語言文字應用

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語言文字應用范文第1篇

摘 要：大學校園是開展語言文字工作的主要陣地。目前，許多師范類院校都重視語言文字應用能力的培養，現就高校師范院校在語言文字應用現狀進行研究，為語言文字工作提供借鑒作用。

關鍵詞：大學；語言文字；應用；現狀

大學校園是開展語言文字工作的主要陣地。師范院校培養目標更決定了開展語言文字工作的重中之重的陣地 。因此國務院批轉教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中強調：“全面推進學校語言文字工作，各級各類學校特別是中小學、師范院校要繼續把說好普通話、寫好規范字、提高語言文字應用能力作為素質教育的重要內容”。目前，許多師范類院校都重視語言文字應用能力的培養，并取得較好的成果和業績，現就高校師范院校在語言文字應用現狀進行探討。

一、課程設置、課程內容和師資現狀

目前，高師院校都很重視語言文字工作，能充分認識提高語言文字規范化程度的重要性，并在明確語言文字規范化要求和目標的同時，在學院人才培養目標和相關課程的教學大綱中納入了語言文字教學訓練內容。學校要統籌規劃，合理安排，根據各自院校的特點，開設講授語言文字知識，提高學生語言文字運用能力，鼓勵學生接觸更多語言文字知識，參加各種語言文字比賽，調整改善學生的語言、文字應用和寫作技能結構，培養師范學生良好的語言文字素質。

設置課程包括，語言文字基本功訓練，應用文寫作，演講與口才，書法等課程，比如語言文字基本功課程，運用講練結合的教學方法，一方面，講授漢字和語音的有關知識，另一方面訓練書寫和運用規范的漢字，進行語音發音訓練，糾正方音，使學生運用標準的普通話說話。應用文寫作課程，講授應用文的各種文種及其特點和寫作格式，主要訓練學生應用文寫作的實際運用能力，提高學生文字應用和寫作能力，在實踐技巧的同時也提高了對文字應用的能力。

高師院校教師隊伍的實際情況，根據國家要求，每位教師都必須在取得普通話測試合格證，才能上崗。應該從說普通話、用規范字方面，實踐的比較好。學校在普及規范化的理論知識，同時通過講座、培訓等方式，學習語言文字法律法規，了解語言文字應用知識常識， 確保在課堂教學中把語言文字規范化的內容滲透到教學的各個環節。

我們把教師與語言文字在教學工作密切程度，分為兩種，一種是專門從事語言文字教學工作的教師，就是培養師范生說寫能力和從師任教的能力，使學生能“講普通話，寫規范字”， 他們都普通話語音面貌優秀，漢字的書寫水平較高，漢字應用很規范， 很多教師不僅是由于語言專業教學本領過硬， 同時也兼任普通話測試員，是省級以上普通話培訓測試的專業人員，他們自覺成為語言文字規范化宣傳者和實踐者；另一種就是講授語言文字以外的其他學科知識的教師，這些教師在教學工作中也運用普通話語言教學，雖然也存在教學口語中有方音，但仍能達到語音面貌比較標準，基本能實現與學生交流順暢，這說明，在幾十年的普通話普及中，教師運用普通話教學這一目標，已經實現。

二、校園文化語言文字應用現狀

1.普通話宣傳周推廣工作的開展

每年的9月第三周都是普通話宣傳周。各個高校組織一系列推普活動。召開紀念《國家通用語言文字法》暨《通用語言文字條例》（以下稱“一法一例”）座談會； 面向全校師生，開展“一法一例”和語言文字規范知識考試；做好推普周宣傳畫的發放工作；以“一法一例”和相關語言文字規范知識為內容，編制和發放一本語言文字規范化普法宣傳手冊；院報和廣播站要以為“一法一例”主題，制作播出推普專題節目； 利用校報、板報、墻報、手抄報、廣播站和網絡等校園媒體開展學習語言文字“一法一例”相關內容和規范知識的活動；開展“一法一例”群眾性宣傳和咨詢活動。

