響，因為文科生受高中數學功底的影響，在這類科目中的成績明顯低于理科生。因此，高中文理分科對地理科學專業學生的學習具有較大影響。
（三）標準差分析
標準差反應了數據序列的離散程度，標準差越大說明數據的離散程度就越大；反之，離散程度就越小。分析表4，文科成績標準差大于理科成績標準差的課程僅有2007級的公共教師資格課、學科基礎平臺課，2008級的學科基礎平臺課、專業任選課和2009級的公共教師資格課，其他課程的成績標準差均表現為理科成績標準差大于文科成績標準差，說明總體上文科成績較理科成績穩定。縱向分析，理科成績標準差增大趨勢及幅度顯著，說明理科生成績有兩極分化趨勢或現象。
三、結論
通過對2006～2010級河南大學地理科學專業文理科學生成績的對比分析，得到如下結論。
1.總體上文科平均成績較理科成績高，其中在公共基礎平臺課和專業基礎平臺課兩類課程上，連續5屆文科成績顯著優于或一般優于理科成績，所有科目中無理科成績顯著優于文科成績的現象。
2.總體上文科成績的標準差較理科成績小，文科成績較為穩定，理科成績有兩極分化的趨勢或現象。2010級中，出現了文理成績顯著分化的現象，文科成績明顯優于理科成績。
3.綜合以上分析，高中文理分科對地理科學專業學生的學習具有較大影響，適當擴大地理科學專業文科生的招生比例，將可能有利于提高專業總體成績。
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地理科學專業范文第4篇
關鍵詞：地理科學；師范生；教學能力；培養策略制度；改革
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.13.078
0 引言
地理教育對于增強人們的基本素養有重要作用，地理師范教育更應該根據人們的需求和社會的改變及時變革。通過對河南部分高等師范院校調研以及相關文獻整理，發現現有的培訓策略與制度未能適應基礎地理教育的發展，嚴重影響著未來地理教育的質量和專業人才的培養。為此，地理高等師范院校如何轉變舊的教育培訓理念、改變不實用的地理課程結構與培養機制，提升地理師范生的教學能力值得深究。
1 地理師范生教學能力培訓的策略與制度的研究綜述
地理基礎教育新課改的實行，需要現有的地理師范培訓體制給予后續的地理教育人才支持。而現有的地理科學專業師范教育卻未能與之適應，培養效率低下，畢業生教學能力與基礎教育事業要求嚴重不符。故應該對地理科學專業師范生培訓機制進行策略與制度改革。
2 地理師范生教學能力培訓制度與改革調查研究
2.1 地理科學專業師范生調研對象基本情況
本次調研針對南陽師范學院大二、大三年級學生以及河南省另外兩所開設地理師范專業類院校的大三在校生。通過問卷發放的形式，共發放180份，有效問卷共147份，有效率81.7%。其中調研對象男女性別比為1∶3.45。
2.2 學校培養機制調研
此次調查問卷采用開放式與封閉式題目結合的辦法，根據實地調研情況進行編寫，共21道。圍繞著地理師范生的教學實踐情況和教學能力現狀、高校地理師范生課程設置、現有培養制度執行度、反饋突出問題展開調查。
2.2.1 地理科學專業師范生課外教學實踐情況調研
147人中僅有22人有過從事家教或參加教育教學實踐，僅占總比人數的14.97%。導致這一現象的原因有：第一，缺乏與師范生教學能力的發展階段相適應的實訓體系。第二，實踐教學活動流于形式，缺乏相應的監管評價機制。第三，配套教學實踐資源匱乏。第四，教育實踐設置不合理大學將教學校內見習與校外實習集中安排在大四上半期，很多畢業生面臨升學、就職壓力，缺乏精力進行教育實踐。
2.2.2 地理科學專業師范生教學能力調研
