五年級上冊第一單元習作
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇五年級上冊第一單元習作范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
五年級上冊第一單元習作范文第1篇
一、深入解讀文本，把握表達形式
王尚文教授指出：“語文教學的聚焦點應該是‘言語形式’，即‘怎么說、怎么寫’。”“言語形式”即是文章的表達形式。語文教師必須從文本中發掘合宜的“言語形式”。例如，人教版五年級下冊《橋》這篇課文，有突出鮮明的對比描寫，有應用巧妙的標點符號，有比喻、擬人等修辭方法，有烘托人品的環境描繪，有層層推進的故事情節，有結構嚴謹的前后照應，有揭開懸念的課文結尾……可以教給學生的表達形式很多，如何確定最具有訓練價值的“言語形式”，讓學生學有所得，學為所用呢？筆者是依據以下幾個方面內容進行考慮的：第一，依據課標對第三年段的要求：“在閱讀中了解文章的表達形式，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”。第二，根據單元導讀中 “抓住那些感動我們的地方，體會作者表達的思想感情”，“認真領悟文章的表達方法”等要求。第三，結合文本的文體、表達特色等，合理篩選，關注別具一格的語言表達范式。第四，依據單元的“口語交際?習作”的要求：講（寫）一件令你感動、使你難忘的事。第五，根據學情，五年級學生對比喻、擬人等修辭方法已經比較熟悉；對對比描寫，在四年級下冊的《桂林山水》學習中有所感知，在五年級上冊《圓明園的毀滅》的學習中，有了深刻的體驗；對用環境描寫來烘托人物品質也不陌生。綜合以上因素，本課主要的教學目標可以確定為：一是通過對環境、人物的言行描寫的品析，體會作者表達的思想感情；二是把“設置懸念，前后照應”的表達方法，作為讀寫遷移的訓練點，借助具體的事例，讓學生在實踐中掌握方法。
二、理解表達形式，掌握表達方法
葉圣陶先生指出：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求，結果是勞力多而收獲少。”在閱讀教學中，應帶領學生在“語言文字―思想內容―語言文字”之間徜徉幾個來回，在理解文章內容的基礎上，進一步弄清是“怎么表達”的，為什么用這種語言形式來表達這個內容？從而真切地感悟、掌握文本的表達方法。例如，人教版五年級上冊《圓明園的毀滅》中的第三自然段采用了“對比”的寫法，這是文本的一大特色。教學時，一位教師采用“以讀代講”的方法，讀寫結合，步步推進，讓學生深刻感悟、掌握這種表達方法。首先，學生自讀感悟，體會圓明園的“舉世聞名”。 接著，師生合作讀（教師讀“有”的語句，學生讀“也有”的語句），引領學生體會殿堂的“恢宏大氣”，亭臺樓閣的“小巧精致”，“買賣街”的“熱鬧非凡”，山鄉村野的“優雅寧靜”等特點。在這樣的基礎上，教師進行畫龍點睛式的概述：“一個大氣，一個小巧，一個表現熱鬧，一個表現寧靜……”學生就形象地感知了“對比”的表達方式。接著，又通過“男女學生分角色讀，同桌合作讀”等多種多樣的朗讀，讓學生感悟到，圓明園的景物不僅有“仿照”的，還有“創造”的；不僅有“民族”的，還有“西洋”的……最后，讓學生運用對比的方法，寫一寫身邊的動物、人物、景物，學生的練筆精彩紛呈。
三、借助表達形式，進行言語訓練
文本是作者生活經驗的積累，是作者智慧的結晶。在表達過程中，作者常常留置情感蓄積點。教學時，教師要善于發現與挖掘這些情感蓄積點，借助有效情境，引導學生徜徉文本，在揣摩、品析、感悟、聯想的過程中，充分感受語言表達的魅力，深刻體會獨特的表達形式，引領學生進行豐富、靈動、有效的言語訓練，在訓練中體驗、感悟、創造，培養學生的表達能力。一位教師在教學人教版二年級下冊的《三個兒子》時，就以“一個……一個……另一個……”這一表達形式為抓手，進行言語表達訓練。首先，教師讓學生自讀課文，用這個句式簡潔地說一說三個孩子的特點。接著，教師要求學生用句式說一說老爺爺眼中的這三個兒子，從而理解老爺爺看到的“沒有什么特別”的兒子，就是這個孝順、勤勞、懂事的好兒子。然后，教師播放活動課的視頻，要求學生用這個句式說說活動情況。最后，教師讓學生聯系自己的生活實際，用這個表達形式寫下所見所聞。教學中，教師準確地捕捉典型的表達形式，引導學生理解文本內容；再結合學生的生活積累，引導學生學習運用這種表達形式，達到了語文的“工具性”和“人文性”的和諧相生。
四、運用表達形式，發展表達能力
五年級上冊第一單元習作范文第2篇
【關鍵詞】高段語文 單元復習 教學策略
所謂“復習”，詞典上的解釋是：重復學習學過的東西，使鞏固。從知識記憶的規律上來說，復習要講究及時性。在小學語文高段教材中，單元復習是以“回顧?拓展”的形式出現的，通常有三個不同的板塊。那么，如何進行單元復習呢？
一、比較異同，新舊對對碰
《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“教材內容的安排要避免煩瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。”不言而喻，語文的知識能力之間是存在著一定的聯系的。學生新學習了一個單元的知識，訓練了某些方面的能力，這是新知。然而，在學生的身上還存在著原有的知識與能力。新舊知識之間的異同必定給學生造成一定的沖擊。因此，在進行單元復習時，首先要明確這個單元的學習主題。人教版教材是以“主題單元”的形式編排的，注重人文性，每組教材都有一條訓練線，有一個訓練目標。因此，復習設計要突出主題性、目標性。其次，在引導學生總結回顧這一單元的學習內容與方法時，還要注意與以前的知識銜接、整合，也就是要考慮到知識的序列性。