2.校園內文藝活動的開展

各校在開展校園文化活動時，加強語言文字建設的傳播與滲透。因為語言文字規范化建設既要依靠系統的教育，也要依靠校園文化氛圍的潛移默化的影響。高師院校在加強語言文字建設開展校園文化應用了多種方式， 充分利用校園內的各種宣傳園地，如報刊欄、宣傳櫥窗等，積極營造校園文化中的用字用語規范氛圍; 在豐富多彩的校園文化活動中，通過多種多樣的文化活動，如征文比賽、知識競賽等，在寓教于樂、潛移默化中使學生自覺接受語言文字規范，不斷培育學生語言文字應用能力。

例如一師范學院曾經在校區組織了一次活動，發動學生在張貼普通話宣傳畫，實現每一個教室，都有“請說普通話”，請寫規范字”宣傳牌，發動學生查找宣傳櫥窗、教室的宣傳墻報、黑板報等處不規范字，該項活動效果甚佳，此后行走在校園中，不僅文字使用規范了，此前不絕于耳方言也漸趨少見。

3.各級各類類競賽活動的開展

為更好地貫徹落實《國家通用語言文字法》，進一步推動和促進高校語言文字工作，增強廣大師生語言文字規范意識和應用能力，國家、省和各師范院校組織語言文字、書寫、誦讀經典和文字法紀念征文等比賽。各高師學校積極籌備并組織學生參加各級各類比賽。

如各校都能參加國家或省學生規范漢字書寫大賽； 在推進“中華誦?經典誦讀行動”中，積極開展和參與“中華誦?2010經典誦讀大賽”；參加省語委、省教育廳舉辦的高校學生語言文字基本功大賽；組織本院師生參加語言文字知識競賽；以及組織了關于開展“一法一例”紀念活動”和征文比賽等多項比賽。這些比賽，在促進高校語言文字工作，增強廣大師生語言文字規范意識和應用能力，起到事半功倍的效果和作用。

三、建議和意見

1.加強校園語言文字規范化課程建設，把語言文字實際應用與課堂教學充分融合在一起。

2.提高教師語言文字應用水平，具備良好的教師基本技能素養，為學生語言文字應用素質的培養提供保證。

3. 開展豐富多彩的校園文化活動，凸顯校園文化的功用，在全校范圍內加以宣傳和推廣，提升師院學生語言文字應用能力的整體水平。

語言文字應用范文第2篇

一.立足教材，品味語言，提高興趣

課本即范例，學習教材的目的是讓學生能夠觸類旁通、舉一反三，能將課本知識由課內向課外延伸。因此，我們要立足教材，指導好學生學習教材，提高學生對語言學習的興趣。

如學習朱自清的《荷塘月色》一文中的“通感”修辭手法。首先教師利用課件對“通感”的概念進行展示，然后讓學生找出課文中運用通感的句子，師生進行賞析，學會活用。如我說：“馬上要吃午飯了，大家是不是想起飯堂的炒面了？那香氣似乎是金黃色的。”學生哄堂大笑。“看看你們，笑得真甜啊！”隨即我問：“老師剛才哪里用的是通感呢？”學生回答說：“一是香氣是金黃色的，二是笑得真甜。”通過在這樣一個愉快輕松的環境里，學生把該掌握的知識掌握下來了，感受到了語言的魅力，加深了對課文語言文字的理解，也對語文課堂產生了興趣。

二.利用積累，鍛煉語言，提升表達

對高中生來說，他們在語言方面已經有了一定的積累，但如果完全沒有指導方向地讓學生放任自由“說話”，那必定會引發另外一個問題，那就是課堂的高效性定將大打折扣。在教學中，我結合高一語文考試的要求，采用課前五分鐘演講《三國演義》的方式讓學生進行訓練。這不但可以很好地鍛煉學生的口頭表達能力和語言組織能力，而且可以增強學生的自信心，提高學生上臺講話的勇氣。

