基礎教育課程
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基礎教育課程范文第1篇
1.1基礎教育課程中存在的問題
（1）在實施過程中，過于注重知識的傳授。課程內容特別強調書本知識。課程內容復雜、難、偏、舊，加重了學生的學習負擔，脫離了學生的生活。它不重視學生的全面發展和個性培養。（2）課程實施的目標過多，死記硬背和機械訓練的現狀，不重視學生的創新精神和實踐能力，導致學生知識面狹窄，缺乏創新實踐能力。（3）教育教學評價過分強調篩選和選拔的作用，忽視了學生發展的作用，忽視了過程評價，評價內容僅限于學業成績，不考慮綜合素質的評價。評價方法單一，過于定量和書面化，忽視了評價主體的多樣性，忽視了學生在評價中的自我評價。
1.2教學中存在的問題
1.2.1偏重傳承知識而忽視滲透文化
就極端情形而論，“知識教育是一種以知識為本的教育，文化教育是一種以人為本的教育”。知識教育的教學過程以教科書為中心，教師將客觀知識最大限度地、準確地傳遞給學生，將顯性知識結構內化為學生的認知結構。知識型教學模式存在著幾個問題：一是知識與文化的分離。我們只能看到知識，卻看不到創造知識的人和包含知識的整個文化。二是教學與教育的分離。教師只重視書本知識的教學，忽視人的全面修養。三是讀書與做人的分離。學生只注重書本知識的學習和考試，忽視了綜合素質的提高。
1.2.2偏重理論知識而忽視實踐知識
偏重知識理論價值的教學觀，是以邏輯實證主義認識論為基礎的，持絕對主義科學觀，歐內斯特將它歸結為“舊人文主義”。舊人文主義認為純知識本身就是價值，科學的內在價值是其嚴謹性、邏輯證明性和結構性。在教學目標上，強調學科結構、概念層次和嚴謹性，使學生通過學習能領略科學的內在價值。學生接受嚴格的邏輯思維訓練，形成完善的個體認知結構，教師的作用在于有意義地講授、解釋并傳遞學科結構。這種教學結構把教學內容圈定在學科內部，片面單一，造成的結果是學科知識過度挖掘，考試題目越偏越離奇，學生的實踐能力卻幾近喪失。
1.2.3有合作學習形式而無實質內容
合作學習是指學生分組學習的方式。有的教師片面追求小組合作的形式，對小組學習的目的、時機及過程沒有進行認真設計。只要有疑問，甚至一些毫無價值的問題也需要分組討論，浪費寶貴的課堂教學時間，影響教學質量。
2改革的對策
2.1課程的內容和實施應為學生走向社會奠定基礎
所有人都生活在社會中，這是人類的社會性。要在社會中生存和發展，必須了解社會，適應變化的社會，解決各種問題，甚至用自己的創造力促進社會文明進步。尤其要注意培養學生的社會情感，學會尊重他人，學會與他人溝通；特別是在當代社會，獨生子女的社會情感，正確處理與他人的關系，提高自我管理能力尤為重要。
2.2學生的身心健康應放在課程目標的首位
學校教育不僅要注重書本知識，還要注重身體素質。在體育鍛煉中，要培養學生的堅韌、友好、合作、民主、競爭的價值觀。校園足球在今天得到大力推廣，它的定位不僅在于增強身體素質，而且在于追求精神和團隊意識。在學校教育中，養成良好的習慣是非常重要的，習慣變成信仰。另一方面，要培養學生的陽光和樂觀。熱愛生活、自信、自尊、自強；包容他人，學會與他人相處好。
2.3改善教學評價手段
明確“教學評價”的目的和意義，在教學中采用發展性評價，突出評價的多元性、互動性、動機性、診斷性和程序性；從學生全面發展的需要出發，注重學生的學習態度和情感體驗，注意學生發展性目標的形成；強調與教學過程有關的態度和行為，評價對體育和健康知識的理解和應用、體育技術的應用和體育參與程度，評價學生的學習過程和進步，提倡“教師評價”與“自我評價”和“相互評價”相結合。