如在進行人教版六年級上冊第七單元“人與動物”復習課設計時，筆者發現學生已經學習過描寫動物的文章，有四年級上冊第四單元的“作家筆下的動物”，還有五年級上冊第三單元也介紹了兩種動物。而單元回顧“我的發現”也要求比較本組課文在內容和寫法上跟以前學過的文章有什么相同和不同的地方。于是，在教學中，筆者通過任務單的形式，讓學生讀讀以前學過的課文，以合作學習的方式來完成這一目標。
在設計時，筆者旨在引導學生一是比較內容，二是發現寫法特點。通過出示圖片和主要段落的方式，喚醒學生的記憶；通過新舊知識的比較，讓學生明白本單元的文章側重于通過描寫發生在人與動物、動物與動物之間的感人故事來展現動物豐富的情感世界，主要抓住動作、神態、語言、心理來進行描述。學生將其與從前面動物文章中學到的以幾個方面或用具體的事例寫出動物特點的表達方式進行對比，就會明了燒叩南嗤之處，即都表達了作者對動物的喜愛之情。
經過這樣的比較學習，學生不僅得到了知識，更鍛煉了技能，學會了一種學習的方法。
二、表格梳理，課內外結合
華東師大教授倪文錦曾深刻地指出：小學語文閱讀教學存在的最大的弊端是“學生的閱讀面窄，課外閱讀量小，很少閱讀文學名著及報刊文章”。這在很大程度上影響著學生今后的發展。要解決這一問題的最好途徑就是以語文教材為中心，向外輻射，讓學生閱讀與文本相關的課外讀物，使課內閱讀成為課外閱讀的憑借和依托，課外閱讀成為課內閱讀的拓展和補充，即單元復習設計要注意拓展性。如在進行人教版五年級上冊第三單元的復習課設計時，筆者制作了如下表格。
筆者根據這個單元的文體特點，以表格的形式進行知識的梳理，總體上做到條理清晰，不僅讓學生明白說明文的一些方法，同時也讓學生了解這種整理知識的方法，這對學生以后的發展來說，是一項非常重要的能力。可以這樣說，這個表格是教師為學生搭建的支架，到后期，支架就可以變成作業，讓學生自己去做。
另外，這張表格還設計了讓學生到《同步閱讀》中去找相關例子的任務，這更有助于學生深化對說明方法的認識。《同步閱讀》作為學生人手一本的配套閱讀材料，能共同閱讀與交流分享，在教學中可以恰當地、更好地利用起來。而讓學生想想在自己習作中準備使用哪些說明方法，這是一種讓學生學以致用的訓練。
大語文觀念下的語文教育，要求教師要有整體教學的理念，有整體教學的把握能力。因此，在進行單元復習課的設計時，教師不僅要關注這個單元的內容，更要看到這個單元潛在的相關知識，從教材出發，利用資料，抓住教材與課外讀物中存在的聯系點，輻射開去，使課內和課外有機地結合起來，從而增強拓展性，為學生的發展服務。
三、串詞句段，知識連一線
開展單元復習時，可以根據文體特點，遵循從字詞到句段的學習規律來進行設計。如人教版六年級上冊第三組課文的復習課，設計的學習目標主要是引導學生通過回顧，學習作者如何通過環境和人物的心理活動進行細致的描寫。在設計時安排了三個板塊。
1.詞語歸類（一星必做，二星選做）
我能讀準這些四字詞語并進行歸類（填序號）：
①寒風呼嘯②興高采烈③忐忑不安④溫暖舒適
⑤潮濕陰冷⑥洶涌澎湃⑦心驚肉跳⑧又黑又冷
第一類（ ）描寫：
第二類（ ）描寫：
我能再補充幾個這樣的四字詞語：
2.句子整理（本單元長作業，一星必做，二星選做）
課內篇：
回顧課文，圍繞主要人物、主要描寫方法，摘錄印象深刻的句子，說出這樣寫的好處。
課外篇：
例：晚霞在熾烈地燃燒著，似乎能聽見被它烤焦的樹梢在噼啦作響，……連晚霞里也溶進了它那淡淡的馨香。（ 選自王梓夫《槐樹花真香》 ）
這句話在文中屬于 描寫，作用是：交代了故事發生的 、 ，烘托了 的氣氛，為小女孩的思考創造了條件，暗示 。
3.習作評議（先自己獨立完成，再四人小組交流）
（1）默讀習作片段。
（2）片段中主要表達了誰的什么品質？（ ）
（3）為了展現人物美好的心靈，片段采用了哪些描寫方法？（標注在句子邊上）
（4）根據本次習作要求，請針對片段中的環境描寫和人物心理描進行適當修改補充，使文章更加具體生動，更能反映人物美好的品質。
這節復習課，使學生在積累描寫環境和人物心理的詞語的基礎上，重溫環境描寫和心理描寫的好處。學生回憶了本組課文，找出相關的句子，交流各自的體會和感受，進而將這種方法遷移到課外閱讀當中。同時，還學習了作者的描寫方法，在交流探討中提高了習作水平。
通過這樣的專項訓練，教師引導學生回顧已學課文中的一些寫作方法，并結合一個個小片段進行寫法分析，還適當引入課外內容進行拓展。學生在自主分析的過程中，進一步了解這些方法的優點及基本的使用要點，進行了模仿寫話。這不僅僅是一次單元內容的回顧，更多的是對某種學習方法的回顧和訓練。這樣的訓練，能幫助學生鞏固方法，提升能力。
四、讀寫訓練，能力求發展
《課標》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”
為此，教師要有讀寫訓練的意識，通過一個主題單元的練習，讓學生在寫作能力提升上有所收獲。在單元復習課中，設計針對性的讀寫訓練，也就顯得可行且有必要了。如人教版六年級上冊“人與動物”單元復習課可設計這樣一個板塊：寫一寫我與喜歡的小動物之間發生的事。為了讓學生真情寫作，在單元學習開始之時，筆者就結合課堂教學布置了一個長作業。
所謂“復習”，詞典上的解釋是：重復學習學過的東西，使鞏固。從知識記憶的規律上來說，復習要講究及時性。在小學語文高段教材中，單元復習是以“回顧?拓展”的形式出現的，通常有三個不同的板塊。那么，如何進行單元復習呢？
一、比較異同，新舊對對碰
《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“教材內容的安排要避免煩瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。”不言而喻，語文的知識能力之間是存在著一定的聯系的。學生新學習了一個單元的知識，訓練了某些方面的能力，這是新知。然而，在學生的身上還存在著原有的知識與能力。新舊知識之間的異同必定給學生造成一定的沖擊。因此，在進行單元復習時，首先要明確這個單元的學習主題。人教版教材是以“主題單元”的形式編排的，注重人文性，每組教材都有一條訓練線，有一個訓練目標。因此，復習設計要突出主題性、目標性。其次，在引導學生總結回顧這一單元的學習內容與方法時，還要注意與以前的知識銜接、整合，也就是要考慮到知識的序列性。