一個語文老師又兼任班主任，那么在訓練學生語言文字上面，更有施展專業的空間。比如，每周要求學生寫周記，鼓勵學生參加學校的文學社，支持學生向校刊或是校外的報刊雜志投稿等。只有通過各種各樣的活動，加大學生對語言文字的積累，錘煉語言，才能使學生的語言不斷提升，最終達到自己的思維與語言的創新。

三.創造情景，內化語言，親歷創作

在教學的過程當中，很多精美的詩句都難以用語言來表達出來，只可意會不可言傳。而這個“意會”體現在課文所承載的悲歡離合上，也體現在作者的喜怒哀樂上。只有在理解的基礎上，才能讓學生真正品味到語言文字的魅力所在，將語言文字融入到自己的認知里。

如《飲馬長城窟行》這首樂府詩在內容上相對比較簡單，學生在讀的時候就能夠把握好詩歌的脈絡和主旨，所以在“認識樂府”的時候，通過朗讀，體驗語言，感受作者從“晝思夜想”的悲傷，到“寒門獨居”的孤獨，再到“喜獲夫信”的欣喜，最后到“上言加餐飯，下言長相憶”，當中只字不提歸期的失落。因此在“享受樂府”時，教學重點應放在詩歌的修辭手法上。這樣不但能讓學生品味語言的美，而且讓學生沖出語言的表層語義，走進由語言建構出來的世界中去，將詩歌的語言內化為自己的文學修養、個人氣質乃至是個體生命，最后能“創作樂府”。

語言文字應用范文第3篇

關鍵詞：教學做合一；語言文字應用能力；途徑

當前，很多專家以及學者都開始擔憂小學生的語言文字應用能力。從相關的調查報告中可以看出，小學生語言文字應用能力較差主要表現在以下幾個方面：不流暢的口語表達、用詞不得當、錯字的存在、不標準的發音等。

一、改變教學觀念，培養學生的語言文字應用能力

對于小學語文教師來講，要想改變當前的教學現狀，應該首先改變自身的教學理念，注重培養小學生的語言文字運用能力。新課程中曾明確指出，小學語文教學的教學目標就是提高學生語言文字應用能力。教師要依據這一教學目標制訂合適的教學計劃，還要依據學生聽、說、讀、寫能力來開展教學活動。

比如，在講解《春雨的色彩》時，教師要改變以往滿堂灌的教學方式，而是讓學生自己閱讀課文，并且在閱讀過程中將生字標出來。在講解本節課的生字時，教師要讓學生自己來造句，這樣做不僅能提高小學生讀的能力，還能提高小學生的口語表達能力。

二、以興趣為契合點，激發學生的求知欲

教師要想提高學生的語言文字應用能力，就要從興趣出發。只有學生具備了學習的興趣，學生的積極性以及主動性就會被調動起來。當老師想要培養學生的口語表達能力時，往往會通過講故事的方式來進行。

比如，在講解《荷葉圓圓》時，教師要設計這樣一個導入：在夏季有沒有同學專門去公園賞過荷花呢？你們有沒有留意過荷葉的形狀呢？通過這兩個問題不僅將學生的積極性調動起來，還讓學生產生了濃厚的學習興趣。

當前，小學生的語言文字應用能力較差，再加上網絡用語的流行，這就導致小學生聽、說、讀、寫能力在逐漸降低。為了改變這種現狀，這就要求小學語文教師轉變教學觀念，改變教學方式，潛移默化中提高學生的語言文字應用能力。