2.4在教學中處理好兩個結合
2.4.1知識教學與文化教學相結合
文化教育是知識教育的擴展，它將教育內容從知識擴展到整個文化，它不僅強調學生應該學習靜態知識，還應受到學科文化的充分影響，使學生不僅獲得知識和能力的提升，更要懂得如何做人的道理。
基礎教育課程范文第2篇
為進一步貫徹落實教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，推進《**市普通中小學課程方案》、《**市學前教育課程指南》以及《**市教育委員會關于深化中小學課程改革加強教學工作的若干意見》（**教委基〔20**〕46號）的落實，深化本市中小學（幼兒園）課程改革，全面提升中小學（幼兒園）課程領導力，特制定本計劃。
一、提升課程領導力的意義
課程領導力是以校（園）長為核心的課程團隊為提升學校課程品質，在課程實踐過程中所體現出來的規劃、執行、建設和評價的能力。教育行政部門、教研部門和教育科研等部門以及本市中小學（幼兒園）要充分認識提升課程領導力的重要性和緊迫性，增強責任感和使命感，深入推進課程改革。
1．提升中小學（幼兒園）課程領導力是深化課程改革的必然要求。本市課程改革的深入推進，迫切需要學校創造性地落實課程改革的系列要求，把握好課程計劃的要求與課程校本化實施之間的關系，在減輕學生課業負擔的同時，提高教學質量，科學評價課程及其實施成效等。因此，作為課程改革的重要推進者，中小學（幼兒園）必須提升課程領導力。
2．提升中小學（幼兒園）課程領導力是學校內涵發展的客觀需要。課程是學校內涵發展的核心領域。學校要通過課程建設與特色培育、隊伍建設、文化建設等的有機融合，加強學校內涵建設，體現“以人為本”的教育思想。
3．提升中小學（幼兒園）課程領導力是促進教師及管理者專業發展的現實需求。校（園）長、教師和教研員是課程改革的主要力量。在加強中小學（幼兒園）課程領導、深化課程改革的實踐過程中，提升校（園）長駕馭課程改革的能力、教師把握教學實踐的能力和教研員指導課程實施的能力，優化課程與教學專業人員的工作機制，不斷提高專業水平，是持續推進課程改革的重要保證。
二、主要任務
1.準確理解課程方案，提升學校課程規劃的能力。學校要透徹理解課程方案，嚴格執行課程政策，有效落實知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等課程目標。要根據本校的辦學實際和培養目標，加強課程整體規劃，正確處理基礎型課程、拓展型課程與研究型（探究型）課程的關系，優化課程結構，增強學校課程的適應性，滿足學生多樣化發展的需求。
2.統籌利用課程資源，提升創造性落實課程方案的能力。學校要根據課程方案的要求，廣泛利用本校、家長、社區以及課外教育基地、高校和教科研機構等相關資源，根據學生的發展需求構建校本課程，創造性地落實課程方案；要加強教學管理，合理運用現代教育技術，靈活采用多樣的教學方法和手段，提高教學的有效性，全面提高教育教學質量。
3.有效進行課程評價，提升課程更新與評估的能力。學校要制定綜合性的課程評價方案，科學、及時、有效地評價教師教學質量、學生學習狀況、校本課程建設等。要充分利用評價結果，及時調整和改進學校課程計劃、課程實施、課外活動安排等，促進學生全面發展。
三、主要目標
以“實踐導向、互動生成、關注特色、促進提升”為工作目標，提升中小學（幼兒園）課程領導力。
1.在市、區（縣）、校等多個層面，采取多種形式，對本市所有中小學（幼兒園）校（園）長、教導主任進行提升課程領導力專題培訓，推動本市中小學（幼兒園）進一步加強課程領導，深化課程與教學改革。