如在進行人教版六年級上冊第七單元“人與動物”復習課設計時，筆者發現學生已經學習過描寫動物的文章，有四年級上冊第四單元的“作家筆下的動物”，還有五年級上冊第三單元也介紹了兩種動物。而單元回顧“我的發現”也要求比較本組課文在內容和寫法上跟以前學過的文章有什么相同和不同的地方。于是，在教學中，筆者通過任務單的形式，讓學生讀讀以前學過的課文，以合作學習的方式來完成這一目標。
在設計時，筆者旨在引導學生一是比較內容，二是發現寫法特點。通過出示圖片和主要段落的方式，喚醒學生的記憶；通過新舊知識的比較，讓學生明白本單元的文章側重于通過描寫發生在人與動物、動物與動物之間的感人故事來展現動物豐富的情感世界，主要抓住動作、神態、語言、心理來進行描述。學生將其與從前面動物文章中學到的以幾個方面或用具體的事例寫出動物特點的表達方式進行對比，就會明了兩者的相同之處，即都表達了作者對動物的喜愛之情。
經過這樣的比較學習，學生不僅得到了知識，更鍛煉了技能，學會了一種學習的方法。
二、表格梳理，課內外結合
華東師大教授倪文錦曾深刻地指出：小學語文閱讀教學存在的最大的弊端是“學生的閱讀面窄，課外閱讀量小，很少閱讀文學名著及報刊文章”。這在很大程度上影響著學生今后的發展。要解決這一問題的最好途徑就是以語文教材為中心，向外輻射，讓學生閱讀與文本相關的課外讀物，使課內閱讀成為課外閱讀的憑借和依托，課外閱讀成為課內閱讀的拓展和補充，即單元復習設計要注意拓展性。如在進行人教版五年級上冊第三單元的復習課設計時，筆者制作了如下表格。
筆者根據這個單元的文體特點，以表格的形式進行知識的梳理，總體上做到條理清晰，不僅讓學生明白說明文的一些方法，同時也讓學生了解這種整理知識的方法，這對學生以后的發展來說，是一項非常重要的能力。可以這樣說，這個表格是教師為學生搭建的支架，到后期，支架就可以變成作業，讓學生自己去做。
另外，這張表格還設計了讓學生到《同步閱讀》中去找相關例子的任務，這更有助于學生深化對說明方法的認識。《同步閱讀》作為學生人手一本的配套閱讀材料，能共同閱讀與交流分享，在教學中可以恰當地、更好地利用起來。而讓學生想想在自己習作中準備使用哪些說明方法，這是一種讓學生學以致用的訓練。
大語文觀念下的語文教育，要求教師要有整體教學的理念，有整體教學的把握能力。因此，在進行單元復習課的設計時，教師不僅要關注這個單元的內容，更要看到這個單元潛在的相關知識，從教材出發，利用資料，抓住教材與課外讀物中存在的聯系點，輻射開去，使課內和課外有機地結合起來，從而增強拓展性，為學生的發展服務。
三、串詞句段，知識連一線
開展單元復習時，可以根據文體特點，遵循從字詞到句段的學習規律來進行設計。如人教版六年級上冊第三組課文的復習課，設計的學習目標主要是引導學生通過回顧，學習作者如何通過環境和人物的心理活動進行細致的描寫。在設計時安排了三個板塊。
1.詞語歸類（一星必做，二星選做）
我能讀準這些四字詞語并進行歸類（填序號）：
①寒風呼嘯②興高采烈③忐忑不安④溫暖舒適
⑤潮濕陰冷⑥洶涌澎湃⑦心驚肉跳⑧又黑又冷
第一（ ）描寫：
第二類（ ）描寫：
我能再補充幾個這樣的四字詞語：
2.句子整理（本單元長作業，一星必做，二星選做）
課內篇：
回顧課文，圍繞主要人物、主要描寫方法，摘錄印象深刻的句子，說出這樣寫的好處。
課外篇：
例：晚霞在熾烈地燃燒著，似乎能聽見被它烤焦的樹梢在噼啦作響，……連晚霞里也溶進了它那淡淡的馨香。（ 選自王梓夫《槐樹花真香》 ）
這句話在文中屬于 描寫，作用是：交代了故事發生的 、 ，烘托了 的氣氛，為小女孩的思考創造了條件，暗示 。
3.習作評議（先自己獨立完成，再四人小組交流）
（1）默讀習作片段。
（2）片段中主要表達了誰的什么品質？（ ）
（3）為了展現人物美好的心靈，片段采用了哪些描寫方法？（標注在句子邊上）
（4）根據本次習作要求，請針對片段中的環境描寫和人物心理描寫進行適當修改補充，使文章更加具體生動，更能反映人物美好的品質。
這節復習課，使學生在積累描寫環境和人物心理的詞語的基礎上，重溫環境描寫和心理描寫的好處。學生回憶了本組課文，找出相關的句子，交流各自的體會和感受，進而將這種方法遷移到課外閱讀當中。同時，還學習了作者的描寫方法，在交流探討中提高了習作水平。
通過這樣的專項訓練，教師引導學生回顧已學課文中的一些寫作方法，并結合一個個小片段進行寫法分析，還適當引入課外內容進行拓展。學生在自主分析的過程中，進一步了解這些方法的優點及基本的使用要點，進行了模仿寫話。這不僅僅是一次單元內容的回顧，更多的是對某種學習方法的回顧和訓練。這樣的訓練，能幫助學生鞏固方法，提升能力。
四、讀寫訓練，能力求發展
《課標》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。”
為此，教師要有讀寫訓練的意識，通過一個主題單元的練習，讓學生在寫作能力提升上有所收獲。在單元復習課中，設計針對性的讀寫訓練，也就顯得可行且有必要了。如人教版六年級上冊“人與動物”單元復習課可設計這樣一個板塊：寫一寫我與喜歡的小動物之間發生的事。為了讓學生真情寫作，在單元學習開始之時，筆者就結合課堂教學布置了一個長作業。
在這樣一個情境下，學生的交流非常活躍。整個過程中，他們會把學到的方法自然而然地運用到寫作中去了。
“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”這正是《課標》中倡導的理念，它理應也是教師帶領學生努力去達到的目標。教師應力求在整體教學的理念下，求知、求聯、求發展，使單元復習課成為學生溫故而知新、提高語言文字運用能力的一個階梯。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京： 北京師范大學出版社，2012.