語言文字應用范文第4篇

關鍵字：計算機應用；中文信息處理；UCS；藏文編碼；組合；排序；重排

中圖分類號：TP391　文獻標識碼：A

1　引言

為推動藏語文規范化、標準化和信息處理現代化，弘揚藏族優秀文化，使藏語文適應現代信息技術的發展需要，在國家有關部門的大力支持和幫助下，從1993年開始開展了藏文信息技術標準化工作，著手起草和制定藏文編碼國際標準和國內標準的方案。藏文編碼國際標準最終方案于1997年獲得國際標準組織順利通過，使藏文在中國少數民族文字中成為第一個具有國際標準的文字。這為藏語文步入現代信息媒體領域，在網絡媒體中實現信息處理和交換，建立了良好的基礎。但由于藏語言本身的特點，其處理方法不同于拉丁文字、漢字的處理方法更復雜，這給開發藏文版本的軟件帶來了很大的困難。當前國內所使用的藏文軟件，幾乎都支持國際編碼標準――ISO/IEC 10646中藏文編碼字符集國際標準(基本集)，因此結合藏文本身的基本結構，正確理解其編碼結構是一項非常重要的基礎概念。

2　藏文具備了作為一種復雜文本語言的基本特征

藏文可以被視為基本字符和基本字符通過縱向疊加而成的字符串，構成一個完整藏文詞素的基本單位是由藏文中的“音節分割符tsheg bar”來確定。一個藏文詞由一個或多個音節構成。每一個音節包含著“基字(Root letter)(Ming gzhi)”和可能跟隨的如前加字(Prefix)、上加字(Head letter)、元音符號(Vowel)、后加字(Suffix)、再后加字(Post suffix)。音節，通常是由音節分割符tsheg bar或者其他標點符號來劃分的。圖1給出了一個藏文字的各組成構律。

在ISO 10646／Unicode標準編碼中，像拉丁語、漢語，它們文字的顯現形式與ISO 10646／Unicode中編碼字符是一一對應的，即字符(Character)與它的顯現字型(Glyph)是一一對應的，而且顯示的順序和在內存中存放的順序是一樣的，但藏文卻有著比這更復雜的特性，即一個藏文字符則需要用幾個編碼來表示，長度不定，給藏文在信息系統的實現帶來極大的麻煩。具體而言，藏文有如下一些特性：

(1)字符置位性：雖然藏文書寫方向是從左向右，但是在一個藏文文本中縱向疊加的輔音加上元音的組合字是經常存在和使用的。然而，無論是兩個相鄰的字符將要縱向地堆疊或者從左到右形式地拼寫，后一個字符不能簡單地由上下文或語法規則來確定。不管是什么文字，在計算機中，Unicode字符串都是以邏輯順序存儲的，即它們的存儲方向都是從左到右。在處理多語言文字的Unicode字符串時，系統就必須識別出各種文字的方向。

(2)與上下文內容相關的顯現形式：字符在詞的不同位置有著不同的顯現形式，如藏文字0F62在作為藏文的基字和上加字時有不同的顯現形式。這里引出了兩個概念：名義字符及其變形顯現形式，名義字符指在Unicode中已編碼的字符；變形顯現形式指在語義上還是那個字符，但它卻有著和那個字符完全不同的顯現形式，它們在Unicode中沒有碼位、沒有編碼。

3　ISO／IEC 10646和Unicode國際標準中藏文的編碼模式及應用

藏文由于疊加字符的各構件變形和跨度都較大，特別是疊加層數較多的字符，各字母在不同層的高度和寬度都有不同的要求，因此，藏文字符的縱向疊加是藏文信息處理的一大難點。正因為如此，在UCS藏文編碼中所使用的編碼模式是一個基于藏文正字法或字布局而不是基于藏文語法規則的確切的疊加模式。

3．1　藏文輔音和組合用輔音字符

藏文編碼中被采納的編碼模式是～個基于藏文正字法或字布局而不是基于藏文語法規則的確切的疊加模式。在UCS中安排了兩個完整的輔音集合：一個是從UOF40到UOF69的主輔音字符，被用于單一的輔音或者是任何的組合疊加中出現在最上層位置的輔音字符，即藏文的最基本輔音字符和六個來自印度文的預組合好的輔音字符。另一個是從UOF90到UOFBC的組合用輔音字符，用于在疊加時出現的附加輔音。