2.建立一批“課程領導力試點學校（幼兒園）”，通過對試點學校課程領導力的診斷評估和專業支持，通過試點學校的研究和實踐，探索提升課程領導力的有效做法，培育一批有推廣價值的典型經驗。
3.優化工作運行機制，市區教育行政部門要整合教研、科研、培訓、督導等專業機構和校長、教師的力量，在指導和提升學校課程領導力的實踐過程中，提高自身的專業水平和工作能力。
四、重點工作
1.學校課程計劃的研制與校本化實施。學校要按照課程方案和課程標準的要求，開齊課程，開足課時。任何學校不得隨意提高課程難度，杜絕隨意增減課程或周課時總量、隨意提前上學時間和延后放學時間的現象。學校要根據實際情況和辦學特色，以內涵發展為目的，制定學校課程計劃，優化學校課程結構，設計適合學生發展的課程體系，增強學校課程的適應性和創造性。在課程校本化實施過程中，形成學校特色，提升內涵發展水平。市和區縣督導部門，要研究學校課程領導力和課程實施狀況的評估指標，進行專項督導評估。
2.大力推進特色學科建設與特色活動開展。學校要在充分挖掘自身優勢的基礎上，以提高課堂教學效能為主線，以提升教師課程實施能力為核心，以加強教學基本功訓練為突破口，抓好學科隊伍建設，抓實學科教研活動，嚴格學科教學常規管理，從研究學生開始，關注學生的身心發展。努力通過特色學科建設和特色活動的開展，提升教師的教學能力、學科組的教研合力和學校的綜合實力。
3.完善課程資源建設與共享機制。學校要充分發揮本市資源優勢，建立社會教育資源與學校課程資源的整合機制，開發、建設、利用和共享動態、開放、易用的網絡學習資源和社會教育資源。變革教與學的方式，注重學習情景的創設，增強學生學習的實踐性、體驗性、互動性和社會責任感。
4.加強學校課程領導團隊建設。課程實施是團隊行為，校（園）長是學校課程團隊的核心，要采取切實有效的做法，加強學校課程領導團隊的建設。要進一步加強“以校為本教學研修”，圍繞課程目標和教學要求，引領教師落實教學基本規范，把握教學基本要求，改革課堂教學，創新教學方式。校長和教師要敏銳地捕捉課程實施中的問題，通過加強教研組、備課組建設和活動，引導教師共同反思和研究，尋找對策，破解難題。通過制訂和實施學校、部門和教師個人的發展規劃，實現個人與團隊的共同成長，不斷提升教師課程研究和實施能力。
5.建立和完善科學有效的教育評價體系。教育評價改革是課程改革的重要內容和新的生長點，是教育行政部門專業能力建設的重要內容，是學校提高教學成效的內在要求。區縣教育行政部門和學校要樹立全面、正確的教育質量觀，在學業質量評價的同時，更要注重學生的內在需求、學習興趣、身心健康狀況、社會責任感以及師生關系和社會滿意度等方面的評價。區縣、學校、教師要研究和掌握科學的評價手段，從日常教學過程中的評價上進行改革，使教育評價回歸到教育教學過程之中，利用評價結果改進課程設計、建設和實施，提高課程的針對性和實效性，促進學生綜合素質的發展。
6.建立健全提升學校課程領導力專業支持體系。建立健全以科研為引領、以教研為主力、以督導為保障的提升中小學（幼兒園）課程領導力的專業支持體系。當前特別要加強教研室建設，充分發揮教研在提升學校課程領導力的作用，要將教研室建設成為探索課程與教學理論與實踐的研究機構，提供課程與教學專業指導的服務機構，評價和改進基礎教育質量的指導機構。
五、實施策略和保障
1.提高認識，加強領導。教育行政部門與中小學（幼兒園）要充分認識提升課程領導力的重要性、緊迫性和艱巨性，加強領導，明確分工，落實責任，把提升中小學（幼兒園）課程領導力作為課程改革向縱深推進的重點。各區縣教育局要成立提升課程領導力領導小組，統籌協調各部門的工作，做好相關資源保障。中小學（幼兒園）要按照本行動計劃的要求，因校制宜，制定具體實施方案，確保提升中小學（幼兒園）課程領導力工作有序推進。