（浙江省海寧市仰山小學 314400）等。
在這樣一個情境下，學生的交流非常活躍。整個過程中，他們會把學到的方法自然而然地運用到寫作中去了。
“教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”這正是《課標》中倡導的理念，它理應也是教師帶領學生努力去達到的目標。教師應力求在整體教學的理念下，求知、求聯、求發展，使單元復習課成為學生溫故而知新、提高語言文字運用能力的一個階梯。
參考文獻：
五年級上冊第一單元習作范文第3篇
特邀撰稿教師：江蘇省鹽城市田家炳實驗小學 王忠明
要求：
在自己成長的過程中，你是不是有很多心里話想說，卻沒有機會說出來？這一次，就讓我們在自己的習作中一吐為快吧！說心里話，一定要真實，要說出內心的想法。
快樂導航：
敞開心扉，把自己最想說的心里話，在習作里向對方說一說。例如：對老師說，為了我們的成長，您操碎了心;對媽媽說，我已經長大了，別再把我當小孩看;對鄰居叔叔說，謝謝您多年來對我們家真誠的幫助;對小伙伴說，我們不要再互相起外號了，這樣不文明……總之，一定要向對方說出你內心的真實想法。寫完以后可以讀給對方聽，再根據別人的意見改一改。
詞語加油站：
魂牽夢繞 翹首以盼 歸心似箭
心花怒放 膽戰心驚 猶豫不決
心急如焚 胸有成竹 羞愧難當
心慌意亂 沾沾自喜 做賊心虛
我的心里話
江蘇省鹽城市田家炳實驗小學五年級 潘寧意
去年八月，我從大豐轉學到了鹽城。我與親人、朋友分離，只留下一片濃濃的思念與牽掛在心間。
說句心里話，我有些放心不下奶奶。奶奶非常疼愛我，我在大豐上學時，她每天不辭辛勞地接送我。奶奶的身體不太好，患有高血壓，每天都要吃藥。她不識字，也不知道有沒有按說明書上講的定時定量服藥？會不會吃錯藥？這一切令我擔憂不已。
說句心里話，我很思念昔日的同學和朋友，尤其是我的“死黨”顧心怡。我倆在生活中是很要好的朋友，在學習上是不分上下的競爭對手。她在班級里是我最要好的朋友，我們互相之間都有些依戀。回想起往日我們一起談笑風生，一起“偷”吃零食，一起做游戲，我的心頭便涌起濃濃的思念。
說句心里話，我真的舍不得愛我的親人，比如我的干媽媽。每年我過生日時，干媽媽總是第一個送上祝福，并且給我一份寄托著濃濃愛意的精美禮物。當我考試取得好成績時，她總是將我摟在懷里夸獎，讓我心里甜滋滋的。于我來說，干媽媽雖然和我沒有血緣關系，但她給我的愛是獨一無二的。雖然她沒能像父母那樣朝夕陪伴我，但是她的愛總是滋潤著我的心靈。
說句心里話，我不想離開大豐，離開我的故鄉，離開我生活了十多年的家。但我知道，無論我身在何方，親情和友情都會伴在我身邊，直到永遠、永遠……
指導老師 王忠明
五年級上冊第一單元習作范文第4篇
評價性內容是指與評價有關的內容，主要是教材中非課文內容部分中能夠體現學生評價、判斷的相關語句。當代教育強調學生的自主學習，作為引導學生學習的重要媒介的教科書應當呈現一定的評價性內容，促進學生對學習，對內容的評價，提升其學習質量。基于此，探討小學語文教科書中的評價性內容，有著重要的現實價值。
一．蘇教版小學語文教材中評價性內容的選擇與歸類
依據教育評價的相關理論，筆者翻閱現行蘇教版全套小學語文教材（2011年版）共計十二冊，對這些教材進行了仔細的閱讀與認真地記錄，并對相關內容進行了嚴格地篩選和歸類。因此本文所呈現的蘇教版小學語文教材中的評價性內容，都是非課文內容部分中與學生評價和判斷有關的語句內容。如三年級（上冊）第7課中的“找出課文中你喜歡的句子，再抄一抄”[1]。以及一年級（上冊）中出現的“說一說，上面圖中的同學做得對不對；為什么；應該怎樣做”。[2]這些內容均屬于筆者的研究內容。
對評價性內容進行的分類，具體從其分布、呈現方式、具體內容及評價方式這四個方面對蘇教版小學語文教材中的評價性內容進行。
在評價性內容的分布分析中，按分布位置，將評價性內容分為三類，屬于課后習題中的評價性內容、屬于單元練習中的評價性內容、屬于習作中的評價性內容。而在評價性內容的呈現方式分析中，按句式分為三類，屬于陳述句型的評價性內容、屬于問句型的評價性內容、屬于組合型的評價性內容。在評價性內容的具體內容分析中，按其內容屬性分為三類：一類是學習型的評價性內容，主要是關涉對學生學習的評價；另一類是內容型的評價性內容，主要關涉對課文內容及課文中人物的做法行為進行的評價；還有一類是生活型的評價性內容，主要是指與學生日常生活相關的評價性內容。而在評價性內容的評價方式分析中，按其評價方式分為兩類：一類是通過比較進行的評價性內容；另一類則是不通過比較的評價性內容。
二．蘇教版小學語文教材中評價性內容的具體分析
（一）蘇教版小學語文教材中評價性內容的分布分析
按分布位置不同，將評價性內容分為三類，一類是屬于課后習題中的評價性內容，如二年級（下冊）第24課《問銀河》中課后的第四小題“你見過‘斜拉橋’和‘攔河大壩’嗎；大家都來畫一畫，看誰畫的好”[3]。一類是屬于單元練習中的評價性內容，如一年級（上冊）《練習6》中的“聽老師講《小貓釣魚》的故事，然后再把故事講給同學聽；比一比，看誰講得好”[4]。最后一類是屬于習作中的評價性內容，如三年級（上冊）《習作7》中的“請你把自己喜愛的玩具帶到學校里來，擺一擺，玩一玩，再編個童話故事；先把故事大意講給同學聽，然后寫下來，比一比，看誰寫得有意思。”[5]評價性內容分布的具體情況詳見表1。
經統計，位于課后習題板塊的評價性內容共22處，位于習作板塊中的評價性內容共5處，位于單元練習板塊中的評價性內容共18處，從評價性內容的數量上來看，位于課后習題板塊中的評價性內容數量最多，其次是位于單元練習板塊的評價性內容數量，而位于習作中的評價性內容數量則最少。