3．2　藏文及梵音轉寫藏文元音符號

對于藏文元音，經常是作為標記與組合輔音或者輔音的疊加相結合，在UCS中其編碼安排在從UOF71到UOFBl之間。其中，藏文中常用的四個元音編碼分別被定義為U+0F72、U+F74、U+0F7A，和U+0F7C。為了保證處理和兼容梵音轉寫藏文用元音之需要，還提供了編碼點從U+0F71到U+0F7D之間的元音符號。大多數藏文用戶不會把這些復合元音作為一個單獨的元音字符，并且它們在梵文中的應用也是被限制的。同樣，用戶也可以把這些組合元音認為由其他相似的元音經過一系列的組合而成。元音的拼寫順序是與藏文書寫時的順序一致，即總把元音字符放在它所應用到的主輔音或組合輔音的后面。

3．3　藏文斷行符

在藏語言中有兩個可斷行的藏文字符。其主要的字符為標準的TSHEG，在一些語言中我們把它翻譯為“音節符”，其UCS編碼被定義為U+0FOB。第二個斷行字符為“空格”字符。雖然在UCS中這兩個被定義為可斷行的字符，但在具體應用中根據藏文構字規律和語言規則來正確地定義和使用斷行規則。

對于主斷行符TSHEG，除非出現在藏文輔音字符NGA(U+0F44)之后和藏文符號SHAY(U+0FOD)之前時，根據藏文語法規則不允許斷行外，其他任何情況下允許作為換行符。當它出現在藏文輔音字符NGA(U+0F44)之后和藏文符號SHAY(U+0FOD)之前時，通常由不斷行的音節符Tshe(U+OFOC)來代替TSHEG(U+0FOB)。

3．4　上加字為完整形式的“RA”(具有固定格式的RA)

作為“RA”的一個例子當其出現在上加字時，這個輔音以不變形的情況下完整地出現在上加字的位置，我們需要用到編碼為U+0F6A的“RA”。很顯然，這個不是藏文書寫規則中的一個標準，但有時在梵音轉寫時出現這種形式。為此，當且僅當遇到這種情況時，其編碼由U+0F6A來代替，即固定格式 的藏文字符RA。例如，組合字符“RA+YA”出現在梵音轉寫藏文字符時，其上加字RA的編碼應該為U+0F6A，YA的編碼即可以是組合用輔音字符YA(U+0FBB)，也可以是變形下加輔音字符YA(U+0FBl)。

字庫開發商需要注意的是，“RA+下加輔音字符NYA”時，沒有要求使用固定格式的RA(u+0F6A)。

3．5　下加位置上的輔音字符“wA”，“YA”和“RA”

根據藏文的語法規則，“WA”，“YA”，和“RA”三個輔音字符出現在主輔音字符的下方時，它們的形狀會發生變化。當輔音字符“wA”出現在下加字的位置時通常不是完整形式的“wA”，而是被剪掉在該主輔音字符右下角的位置，通常被稱為wazur(wa zur)，并且其編碼為獨立的U+0FAD。同樣，輔音字符“YA”和“RA”出現在該主輔音字符右下角的位置分別稱為ya－ta(ya－btags)和ra－ta(ra btags)，其編碼分別是U+0FBl和U+0FB2。

在梵音轉寫藏文中也經常需要不變形的組合用輔音字符“wA”，“YA”和“RA”。為了滿足這個要求，在UCS中也安排了不變形的完整形式的對應編碼，分別是U+0FBA、U+0FBB和U+0FBC。“RA+YA”的組合是一個很好的例子，因為它既有變形的YA(ya_btags)形也有不變形的完整式“YA”。