通過對基本現狀的調查，及數據賦值處理，地理專業師范生教學能力自我認同度最低，經過系統的培訓，教學能力有一定提升，但同未來的職業需求相差甚遠。
2.2.3 課程體系調研
通過問卷數據整理，師范生對于開展教學方法策略、中小學管理（班主任課）、現代教育理念課的期望度最高，地理教學論的數據統計最低。應考慮增設相應必修與選修課程，將考試與考察結合。
地理師范培養課程體系整體得分中等偏下，主要表現在：一是教育類課程的教學時數較少，未滿足教學需要。二是課程安排僵化。三是教學重理論，教學實踐類科目安排相對較少，成效地低下。
2.2.4 地理師范教學培訓制度成效分析
通過數據處理得，經過地理師范體制培養，師范生的知識與技能有了一定提高。但教學創新能力明顯不足或制約師范生教學能力發展。
該模塊是對當前地理培訓機制成效評價，在提升對地理學科的興趣、對從事中學地理教學作用、對推行新課改的作用三項均有較為明顯提升，但其教育教學實踐活動得分最低總體僅為0.67，應更加注重教育教學實踐的有效性。
2.2.5 調研反饋問題匯總
如表4，該項為不定項選擇題，反應最為突出的問題是教學實訓少，不能滿足教學需要，教育理念不能及時更新與所講知識與實際教學工作不符。要加強師范生實訓，實踐機會與條件的欠缺嚴重束縛了地理師范生教學能力的發展。
3 地理師范生教學能力培訓對策研究
3.1 地理師范教學實踐模式改革
學校應采取多種形式來提供良好的教學實踐機會。如將大三年級下學期才集中安排的微格教學實踐安排到每個學年的考核測評上，并對畢業生做好畢業意向統計工作，有效的安排他們的校外見習時間，我國華東師范大學的培養方案中建議為師范生提供“雙導師”，即由在中小學任教的教師擔任師范生的另一名導師。高校在地理師范生培養中，可以借鑒“雙導師”制度并將實踐教學切實落到實處。
3.2 地理師范課程體系改革
地理師范生教育類課程的安排，應由淺入深。當地理師范生在大一年級時，主要學習地理基本素養和教師職業生涯規劃，增強對教師職業的認知。大二年級，適當提升師范生的教學實踐的比例，主要是通過教學技能培訓課程，將實踐教學的訓練、考核綜合起來。大學三年級，主要課程為地理教學論和微格講說課，方式有仿真課堂、微格教學等。大學四年級，適當減縮理論課程教學，增開教育見習和校外頂崗實習。實習成績不合格，針對不合格課程重點培訓。
3.3 地理師范學位體制改革
在地理師范生學位體制改革中將教育實習、教學技能的成績同畢業聯系在一起。畢業證書的審核應有兩個環節構成，首先要求專業考試通過，然后要求教學技能考試通過。在教學技能考試中，包含普通話水平測試、三版教學、課件制作、課堂管理等，通過者方可畢業；否則則要求重新考試，直至考核通過。
3.4 地理師范評價監管體系改革
改變單一評判機制，實行多層級復合評定，突出實訓過程的參與度，強調結論性評價和階段性評價的綜合。加強師范生教學活動的審核評審，建立貫穿實踐活動全過程的監管體系，落實主體責任。將教育見習、實習活動規范化，制度化，以保證地理師范生在教育實踐中提升教學技能與經驗，與地理師范職業化教育形成銜接。
3.5 更新教育理念，革新教學方式
要改變傳統僵化的培養理念，革新固化的師范生的教學方式。例如：教師可以采取啟發誘導、合作探究、案例教學等對地理師范生進行培訓。提升師范生參與教學活動的意愿，積極的引導其學習相關知識，教師引導師范生思考并發表自身的見解，最后教師給予點評并進行總結。
3.6 完善制度保障
地理師范生培養策略與制度改革需要相應政策支持。第一，政府頒布鼓勵政策，支持地理師范院校和相關教學單位，通過各種方式進行協作。第二，加大對地理師范生培養的經費支持。可以聯合成立專項教育培訓規劃指導機構，為培養模式的改革提供相應的指導。
3.7 利用大數據分析為地理師范教育提供技術支持