位于課后習題板塊中的評價性內容數量呈現出遞增的趨勢，內容數量隨著學段的升高而增多。
位于習作板塊中的評價性內容數量，從三年級上學期評價性內容開始在習作板塊中出現，直至五年級上學期止，基本都處于第二學段。
位于單元練習板塊中的評價性內容數量，呈現出先減后增的趨勢，在第三學段時內容數量到達最高點。
蘇教版小學語文教材中評價內容分布有其獨特的優勢，具體表現為：分布區域較多，不論是課后習題、單元練習或習作板塊中均有分布，有利于學生進行及時的評價練習；分布范圍廣，除二年級上冊之外，每一冊均有分布，尤其是從一年級上冊便出現關于評價的內容，有利于學生培養進行評價的意識。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容顯示出以下不足之處：蘇教版小學語文教材中的評價性內容的分布較為零散，不論是橫向的每一冊中的內容分布，或是縱向的每一學期的內容分布，均無固定的板塊及數量，就分布位置的固定性及分布的平均性均較差。因此蘇教版小學語文教材中評價性內容在分布的固定性及穩定性方面有待加強。
（二）蘇教版小學語文教材中評價性內容的呈現方式分析
筆者將蘇教版小學語文教材中的評價性內容，按句式不同分為三類：一類是屬于陳述句型的評價性內容，如一年級（上冊）的“聽老師講《小貓釣魚》的故事，然后再把故事講給同學聽，比一比，看誰講得好”[6]。一類是屬于問句型的評價性內容，如四年級（上冊）的“你最喜歡這首詩里的哪些詩句”[7]。還有一類是屬于組合型的評價性內容，如二年級（下冊）的“你見過“斜拉橋”和“攔河大壩”嗎？大家都來畫一畫，看誰畫的好”[8]。評價性內容呈現方式的具體情況詳見表2。
經統計，以陳述句型出現的評價性內容有27處，以問句型出現的評價性內容有8處，以組合型出現的評價性內容有10處，從數量上看評價性內容最多的是陳述句型，其次是組合型，而問句型出現的最少。
陳述句型的評價性內容，呈現出先增后減的趨勢，在第二學段時內容數量達到最高點。
問句型的評價性內容，內容分布并無明顯規律，甚至有些雜亂，有些學期并無相關評價性內容出現。
組合型的評價性內容，其分布較為雜亂，在第三學段時出現的評價性內容數量最多。
蘇教版小學語文教材中評價性內容的呈現方式有其獨特的優勢：呈現方式多樣，有包括陳述句、問句的句式，并且句式排列較為多樣，從句式的作用來看，陳述句表述直白，內容簡潔明了，有利于學生理解文字內容，問句表達的語氣更為強烈，較能吸引學生的注意，引發學生對于句子意義的思考，并且《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出，第一學段的學生要能夠：在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣[9]。而一年級（上冊）中便已出現帶有句號及問號符號的評價性內容，這一點十分符合課程標準對于學生標點學習的規定。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容的呈現方式存在不足之處：句子較長，而且句子理解的難度并沒有依據學生學習發展的規律依次遞增，如一年級（上冊）中的評價性內容就比四年級（上冊）中的評價性內容，總體上學生理解起來要更困難一些，因此依照學生學習發展的客觀規律進行評價性內容呈現方式的選擇更為科學合理。此外，筆者發現蘇教版小學語文教材中評價性內容的標點的標注存在一定的問題，如“為什么”后面既有“。”標注，又有“？”標注，這也給分類增加了一定的難度，因此不僅要考慮評價性內容的呈現形式與學生發展之間的關系，還要注意規范標點的形式，做到準確、統一。
（三）小學語文教材中評價性內容的具體內容分析
筆者將蘇教版小學語文教材中評價性內容，按其具體內容不同分為三類：
一是學習型的評價性內容，主要是指對學生學習的評價，有評價自己學習的評價性內容，如三年級（上冊）中的“讀讀下面的詞語，加點的字可要留心呦；讀后再查字典，看自己讀得對不對”[10]。也有評價他人學習情況的評價性內容，如三年級（上冊）中的“收集幾個小笑話，講給同學們聽聽。看誰說的笑話最有趣”[11]。
另一類是內容型的評價性內容，主要是對課文內容及課文中人物的做法行為進行的評價，如二年級（下冊）中“看圖，說說下面圖中的小朋友在什么地方跟誰說話，說話姿勢是不是正確，為什么”[12]。以及一年級（上冊）中的“說一說，上面圖中的同學做得對不對；為什么；應該怎樣做”[13]。
還有一類是生活型的評價性內容，主要是指與學生日常生活相關的評價性內容，如對學生個性特長的評價、學生參加活動的評價等。如四年級（上冊）中的“讀了這兩篇習作，你一定會想，我也有我的長處，我的本領。請選擇自己最得意的一個方面寫下來”[14]。評價性內容具體內容的分析詳見表3。
經統計，學習型的評價性內容有17處，其中對自己的學習進行評價的評價性內容僅1處，對他人的學習進行評價的評價性內容共16處。而內容型的評價性內容有23處，其中對課文詞句進行評價的評價性內容共11處，對課文整體進行評價的評價性內容共7處，而對課文中人物做法行為進行評價的評價性內容有5處。生活型的評價性內容僅有5處。
從內容數量來看，內容型評價的數量最多，其次是學習型內容，而生活型內容的數量則相對最少。
對自己的學習進行評價的評價性內容僅有一處，并且在第二學段中才出現；在對他人的學習進行評價的評價性內容中，第二、三學段中的相關內容明顯較多。兩者從比例上來說極不均衡。