基礎教育課程范文第3篇
一、非計算機專業計算機基礎教育現狀
（一）較分散和碎片化的計算機基礎教育
改革開放使人民群眾生活水平不斷提高的同時也使互聯網全面滲透到日常生產生活的各方面，現今中國絕大多數地區普通家庭均能夠配置全套的計算機系統以實現接入網絡，而正在接受學校教育的未成年人特有的好奇心和模仿能力則使學生這一群體成為最快熟悉網絡的人群之一。但是，盡管上網沖浪教會了學生大量前沿時尚的網絡操作方法，但他們當中真正掌握了計算機基礎知識的人數比例卻并不高，多數學生談到網絡沖浪頭頭是道，但具體到計算機基本構成如輸入、輸出設備、存貯系統或者windows操作等則往往一知半解，尤其是來自不發達地區或者中學階段沒有較系統的計算機基礎教育的地區的學生對計算機基礎更為陌生。總體而言，由于各地現實情況的局限和不同學校教育的差異，高校學生計算機基礎教育常常呈現出分散式和碎片化。
（二）統一的教學設置不適應不同專業
當前中國多數普通高校或高職院校中的計算機基礎教育基本上使用同一套教材，課程設置基本固定，沒有特別針對不同專業的差別化設置。這種“以不變應萬變”的傳統教育模式產生的直接后果就是學生不清楚這門課程的學習目的，而與不同專業相互脫節的教學內容也讓學生不了解所學的計算機基礎知識的應用范圍、實際效能和優勢，故而在學習過程中無法激發學習興趣和主動性。非計算機專業的學生普遍將學習計算機基礎知識視作純粹的完成任務，意識不到計算機基礎的價值及其對于自身專業學習的潛在影響力，也很難給予這門課程足夠的重視。
（三）應試教育模式下的功利化教學
長期以來的應試教育模式也在很大程度上導致了計算機基礎教育淪為考級拿證的主要渠道。由于社會上大量用人單位對于計算機等級資格的招聘要求，高校和學生對計算機基礎課程教育的認識既片面又極端。校方過分強調計算機考級拿證的重要性，部分院校甚至將學生在計算機等級考試中的通過率作為考核教學質量和宣傳學校教育品質的工具；而學生為了迎合未來求職單位的招聘需要，也只將計算機基礎知識的學習視為獲得更多證書的敲門磚，卻并未從根本上認識到這一課程對自身實際操作能力的培養與提高。這種功利性的教學過程既使校方不關注計算機基礎教育與各專業學科有機結合的必要性，又使大量學生被培養成“高分低能”的應試型人才。在花費大量時間應付考試并取得驕人的成績和證書等級后，學生在實際操作上卻并未具備相應的能力，部分學生甚至無法在畢業后使用計算機完成一份相對理想的求職簡歷。
（四）“填鴨”式教學無法實現理論聯系實際
這是傳統教育模式的最頑固表現之一，教師作為教學過程中的絕對權威和主體剝奪了學生參與式學習的權利，即便是對計算機基礎這種應用型知識的教學，教師也一律采取“滿堂灌”的教學手法。學生基本沒有提出質疑或相互討論的機會，原本屬于技能操作性學習的計算機基礎成為純理論知識的機械記憶與背誦。計算機在建模、實證、虛擬表現等方面的專業優勢完全沒有得以體現的機會，學生也無法通過計算機實現發現問題、分析問題、解決問題的目的。計算機基礎的學習在學生眼中演變為抽象定義、概念和原理的集合，而不是一門培養理論聯系實際的動手能力的實操型專業課程。
二、非計算機專業計算機基礎教育課程教學的革新探索