3．6　下加字符－A(a－chung)(u+0FB0)：

下加字符－A(a－chung)即完整大小格式的輔音字符很少被用在主輔音字母的下加位置上，但為了構成一個完整的編碼體系之需要，在UCS中也安排了完整格式的下加輔音字符(a－chung)。通常在藏文中輔音字符U+0F60出現在其主輔音字符的下加位置上時，經常是使用短格式的下加輔音AA(U+0F71)。

4　字符的排序

雖然藏文書寫方向是從左向右，但是在一個藏文文本中自頂而下順序的縱向疊加的輔音標上自底而上順序的元音的組合字是經常存在和使用的。正是由于在藏文文本中這種縱向疊加字符所出現的頻率和復雜性，在UCS藏文編碼中所采納的編碼模式不同于象天城體(Devanagari)或者印度文中所采納的編碼模式。所以，藏文中對組合字符的疊加有一定的規則，但藏字定型引擎允許任何輔音字符與任意的組合用字符疊加。根據UCS藏文編碼模式和藏文書寫順序，在藏文字定型引擎處理的順序是：

(1)頭層輔音字符(主輔音字符)：(U+0F40－U+0F6A，U+0F88，U+0F89)tsa’phru(U+0F39)[if any]

(2)組合用輔音字符[如果有]：U+0Fg0－U+0FBC[if any]

(3)下加字符[如果有]：a－chung u+0F71[if any]

(4)下加元音符[如果有]：zhabs－skyu u+0F74[if any]

(5)在梵音轉寫藏文中偶爾出現的halant[如果有]：u+0F84[if any]

(6)上加元音符[如果有]：U+0f72，U+0F7A－U+0F7E[if any]

(7)上加符號：u+0F82和u+0F83

(8)其他上加符號：U+0F86或U+0F87

說明：(1)現代藏文(藏文)中經常出現的三個上加字ra mgo，la mgo和sa mgo，根據UCS藏文編碼模式與之相對應的主輔音字符相同，即為U+0F62，u+0F63和U+0F66。(2)下加元音符優先處理于上加元音符，例如，藏文字符的組成順序如圖2所示。

在藏文文獻中出現的層數較高的疊加方式，也可以按這種順序錄入。如梵音轉寫藏文字符的疊加方式。如圖3。

5　字符的重排

在一個串中規正化(Normalized)處理也許影響藏文字符的順序。在Unicode標準中為了實現不同的目標，很多字符標都標上一系列特征值，特別是所有組合用字符都被標上正則組合類值(CCCV：Canonical Combining Class Value)。當一個字符串被規正化時，組合字符根據它們的正則組合類值而重新排序：大值字符應重排在小值字符之后。CCCV值為0的字符不能被重排。

盡管有一些藏文字符的CCCV被賦上了不正確的值，但Unicode技術委員會(UTC)為了保持標準的穩定性而制定的嚴格政策，那些不正確的值將不能被改變。如：

因此，在開發基于UCS中的藏文編碼模式的藏文軟件，尤其是利用藏文字體的OpenType特征在分析音節、重排字符以及在字庫中使用GPOS(Glyph Glyph Positioning Table)、GSUB(GlyphSubstitution Table)特征和查找鏈表(Lookups Table)對顯現字符進行定位和替換時，必須考慮以上的編碼模式方式、不同的組合方式、字符的Unieode特征數據以及藏文字符的排序和重排特征。

語言文字應用范文第5篇

一、小學語文識字類微課資源的設計原則

依照小學語文識字教學的特點以及微課程教學的特點，在小學語文識字微課資源的設計教學中除了要注意微課的短小精煉這一設計原則之外，還必須注意教學內容的趣味性、互動性、相關性等方面的問題。

（一）趣味性原則

微課作為一種教學資源，其教學設計必須依托學科的具體特征，對于小學語文來說，微課設計必須注意遵守小學語文的教學目標，并以小學生的學習特點為設計基礎，教師應該采取趣味性的教學設計原則，通過增添課堂教學的趣味性，吸引小學生的識字興趣，提高教學成效。比如，在識字教學中，教師可以借用生動活潑的語言、富有感染力的聲音來激發小學生的課堂學習熱情，調動他們學習生字的興趣，這對提高小學生的課堂注意力，保證微課教學效果有著至關重要的影響。