在對課文詞句進行評價的評價性內容中，同樣也較為集中在第二、第三學段；在對課文整體進行評價的評價性內容中，幾乎僅在第三學段出現過相關內容；在對課文中人物做法行為進行評價的評價性內容中，則只在第一、第二學段出現過相應的內容。
而生活型的評價性內容，則基本分布在第三學段，一共僅出現了5處，占總體數量的比例也較少。
蘇教版小學語文教材中評價內容具體內容的編排有其獨特的優勢：蘇教版小學語文教材中評價性內容涉及的范圍較廣，既包含與課文內容相關的評價性內容，也包含了與學生相關的評價性內容，內容的類型多、范圍廣，這樣的內容編排有利于學生體驗不同類型的評價，豐富學生對評價內容的認識。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容中具體內容的編排存在以下不足之處：盡管教材涉及的評價內容類型較多，但有關學生對自我進行評價的內容很少，直到三年級上學期，即第二學段時才出現相關的內容，并且僅有2處相關內容。而根據兒童心理發展理論的相關知識：我國兒童自我意識各因素（自我評價、自我體驗、自我控制）的發展是隨年齡的增長而發展的，其中自我評價開始發生的年齡為3—4歲之間。[15]這一結論正說明了處于第一學段中的學生，完全有能力也應該進行自我評價，并且學生在1至3年級期間，自我意識的發展速度十分迅速，因此蘇教版小學語文教材中應該適當增加有關學生自我評價的內容，并且應該從一年級上學期開始就有意識地培養學生的自我意識與自我評價的能力，這樣能夠使得評價性內容的內容編排更為全面、科學。
（四）小學語文教材中評價性內容的評價方式分析
筆者對蘇教版小學語文教材中評價性內容，按其評價方式的不同分為兩類：一類是通過比較的評價性內容，即有對比的評價性內容，如三年級（上冊）的“練習講一講‘哪吒鬧海’的故事，看誰講得最生動”[16]。另一類則是不通過比較的評價性內容，即無對比的評價性內容，如三年級（上冊）中的“當你一個人在家的時候，有人敲門，你會怎么想，怎么做；大家說說這些做法對不對，為什么”[17]。而有無對比的評判標準，筆者則是依據評價性內容中有無“比一比”、“看誰”、“誰最”等一些含有比較性質的詞語。評價性內容的評價方式分析詳見表4。
表4 蘇教版小學語文教材評價性內容的評價方式分析
經統計，有對比的評價性內容共19處，無對比的評價性內容共26處。從數量上看，無對比的評價性內容多于有對比的評析性內容。
有對比的評價性內容，總體呈現遞增的趨勢，第三學段時內容的數量達到最高點，但六年級時并無相關內容出現。
無對比的評價性內容的趨勢則相對平穩一些，第二學段及第三學段時所占比重均較多，第一學段時內容數量最少。
盡管從數量上來看，無對比的評價性內容多于有對比的評價性內容，但從內容出現的時間來看，在一年級上學期時就已經出現讓學生進行比較的評價性內容，過早讓學生進行比較，這一點是否符合兒童心理發展的規律仍需進行更深一步的研究。
蘇教版小學語文教材中評價內容具體內容的編排有其獨特的優勢：體現的評價方式較多，學生能夠得到不同鍛煉機會，并且通過比較也有利于學生思維能力等方面的發展。
但從教育評價及兒童心理發展的角度來看，蘇教版小學語文教材中評價性內容的評價方式存在以下不足之處：盡管評價方式較多，但其中大部分評價的進行需通過比較的方式，并且還讓學生通過比較他人與自身的學習表現，從中選出表現較好的一方，這樣的比較方式、結果，以及比較次數的過于頻繁，會使學生之間產生相互攀比、相互競爭的問題，從而影響到同學之間的關系。此外，對學生評價能力發展的相關研究中也并未提倡或鼓勵過早的讓學生接觸比較性的評價，因此關于選擇何種評價方式讓學生進行評價的問題，還有待于進一步研究。
(注：本文是教育部人文社科研究一般項目“大陸與臺灣現行小學語文教科書比較研究”（12YJA880066）的階段性成果。)
注釋：
[1]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].南京：江蘇教育出版社，2011：38.
[2]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：128.
[3]張慶，朱家瓏.語文第四冊[M].江蘇教育出版社，2011：135.
[4]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：138.
[5]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：123.
[6]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：138.
[7]張慶，朱家瓏.語文第七冊[M].江蘇教育出版社，2011：8.
[8]張慶，朱家瓏.語文第四冊[M].江蘇教育出版社，2011：135.
[9]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.：8.
[10]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：107.
[11]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：93.
[12]張慶，朱家瓏.語文第四冊[M].江蘇教育出版社，2011：78.
[13]張慶，朱家瓏.語文第一冊[M].江蘇教育出版社，2011：125.
[14]張慶，朱家瓏.語文第七冊[M].江蘇教育出版社，2011：40.
[15]朱智賢.中國兒童青少年發展與教育[M].北京：中國卓越出版公司，1990：420.