對于非計算機專業的教師和學生而言，計算機基礎的教學目標應側重于利用計算機開展專業課程的輔助學習，即：通過學習計算機基礎理論和實際操作技能提高專業課程的學習效率和效果。計算機基礎應當作為一門實用性的工具融入專業課程的學習過程之中，學習計算機基礎旨在改變舊時依賴人工手動完成計算、繪制、模擬等過程需要耗費的大量時間和精力，使專業課程的學習效率得到快速提高，從而提高學習質量，取得更好的學習效果。
（一）分層改革課程設置
首先，對于常識性的計算機基礎知識的教學可以適當簡化和壓縮教學課時和內容。由于非計算機專業學生不需要掌握過多的常識性理論，故這一層次的教學只需要向學生普及計算機硬件構成、安裝方法、防火墻的設置、病毒查殺技術、基本軟件操作、常用辦公軟件安裝與使用、網絡基本知識等內容。由于這一層的教學內容關系到未來職場中最常用的計算機技術，故應單獨納入畢業考核內容中，學生若無法掌握這些常識性的計算機基礎知識，則與一名高校畢業生的基本要求相悖，應視作不合格不予畢業。其次，不同專業的計算機基礎教學應視專業性質獨立安排授課內容，比如漢語言文學專業的計算機基礎教學應側重于文字處理等計算機基礎的學習，比如各個版本Word或Excel的設置、排版、優化處理等；而汽車設計專業則應強調利用計算機制圖、計算、變更、修改等操作；如果是機械制作專業則應注意CAD技術的強化教學等等。第三，增加涉及計算機基礎的選修內容。高校教育除培養學生專業學習能力外，同樣重要的還有學生的自學能力。增加與計算機基礎相關的專業內容的選修課能夠滿足學生興趣性學習和自主性學習的需要，這對于那些專業學習與計算機基礎教育的關聯并不十分緊密的學科尤為重要，選修課的設立能夠使對計算機知識有興趣的學生獲得連續教育的機會，不至于因為升入高年級后計算機基礎課程的缺失造成對曾經掌握的知識的磨蝕。同時，選修課的設置不僅能夠拓展學生理論知識學習范圍，還可以提高學生計算機綜合應用能力，同時提高了學生自學能力，可謂一舉多得。
（二）有針對性地開展計算機基礎與不同專業分類融合教學
這一環節的教學改革重點在于分析不同專業特點，將與之對應的計算機基礎教學內容進行有機融合。例如建筑設計專業中計算機基礎的教學可以側重于BIM技術的教學。在專業課程教學中以虛擬或者實際發生的設計案例入手，結合BIM技術內容，首先收集工程各環節信息，將之輸入計算機后，利用計算機技術或軟件建立虛擬建筑模型，在虛擬建筑模型上完成策劃、施工、運行、維護等建筑全周期的仿真性應用。BIM技術優勢在于通過集成二維圖紙上的信息自動生成三維模型，讓建筑構件之間的關聯性自動呈現，任何信息的變化影響到相鄰構件的情況可以在計算機屏幕上直觀呈現。不僅如此，BIM應用過程中，工程全程均為可視化操作，無論設計、施工、運營、維護任一環節有變動、交流、設想或決策均可以可視化立體呈現。而對于通訊信息專業而言，利用計算機實現可視化現場管理平臺的開發是該專業與計算機基礎密切結合的典型之一。通過在計算機上建立“數據庫”、“GIS”、“現場管理”三個子系統組成一個移動通信工程的可視化管理平臺。利用計算機基礎結合通訊信息專業知識，學生可以在電腦屏幕上直觀進行設計、施工、監督、糾錯、竣工等每個工程環節的任務處理，將局限于設計圖紙、合同文件上的數據、資料通過計算機轉化為直觀的圖形或模型，并通過操作計算機程序或軟件實現理論知識與實際操作的系統結合。
（三）創新教學手段，提升學習興趣