（二）遵循識字教學規律的原則

任何一門學科的教學都有一定的教學規律，對于小學語文教學來說，教師無論采用何種教學方式都必須注意遵循識字教學的規律。識字教學規律包含識字本身的規律、識字漢字的規律等等，在識字的微課資源設計中，教師必須遵守識字教學的規律，注意教學設計的內容和形式有效結合，并起到相互促進的作用，避免出現過分重視教學形式，忽視教學內容的課堂設計。

（三）互動性原則

新課標尤其強調學生在學習中的主體地位，教師在教學中應該注意以學生為課堂教學的主體，尊重學生的主體性，所以在識字類微課資源的設計和應用中，教師必須重視互動環節的設計，不能出現教師一言堂的課堂教學問題。為此，教師在設計識字類微課時，應該注意采用多種媒體素材混合的方式開展教學，注意激發學生自己學習生字，從多個層面去刺激學生的學習興趣，通過在教學中添加聲音、圖片、動畫等方式，增強課堂的師生互動，提高微課的實際教學價值。

（四）相關性原則

小學語文教學主要包括識字、閱讀和寫作三部分，其中識字教學對后兩者起到關鍵的鋪墊作用，只有打好識字基礎，掌握足夠的生字，才能確保學生在今后的學習中能夠進行有效的閱讀和寫作，由此可見，識字教學的重要性。為此，在識字教學中教師必須注意識字教學與閱讀、寫作的相關性，注意知識之間的相互聯系，在教學中可以嘗試將單個的生字教學與其他的知識聯系起來以激發學生的學習興趣，讓學生不單單的認識生字，而且可以利用生字來組詞、造句，提高小學生在生活中應用生字的能力。

二、小學語文識字類微課資源的具體設計應用

（一）小學語文微課資源設計前期分析

為了提高識字類微課資源的實際教學價值，教師必須做好教學的前提分析工作，對相關的知識點和知識單元進行設計，確定教學目標。為此，教師必須從整體上把握語文識字的教學目標，分析教學的重難點，并對學生的學習基礎進行分析。對于低年級學生來說要求其應該多認少寫，對于學生在閱讀中遇到的生字難點，教師可以通過分類歸納的方式幫助學生記住。在前期的分析階段，語文教師可以將學習內容細化為幾個小的知識點，然后根據自己的劃分確定教學目標，進而借助微課資源在教學中不斷貫徹實施，提高微課教學的針對性，以確保微課教學的課堂教學效果。

（二）小學語文微課資源的教學設計開發

做好微課資源的教學設計是微課教學的重要環節，教師必須注意選擇合適的教學策略，并結合教學內容選擇教學方式，由于微課教學的時間相對較短，在教學中教師尤其應該主語教學順序和教學重難點的把握，通過吸引注意、告知目標、講授新知、鞏固練習等環節設計幫助學生快速掌握所學生字。另外，教師還必須注意教案的設計語言一定要精煉、簡潔、能夠突出教學重難點，而練習環節的設計也應該注意一定要與學生的生活聯系起來，將語文教學與學生生活聯系起來。為了提高微課教學的質量，教師必須制作高質量的PPT課件，課件的內容應該盡量保持鮮亮，風格要統一，避免太花哨分散學生的注意力。

（三）小學語文微課資源的實施與評估

在小學語文識字微課教學的實施過程中，教師還必須注意堅持學生在課堂學習中的主體地位，引導學生自主學習，讓學生多讀多寫，提高學生的語言交際能力和思維能力。另外，微課評估也是微課資源教學的重要環節，教師可以從教師、學生兩個方面進行評估，以確保微課資源的質量和有效性。