[16]張慶，朱家瓏.語文第五冊[M].江蘇教育出版社，2011：55.
五年級上冊第一單元習作范文第5篇
關鍵詞： 小學語文 略讀教學 教學方法
長久以來，略讀在語文教學中處于比較尷尬的境地：一方面它是課文的組成部分，不教不行，另一方面正因為是“略讀”，所以往往被大多數教師忽略，在實際教學中往往輕描淡寫，一讀而過，對課文也不能留下深刻印象。長此以往，限制了學生的閱讀能力發展。對此，我們必須重新審視略讀課文教學，采取有效的教學策略，使略讀課文教學實現預期目標。筆者結合教學實際談談略讀課文教學過程中的方法，以便共同探討。
一、緊扣提示，把握重點
略讀課文一般只有一課時，在這短短的一課時中，教師要快速有效地抓準略讀課文的教學重點，使略讀課文和精讀課文形成教學合力，更好地達到訓練閱讀的效果。如何抓？從哪里抓？其實每篇略讀課文前的導語已為我們提供了很好的借鑒。如五年級下冊《打電話》的提示語是這樣寫的：
相聲是一種雅俗共賞的語言表演藝術，深受人們的喜愛。瀏覽下面這個相聲，想想說的是件什么事，故事里的那個人說話有什么特點；再說說這個相聲對自己有什么啟發。如果有興趣，可以和同學試著說一說，或者再找幾個相聲聽一聽。
這段提示語簡潔明了，既激發了學生的閱讀興趣，延續了本組課文的主題，又明確提出了對這篇課文的閱讀要求。我們可以把這段提示語概括為三個方面：
其一，讀相聲想想說的是什么事，故事里的那個人說話有什么特點。這是要求我們在教學初始就引導學生整體把握課文內容，了解相聲中介紹的主要內容和語言特點，讓學生感受幽默風趣的語言是能豐富我們的生活的。
其二，說說這段相聲對自己有什么啟發。這點則要求我們在學完課文的同時，結合生活實際體會說話辦事都得言簡意賅，提高辦事效率。
其三，如果有興趣，可以和學生試著說一說，或者再找幾段相聲聽一聽。學生終歸是學生，盡管對課文有所理解，但如何表達還是受到學生本身知識和閱歷的限制，往往難以實現預期的目標，于是我讓孩子們直接觀看《班班通》課件里的相聲表演，幫助他們區別相聲與課文朗讀，之后再讓他們演一演，雖然不可能有演員的水平，但至少對學生有所啟發。
這樣對提示語進行三次解讀，既有助于教師找準重點，又能及時有效地開展略讀教學。
二、注重預習，培養自主
在略讀課中培養自主學習能力，可以放到學生的預習中。“預習”顧名思義就是“預先學習”。新課程提倡自主、合作、探究的學習方式，注重培養學生的自學能力。略讀課文就應該大膽放手讓學生自主學習，讓學生根據閱讀提示的要求，在充分預習課文的基礎上，采用抓重點句段的方法，圍繞自己感興趣的問題進行分析，再通過課堂的討論，以取長補短。比如在教學《學會看病》這篇課文時，我就讓學生充分預習文章的第二部分內容（面對生病的孩子，母親的行為、神情、心理等），通過自主閱讀讓每個學生獨立完成相關的練習。這樣不但能加深學生對課文內容的理解和感悟，而且能使學生的思想認識得到升華，明白“愛”的表達方式是不同的。在這些互動交流之后再讀重點句：“孩子，不要埋怨我在你生病時的冷漠。總有一天，你要離我遠去，獨自面對生活。我預先能幫助你的，就是想你口授一張路線圖，它也許不那么準確，但聊勝于無。”讓學生再一次地自讀自悟母親的肺腑之言。
這樣讓學生進行課前預習，培養學生良好的學習習慣，創新學習就會水到渠成，自學能力也會增強，久而久之將大大縮減課堂讀文時間，對于略讀課的教學來說是一種良策。
三、教師引導，簡化教學
《小學語文課堂標準》指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”教師在略讀教學中，應面向全體學生，注重引導，充分調動學生學習的積極性、主動性，巧妙組織課堂教學，簡化教學過程，真正讓學生成為語文課堂的主人，提高學生的綜合語文素養。大多略讀課文內容淺顯，適宜學生合作學習，筆者認為在略讀課中，有效而理想的課堂教學模式應是在教師的引導下，以學生自學為主，這樣既能簡化教學，又能培養學生多方面的能力。
如五年級上冊《小苗與大樹的對話》一文以訪談形式出現，語言淺顯易懂，完全可以放手讓學生自學，自讀感悟。可采取“反復自讀，了解大意――分角色讀，把握基調――展開討論，交流感受”的順序自學，讓學生通過自主學習、與他人交流，不僅了解人物特點，逐步加強與他人的溝通，還獲得怎樣讀書和學習的啟示。又如六年級下冊《手指》一文，可按“初讀課文，了解大意――再讀課文，感悟寫法――品讀課文，遷移運用”的步驟進行，重點可放在“感悟寫法”上，也可組織學生自學。在組織學生自學時，可分以下幾個步驟：個體自學；小組合作交流；組織全班質疑問答，各抒己見；提出疑難，全班解決。這樣自主學習不但能加深學生對全文的把握，感悟文章篇章結構及寫法，而且能使學生相互學習，取長補短，可謂一舉多得。
四、略中顯精，學習寫法
新課標指出：各學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀，加強對閱讀的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。可見略讀只是一種與精讀和瀏覽并列的閱讀方法。略讀課文作為課文的一種形式呈現在師生面前時，只是一個例子，一個提供教師教與學生學習略讀的載體。略讀課文并不排斥精讀，筆者認為略讀課文中可以略中顯精，使學生掌握一些學習課文的方法。
（一）比較法