尤其適合于應用型專業教學與計算機基礎教學的結合應用，例如在室內設計專業中結合計算機基礎教學，可以采取諸如項目教學法等創新型教學手段。以住宅室內設計項目實施為例，專業課教師可以模擬一項設計項目或者利用既有的現實設計案例，向學生布置設計“任務”，每個項目可以安排若干設計方案。學生以三到四人為一個合作小組，一個小組負責一個設計方案的設計與實施。首先，各組分別收集模擬的目標客戶的要求和不同住宅結構等資料；其次，各組分別設計初步方案，包括室內照明、陳設、裝飾、工程施工、材料預算等各環節，通過計算機完成專業效果圖與施工圖等的電腦繪制。第三，各組與模擬客戶（教師替代）進一步溝通后對初步方案進行修改并持續深化計算機設計圖。第四，各組利用CAD法完成平面、立體、剖面、節點等各類設計施工圖。第五，對最終設計圖進行評審，包括學生自我評價、教師評價、使用單位評價。通過在專業課程中融合計算機基礎，學生一方面強化了理論知識和電腦實操的結合，另一方面又能以一個設計師的角度審視一項設計方案，同時提高了團隊協作和溝通交流的能力，避免了單純的課堂教學極易出現的乏味和疲憊感，學生的學習興趣得到激發，對理論知識和計算機操作技能的學習愿望更加強烈。
（四）改單向教學為雙、多向教學
傳統教學中由教師向學生單向灌輸式模式既容易使課堂產生枯燥乏味感，又制約了學生創造性思維和想象力的發揮，這對動手能力要求較高的計算機基礎教育而言是極大的制約和防礙。非計算機專業在進行計算機基礎教學過程中應當有意識地改單向教學為雙、多向教學，增加探索式教學、討論式教學、質疑式教學等創新教學模式。比如美術設計專業，教師可以從探索三維動畫與傳統二維動畫的異同入手引入討論式教學：三維動畫是否可以取代二維動畫？學生可以分為同意或反對兩派進行討論。同意一派的學生可以通過計算機展示三維動畫的巨大優勢如背景縱深的透視變化、光影的轉換、宏大的背景場面等特技效果的逼真和生動；反對一派的學生則可以二維動畫繪畫者能夠充分發揮想象力、在動畫創作過程中融入更多藝術成份等特點予以反駁……討論后期，教師可以展示一段動畫影片作為討論的總結——截取一段水上行船的畫面，畫面中河岸邊高聳的塔狀巖石、巖石下的灌木叢、緩慢流動的河水、小船等全都是三維畫面。三維技術描繪了寬闊自然環境中固定和移動的景物，畫面極為逼真；但是，當畫面中出現了一個劃船老人的形象時，由于此人物形象屬于滑稽搞笑的丑角類型，其面部表情變化十分豐富且快速，時喜時嗔，變化不定，這一人物則完全采用了二維繪畫技法。教師此時可以總結——以計算機技術為平臺的三維動畫設計由于具備了諸如“材質編輯器”一類軟硬件，能夠自動生成角色或背景的透視效果，極為適宜表現諸如戰爭、災難、自然環境等場面；而一旦人物（角色）面部或肢體動作中有突然變形等要求時，二維動畫技術則是最恰當的選擇。因此三維與二維的結合才是動畫設計最理想的操作模式。
結束語：
基礎教育課程范文第4篇
課程與教材作為學校教育的核心，成為我國第八次基礎教育改革的著力點。經過10年努力，首都基礎教育課程改革取得了很多成就，但也存在一些問題，制約著課改內在品質的持續提升。為改變這一局面，推動基礎教育課程改革實現創新發展、良性推進，北京市于2010年向教育部申請國家教育體制改革試點項目“基礎教育課程教材改革實驗”并獲得批準。為順利推進項目實施，北京市在已有課改經驗基礎上，采用頂層設計與“摸著石頭過河”相結合的方式，逐步形成了基礎教育課程改革推進的“北京實踐模型”（見下圖）。
在探索課改推進道路時，北京市始終認為，國家基礎教育課程教材改革方案提供的是一個基本框架，區域課程改革推進從本質上講，應該是一種基本框架下的原創行為。正是這種定位為“北京實踐模型”的形成提供了適合的土壤。
“北京實踐模型”的核心要素解讀
北京的經濟、社會、文化等對教育的發展有著獨特的要求，這就需要在制定區域改革框架時，要在國家的基本規定基礎上進行本土化的設定，換言之，就是要在改革推進中形成北京自己的實踐模型。“北京實踐模型”包括四個關鍵詞，即理念、設計、對象、推進。