可借用大數據來進行技術支持。第一，支持地理師范生教學能力動態評估、實時反饋教學問題到最優培訓模型的構建。第二，建立并管理地理師范生成長檔案，并對采集的教育教學信息進行清理、存儲及管理、分析、解讀、應用。使大數據在地理教育領域中的獲得廣闊的應用空間。
地理師范教育的改革是推進地理基礎教育改革的后續動力，應不斷創新并豐富地理師范生教學能力培訓策略與方法、使現有地理師范生教育教學培訓與體制策略走向自我發展，自我調節，自我完善的道路。
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地理科學專業范文第5篇
關鍵詞:大類招生;地理信息科學專業;地方師范院校
21世紀初，北京大學啟動“元培計劃”，低年級實行大學通識基礎教育，高年級實行寬口徑專業教育［1］。此后，“寬口徑、厚基礎”成為我國高等教育改革和發展的新要求，2010年基本形成“大類招生，專業分流”的招生培養新模式。2020年，有115所“雙一流”建設高校不同程度地實施了大類招生與專業分流，占同類型高校數量(134所)的85．82%，其中含北京師范大學、華東師范大學、南京師范大學、陜西師范大學等8所師范院校［2］。大類招生改變傳統按特定專業的招生方式，一定程度避免了學生選擇專業的盲目性，使其獲得更多有機會深入認知各個專業，并根據自身興趣實現專業雙向選擇，有助于培養滿足社會需求的復合型、創新型人才［3］。師范院校地理專業主要承擔中小學地理教師培養和教學理論創新的任務，地理信息科學專業作為師范院校的非師范專業，既沿襲了地理學專業的自然地理、人文地理、經濟地理等教學內容，又涵蓋了軟件應用、程序設計、軟件開發等計算機專業的實踐教學體系［4］。與地理師范生的培養目標不同，地理信息科學專業以培養學生地學數據獲取、管理、應用、分析能力為主，能在生態、環保、規劃、教育等各個領域從事地理信息科學應用、研究、開發等的復合型科技人才［5］。大類招生背景下，地理科學師范生及地理信息科學非師范生以地理學一級學科統一招生，招生、專業分流、教學、就業等方面也隨之發生了一些變化，為專業發展帶來了新的機遇和挑戰。文章以重慶師范大學為研究對象，對比分析地方師范院校地理信息科學專業在大類招生前后的招生規模、生源、培養方案等方面的變化與發展，初探大類招生背景下地理信息科學專業發展所面臨的機遇和挑戰，為地方師范院校非師范專業發展模式的相關研究提供一定參考。
一、專業招生情況
據統計，截至2020年，全國有190個院校開設地理信息科學專業(表1)，其中師范類院校50所，數量最多的三個省市有江蘇省(18所，師范5所)、河南省(13所，師范5所)和湖北省(12所，師范2所)，主要集中在中東部地區。總的招生規模達8000～9000人，男女比例接近1∶1，文理科招生比例為1∶9。重慶師范大學自2003年至2019年招收地理信息專業學生，每年招生規模40人左右，2020年招生規模升至50人。2021年，重慶師范大學實施地理科學專業大類招生200人，地理信息科學專業招生規模進一步擴大到55人。生源主要來自14個省市，本著為地方培養人才的宗旨，生源配置以重慶市為主，招生人數141人，占比達71%，其余以四川省居多，占比15%。文理科招生比例為4∶6，明顯高于全國。
二、專業分流方案