俄國著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”因此，運用比較法可以有效幫助學生學習略讀課文。四年級上冊《母雞》一課，筆者通過文中第一次對比提問：“母雞前后有什么不一樣嗎？”學生通過學習，了解文章前半部分寫了母雞的無病、欺軟怕硬，再現了一只淺薄媚俗的母雞，后半部分則描寫了母雞的負責、慈愛、勇敢和辛苦，塑造了一位“偉大的母親”形象。接著筆者通過引導學生找出第二次“作者感情的對比”，使學生體會到作者對母雞的情感由“討厭”轉變為“尊敬”，經過這兩次對比學習，學生體會到母愛的偉大，也實現本課的學習目標。
（二）質疑法
學貴有疑。質疑法既是教法，又是學法，師生通過質疑、思疑、辨疑的方法，拓展思路，取得良好的學習效果，在略讀課中值得一用。例如教學三年級下冊《果園機器人》一文，筆者首先出示課題，然后讓學生對這個課題提出疑問。學生對機器人本身就充滿了好奇心理，看到課題馬上就產生質疑：果園機器人長什么樣？有什么特點？果園機器人能干什么？這是本文的重點，而學生圍繞這幾個問題，自主地展開閱讀，相信這節課很快就能實現教學目標，學生學得輕松，教師也教得輕松。
（三）交流法
閱讀的過程，就是鑒賞評價的過程，教師在略讀教學中通過討論、交流等活動形式讓學生暢談感受，引導學生把生活經驗聯系到語言文字上，喚起他們的心理體驗，不失為一個明智之舉。例如四年級上冊《烏塔》一課，筆者讓學生先概括文章內容，然后針對“烏塔這樣做好不好”這個話題，再次展開閱讀，交流對這個問題的看法，培養學生有自己的閱讀見解，而且要有獨立生活的意識和能力。
（四）遷移法
1.學科知識的遷移。在教學《小橋流水人家》一文后，筆者要求有興趣的學生根據課文中的內容、插圖和對課文的理解畫一幅山水畫。學生紛紛提起畫，低頭構思起來，不一會兒一幅幅美麗的江南山水畫躍然紙上。雖然大同小異，但都能看出是江南水鄉圖，而且很有創意。
2.寫作方法的鞏固遷移。讀為寫服務，讀能促進寫，所以略讀教學應挖掘其自身的語言特色，為習作打下扎實的基礎。比如人教版四（下）《麥哨》一課的第3小節關于夏季農作物顏色、形態的描寫頗具特色：選用典型的夏季農作物，運用大量的比喻、擬人、排比方法把事物寫得具體、形象。這種寫法和這些語言是值得學生鞏固和遷移的。又如四（下）第七單元中略讀課文《全神貫注》和《父親的菜園》在刻畫人物性格時描寫人物動作、神態、語言非常細致，學生以讀學寫，在進行單元習作《我最敬佩的一個人》時就能達到鞏固和掌握寫作方法的目的。
五、內外結合，拓展延伸
葉圣陶說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既熟習了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍。先讀相關文章。”這種書籍，這種文章，主要是指課外讀物，換句話說，課外書該作為一種教材，一種略讀教材，因此，我們在教學略讀課文時，可趁熱打鐵，內外結合，進行閱讀的拓展延伸。
（一）閱讀拓展
在每篇略讀課文學完之后，教師可結合單元重點，向學生推薦閱讀課外讀物，如教學三年級下冊年級的“神話故事”單元后，筆者推薦學生閱讀《中國古代神話故事》，讓其了解到更多中國古代的神話傳說；在教學五年級上冊年級“快樂的童年生活”一組課文后，筆者推薦學生閱讀《城南舊事》《呼蘭河傳》等名家名篇；在教學第五組課文“名著之旅”后，筆者建議學生閱讀《三國演義》《水滸傳》等名著，像這樣結合略讀課文進行大量的課外閱讀，既能幫助學生構筑厚實的語文基礎，全面提高學生的語文素養，又能拓寬學生的知識面，提高學生的文化品位。
（二）積累拓展
大部分略讀課文語言優美，其中不乏名家之作，如果學生積累起來，用于寫作是很好的。如寫的《金色的魚鉤》這課的開頭：“1935年秋天，紅四方面軍進入草地……”于是筆者順勢點撥：這個開頭有什么特點？學生說：“開門見山地交代了故事發生的時間、地點、人物等。”筆者及時點評：“對，這是寫事的文章常用的一種寫法。”學生經筆者這么一說，紛紛在寫作時爭相模仿。另外，從三年級起，筆者就讓學生每人準備一本“好詞佳句”，組織學生每周摘錄課外讀物中的好詞佳句，并經常檢查、督促學生，以促使學生養成好習慣，讓略讀課上練就的本領能夠持久地幫助學生汲取多方面的營養。
（三）實踐延伸
學完了課文，積累了語言后，根據學生的特點，教師可以自行設計一些小活動，培養學生的能力。如教學《小苗與大樹的對話》后，筆者就讓學生學著就某個問題采訪周圍的同學，比如《改變班級的衛生狀況，你有什么好點子？》，以采訪稿的形式記錄下來；教學《難忘的一課》后，讓學生寫寫自己平時學習生活中難忘的一課，把人物的活動和內心都細細描述下來，促進讀與寫的有效遷移。另外，如《半截蠟燭》《打電話》等特殊的語言表現形式，筆者就組織學生演一演；教學《彩色的非洲》則讓學生搜集當地的旅游資料進行介紹（江山鎮是一個風景名勝區），當一回小導游；教學《用心靈去傾聽》后，則組織學生講述自己親身經歷的真情故事。各種各樣的實踐活動，讓學生享受略讀課帶來的樂趣，提高語文綜合能力。
教學有法，教無定法，略讀教學亦如此，萬變不離其宗的是：略讀教學方式應更開放，更多地體現學生的自主能動性，讓學生自主學習，自由選擇方式，遷移運用各種閱讀技巧和方法，落實新課標中“多讀書，好讀書，讀整本書”的要求，使學生的語文素養得到逐步提高，更好地享受語文學習帶來的快樂。
參考文獻：
[1]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994：254-263.
[2]宋燕暉，萬新，張增甫.小學中高年級略讀課文教學模式研究[J].小學語文教學，2004（03）.
[3]語文課程標準研制組.語文課程標準解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2002，59.