“理念”：始終堅持以人為本的課改高位理念，其理念變動路徑為從個體到全體再到個體。
基礎教育課程改革之前，北京市基礎教育存在著精英化取向，主要表現為：教育資源以及其他投入的區域化傾斜。部分城區的教育資源占有、教育投入遠遠超過遠郊區縣；區域內的學校分層明顯，部分學校在師資、設備、生源等方面占據太多優勢地位，致使學校之間教育質量差距明顯；學校內教師傾向于將更多的關注、精力投放到學習成績好的學生身上。2001年課改之后，主導的教育理念從以往的精英化取向的“個體”轉向“全體”，要求在課改中關注全體學生。隨著課改的逐漸深入，我們發現只關注全體，很容易忽視學生的個性化發展需求，有的學校打著關注全體的幌子，輕易地將部分學生的特殊需求抹去。因此，在此次體改項目的實施中，北京市再一次旗幟鮮明地提出要牢固把握好以人為本的理念，切實關注教育實踐中的每一個學生的實際教育需求，創造更多的機會、更多的資源以滿足每一個學生的發展。
“設計”：始終堅持“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。
北京市基礎教育課程改革實驗不是從零開始，已經有了十年的基礎和經驗，此次體改項目推進是基于十年經驗之上的。但是，隨著經濟、社會、文化等的發展，北京市基礎教育又面臨著新的挑戰，要應對這些挑戰，就需要有一個完整的頂層設計，系統布局，宏觀規劃，以使課程改革既符合經濟社會的發展，又遵循教育自身的規律。在進行頂層設計的同時，北京市還關注到了另一個層面的問題，即“成功了的北京市基礎教育課程改革實驗是一個什么樣子”。就目前而言，尚沒有一個地域明確提出課程改革成功后的樣子，這一命題因為往往與不同地域的不同實際聯系緊密，可能在不同地域的成功狀況也不相同。北京作為一個國際化大都市，作為首都，其人口壓力十分巨大，近幾年來，北京市中小學的小班化正在逐漸消失，已積累起來的小班化教學經驗，在很多學校再無用場了。很多諸如此類的問題的出現，使得北京市推進體改項目還必須“摸著石頭過河”，所以，在頂層設計時，北京市留了開放端口，形成了“頂層設計”與“摸著石頭過河”相結合的設計思路。
“對象”：始終堅持基礎教育課程改革的全學段覆蓋”。
在申報基礎教育課程教材改革體制項目時，北京市明確了在實驗對象上的全學段覆蓋，即包括小學、初中、高中三個學段。之所以全學段覆蓋，一方面體現了北京市在課改方面的勇氣和魄力，另一方面也考慮到課改在不同學段遇到的問題并不盡相同，如果單純局限于某一學段，實驗成果的推廣性可能就有限。
“推進”：嘗試區域的二級設計與專題推進相結合的“縱橫貫穿模式”。
即便是在北京，不同區縣之間的基礎教育發展也十分明顯，因此，在課改推進中所遇到的主要問題、所存在的主要矛盾既有類似之處，也有不同之地，客觀上也就決定了不能以統一步伐，統一行進，并到達同一個目的地。
橫向上，針對課改中遇到的不同問題和不同矛盾，北京市在項目推進中采用區域的二級設計應對區域問題。如朝陽區，其通過調研發現在課改中存在的主要問題有四個：一是學校課程開發制度不夠規范和科學；二是校長的課程領導力和教師的課程創生力與實施力有所欠缺；三是學校課程體系建設沒有完全以學生發展為本，課程品質不高；四是區域課程規劃不夠健全。針對這四個問題，朝陽區確定了“四大策略”：課題研究式推進與多層培訓相配合的策略、典型引路與整體推進相結合的策略、交流共享策略、學校發展策略。事實證明，這種二級設計基本滿足了不同區域的不同發展需求。
基礎教育課程范文第5篇
一、課程培養目標的變化