專業分流是大類招生模式中重要的環節，學生經過一段時間的大類培養，按照一定的標準和規章制定選擇專業。分流方案是進行專業分流的前提和依據，主要有分流對象、分流依據、分流程序、分流時間等多個方面的內容［6］。地理學大類招生的學生分流專業以地理科學、地理信息科學、環境科學、城鄉規劃等為主，在校學習1～2年通識課程后，按照成績排名、志愿填報+成績排名等進行專業分流，部分師范類院校為了平衡各專業，從成績排名、志愿填報、教學實踐能力三方面綜合實施專業分流。重慶師范大學地理學專業按照地理學大類招生后，分流為地理科學、地理信息科學兩個專業，專業分流的基本原則包括:(1)學生志向與社會需求相結合的原則。鼓勵學生自主選擇專業，積極瞄準社會的人才需求，綜合考慮近期、遠期社會需求和學院的發展，合理進行專業分流。(2)公平、公開原則。專業分流工作執行成員負責領導和執行專業分流，監督成員負責分流工作的公平性和透明度。根據專業分流方案，確保每個學生的專業分流工作透明與公平。(3)各專業(方向)接收學生的人數要兼顧學科建設和未來發展需求。按照志愿填報結合績點排名的方式，在第一學年結束后，每名學生只有一次專業分流機會，分流以后不再進行轉專業設置，與國內其他高校分流方式基本相同。
三、教學改革
地理學大類招生的培養期望是地理科學教育方向學生從事教育工作，具備師德情懷高、教學能力強、育人效果好、發展后勁足等能力［7］。地理信息科學方向學生從應用、研究工作，具備動手能力強、領導中小型團隊、設計開發新產品和新系統等能力。教學中，需要優化師資團隊，調整課程設置，加強專業引導，合理科學安排分流前的通識、學科基礎教育和分流后的專業教育。
(一)優化師資團隊
優化教師資源配置，既要有扎實地理學功底的教師，又要有從事地理信息技術相關教學研究的教師。大類招生后，重慶師范大學地理學專業教師團隊進行了優化和調整，團隊成員共50人，學緣結構多樣，專業教師來自中國科學院、香港大學、北京師范大學、南京大學、中山大學、武漢大學等近20所國內外大學。學科背景涵蓋了地理學、生態學、林學、災害學、環境科學、信息科學等方面，地理學大類招生后，充分發揮多學科交叉特色和學科優勢，有助于教師團隊交流和共同學習，更有助于落實因材施教，培養高層次教育科研人才。
(二)教學模式
教學模式變革的目的是促進學生自主學習，關注學習效果和學生個人發展，從全程教師講授到學生參與的教學模式過渡，將導入法、舉例法和討論法等教學法相結合，加強實習實踐環節，加強地理學知識的感官認識。如開展地貌、地質、植物、水文、土壤等自然地理野外實習，并結合區域遙感圖像，深入了解遙感圖像如何記錄地物信息，開展植被、水系、農田等各類地物信息的光譜特征認識和遙感圖像地物識別等實踐。通過地理事件、現象導入課程內容，如滑坡、泥石流等地質災害發生的事件，討論區域特征及地質災害的誘發因素(地形、氣象、地質結構等)，激勵學生逐步參與課堂討論，提升學生興趣，從而牢固掌握所學知識點。
(三)調整課程設置
不同類型院校的地理信息科學專業，培養目標不同，專業特色不同，所開設的課程也具有明顯差異。師范院校地理信息科學專業核心課程可分為地理學、遙感、地理信息系統、計算機、測繪等幾大類。其中，依托傳統地理學為基礎開設的地理信息科學專業，課程設置以地理類課程占比最高，如北京師范大學占比34%，華東師范大學占比54%，東北師范大學占比38%，其次是遙感或地理信息系統，北京師范大學遙感和地理信息系統占比均為22%，華東師范大學分別為17%和8%，東北師范大學分別為19%和24%。重慶師范大學地理信息科學專業依托地理與旅游學院，課程設置以地理類課程為主導，占比30%，其次是計算機類課程占比22%，遙感和地理信息系統類占比均為18%(見下圖)。大類招生后，將思政類通識必修課均放入第一學年。同時，加入學科基礎教育課程，如含自然地理、人文地理和經濟地理，地理信息系統概論、遙感概論、地圖學等。強化專業導論課程，讓學生深入認識專業，培養專業興趣，了解專業內涵特征，明晰專業如何服務社會經濟發展，便于后期學生結合自己的興趣選擇專業。
四、大類招生背景下面臨的機遇和挑戰
在大類招生與專業分流的教育改革背景下，突破專業單一培養的局限性，強化學科基礎，因材施教，分流培養。據各高校地理學專業分流調查情況看，部分高校經過1～2年的專業引導和專業導論課程的學習，學生都能較清晰地了解各分流專業，如陜西師范大學80%的學生非常了解分流專業，有25%的同學改變了最初專業選擇意向，多數學生選擇分流專業的依據為個人興趣、專業發展、就業方向及教師團隊等。經過學生志愿填報后，80%以上的學生對目前所學專業表示滿意［8］。而部分高校也存在一些問題，如學生對專業分流政策了解不夠，分流專業選擇意向不清晰，出現“一邊倒”的專業意向不均衡現象，學生未進入理想專業產生心理落差等［3］。同樣，在大類招生背景下的地方師范院校地理信息科學專業發展也面臨眾多機遇和挑戰。面臨的機遇表現在以下三個方面:(1)招生規模擴大，學生分數提高。大類招生之前，地理科學師范類是按照一類本科分數線招生，地理信息科學非師范類按照二類本科分數線招生。在重慶師范大學地理信息科學專業納入地理學大類招生后，全部學生按照一類本科招生，招生規模和生源成績較往年有明顯提升。(2)大學科、大專業的理念下，有利于各學科專業教師的交流學習，提升教師教學能力;有利于整合學科資源，促進地理學基礎和地理信息技術應用的交叉融合;也有利于培養學生對地理學的全面認識，構建綜合地理學知識體系。(3)遵從人才培養邏輯，全面服務學生發展，學生專業認知增強，學習興趣濃厚。專業分流過程中，學生全程參與，通過前期專業導論和各類專業宣講，學生對專業的知識構建，專業的未來發展及就業前景等方面有了深入了解，結合自身興趣的選擇專業，學生學習積極主動性高，學習動力足、投入時間多，參與教學、實踐等熱情高，教學效果好。面臨的挑戰包括:(1)學生對專業分流知曉度低，影響學生對錄取專業的滿意度。在分流前，大部分學校仍有近30%的學生對專業設置、分流程度、專業培養目標、課程設置及專業就業等方面了解不足，存在不理性填報專業的情況，錄取后，學生對專業認同度低。(2)地方師范類高校以培養地方教師為主要目標，而地理信息科學等非師范專業就業方向不明晰，易導致專業分流“一邊倒”。學生在報考地方師范院校的初衷是從事中小學教師工作，地理信息科學專業就業方向主要是面向區域、資源、環境、基礎設施和城市規劃等領域，從事與地理信息系統有關的應用研究、技術開發等工作。范圍寬泛，不能聚焦在某個行業或者領域，學生無法將所學專業與社會發展的行業需求相結合，導致就業信心不足，大批學生選擇地理科學專業。(3)學生個體差異大，自我認知存在偏差，多種因素影響專業選擇，如學生的興趣、學習和科研能力、專業就業形勢、專業教學實力、專業分流限制等因素對學生的專業選擇有不同程度的影響，導致專業分流之后部分學生對分流專業的承諾水平低，缺乏專業認同度，學習投入程度低，學習效果差。因此，在專業分流前，對學生進行分流政策的詳細解讀，階段性地進行地理信息科學的專業宣講;強化地理信息科學專業教師對學生專業引導，結合學生自身特征，明確就業方向;加強GIS和RS的實習實踐，通過觀察地理現象，分析地理環境，發現問題、分析問題、解決問題等實踐過程，提高專業自信心和認可度。
結語
文章以重慶師范大學為例，通過分析大類招生背景下，地方師范院校地理信息科學專業在招生、教學、課程設置等方面的變化，結合部分師范類院校大類招生的學生情況調查，淺談地方師范院校地理信息科學專業參與大類招生后面臨的機遇和挑戰。隨著大類招生與培養教育改革的進一步深化，立足本土，地方師范類院校調整招生模式，在適應變化的同時，積極探索適宜本校、本科專業教育發展的新模式。
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