傳統的基礎教育課程目標過于注重傳承知識，教材脫離實踐經驗，紙上談兵，往往學生僅僅知其然不知其所以然，難以滿足學生的需要；中小學教師最關心的、談論最多的則是學生的基礎知識、基本技能，很少關注學生的情感、價值觀、個性、創造性的培養。新一輪基礎教育課程改革的培養目標從這兩個方面入手，不僅注重培養學生具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，而且關注學生創新精神和實踐能力、科學和人文素養以及環境意識的培養，重在培養具有良好素質和競爭力的新一代。
二、教學觀念及方式的變化
通過強化學習、討論和反思，教師的教育觀念、行為、心態等都發生了變化。教師基本掌握了新課程，運用新大綱的精神和要求理解教材、指導教學，明確本學科的教學改革方向。教學方式和手段也發生了變化，教師不再只關注知識的傳授和技能的掌握，而是更關注學生的情感、態度、興趣和體驗，并且在編寫教學方案時也不再是抄教學參考，而是根據自己的教學風格和學生的實際學習情況撰寫出能夠體現形式的自主探索、合作式學習等課改新觀念的教學方案，從而給學生提供個性發展的空間，初步形成了民主、和諧的教學氛圍。教師之間把過去的“封閉型”教學方式也變為了開放式主動交流，教師之間互相聽課、評課，并在一起備課，探索實踐中出現的各種教學問題，使得原本有限的教育資源得到擴大，加快了教師自身素質提高的速度，從而促進了學生素質的全面提高。
三、學生自身的變化
新課程改革集中體現了“以學生為本”，強調學習者自己積極參與并主動建構，強調對學生主動探究的學習方法的倡導，使學生不再是傳統教育中完全被動接受者，而是轉為了真正意義上的知識建構者和主動學習者，從單純的聽老師講轉化成在課堂中與老師、同學交流合作、共同學習的活動者、探索者。學生在課堂上敢于主動發問，大膽想象，并且喜歡讀書，喜歡積累各類課外知識，最明顯的一點是樂于把學到的知識應用于實際生活，初步建立起喜歡學習的興趣。在探究性學習中，教師設置情境，學生帶著疑問，通過實驗、操作、表達與交流等活動，獲得知識與能力。學生在課堂上爭著發言，參與活動，十分活躍，在自主獲取知識的同時，能力也得到了鍛煉和提高。
四、評價方式的變化
一直以來，我國中小學教育評價過分重視評價的選拔功能，忽視促進學生發展功能；評價指標基本以書本知識為核心，過于單一，缺乏對學生學習態度及實際能力的綜合考查；評價方法過于注重量化，多數采用考試形式；比較注重對結果的評價而缺乏對過程的評價等。我們在推行基礎教育改革的過程中，改變了過去以分數高低作為衡量學生的唯一標準的做法，重視對學生綜合能力的考查，發現學生的特長。改變評價過于強調甄別與選拔功能，發揮其促進學生發展、教師提高和改進教學的功能。針對教師評價，學校改變了以往只看教師教學成績，不重視教學行為的做法，注重對教師的多元評價。教師自我評價、學生評價、教研評價、學校評價及社會評價有機地結合，共同促進教師成長。對學生的評價，已不再僅憑教師一個人說了算，而是采用教師評價、學生自評、學生互評和家長評價相結合的形式，對學生進行鼓勵性、發展性評價，發現學生的閃光點。這樣的評價體系和方式不僅有利于增加學生學習和教師教學的動力，適應基礎教育改革的新特征，同時也能夠得到家長和社會的支持，有利于基礎教育改革的順利推廣。
五、學校管理方式的變化
學校內部平等的、和諧的人際環境開始形成，參加課改的教師為其他教師舉辦講座，教師們從課改的角度對學校的規劃和建設提出意見，沒有了過去的那種“等、靠”思想，而是以主動研究代替“束手無策”，形成了濃厚的研究氛圍。教師由被動地掌握課程理念、使用新教材，轉變為主動地去學習、思考、研究；積極地去發現問題、解決問題。這是一個多少年各種教學改革所無法企及的根本性轉變。
