幼兒園教師教學反思
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幼兒園教師教學反思范文第1篇
[關鍵詞]幼兒園教師；專業發展；集體教學活動反思水平；教師培訓
[中圖分類號]G615
[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）04-0029-04
反思是教師專業發展的重要途徑。美國著名教育家波斯納提出的教師專業成長公式即為“成長=經驗+反思”，反思對教師專業發展的重要性不言而喻。
《現代漢語詞典》對“反思”的解釋是：“思考過去的事情，從中總結經驗教訓。”就本文而言，筆者認為，反思是人們將自己或集體中的他人作為研究對象，以一定的標準連續自覺地審視這一研究對象正在發生、已經發生的觀念、行為等的思維活動。如果反思的對象是自己，即為自我反思；若反思的對象是集體中的他人，則為集體反思。反思具有連續性、自覺性以及一定的標準。反思的具體內容是正在發生、已經發生的觀念、行為等，它是一種思維活動。具體到集體教學活動反思，是指教師把集體教學活動作為研究對象，為了實現有效教學以一定的反思標準對自己或他人正在發生、已經發生的集體教學活動進行連續回溯、監控、討論分析的思維活動。教學反思既包括教師個人反思，也包括集體反思，它們都需要教師之間合作對話、交流討論。在教師文化共同體中，教師群體通過內部之間的相互關注、相互學習，更新教育觀念，促進反思能力的提高。
筆者梳理文獻了解到，目前關于集體教學活動反思水平的研究大多集中在中小學階段，對幼兒園教師集體教學活動反思水平的研究較少，且偏重于理論探究。而筆者在長期的實踐工作中發現，我國幼兒園教師集體教學活動反思存在諸多問題，比如多為活動后的反思，缺少活動前及活動中的反思；反思視角較單一，主要是通過自我反思及與同事交流進行反思，缺少基于幼兒及理論文獻閱讀角度的反思；反思的方法比較少，主要是“想想”“寫寫”，缺少深度和廣度，等等。
考慮到已有研究不足以反映幼兒園教師集體教學活動反思水平，筆者采用質、量結合分析的方法對珠三角地區的幼兒園教師的集體教學活動反思水平進行了調查，以期為促進幼兒園教師反思水平的提高提供參考。
一、研究設計
（一）研究對象
本研究以廣州、深圳兩地不同性質的城市幼兒園及其教師為研究對象。
（二）研究方法
1.問卷調查
自編《幼兒園教師集體教學活動反思水平調查問卷》。問卷包括基本情況、16道單選題、3道不定項選擇題三部分內容。經過前期檢驗，該問卷克倫巴赫a=0.91，各因子的內部一致性系數也都高于0.75。研究者通過郵寄、現場發放等形式共發放問卷330份，回收有效問卷249份。全部數據通過SPSSl7.0加以分析。參考范梅南（1977）對“教學反思水平”的劃分，本研究將教師的集體教學活動反思水平分為三級：水平1，技術理性水平（technicalrationality）；水平2，實用行動水平（practical action）；水平3，批判反思水平（critical reflection）。
2.訪談
采用半結構訪談法，即根據訪談提綱問所有訪談對象完全相同的問題。訪談對象為廣州市T幼兒園7名不同班級、教齡、學歷的教師。T幼兒園是廣州市天河區一所民辦幼兒園，據了解，其發展規模和水平在本區均屬中等，幼兒園教師的教學水平能代表本區教師的平均水平，因此。選此幼兒園教師作為訪談對象。訪談為期14天，研究者利用教師中午休息時間進行訪談，訪談結束后對訪談錄音進行整理和歸類分析。
3.觀察
研究者在T幼兒園做了兩次非參與式集體教學活動觀察，一次是一名專家型教師組織的集體教學活動。另一次是一名新手教師開展的園本教研活動。通過對比這兩次教學活動，了解不同教師在個體反思及集體反思中的差異。活動結束后，研究者對觀察記錄進行整理分析。
二、研究結果
（一）問卷調查結果
1.反思水平處于實用行動水平和批判反思水平
從上表可以看出，廣州、深圳兩市的幼兒園教師集體教學活動反思水平處于實用行動水平和批判反思水平，這表明接受調查的幼兒園教師的集體教學活動反思水平還是較高的。
2.教師背景（專業、學歷、教齡）、幼兒園機構性質與反思水平顯著相關
調查發現，教師的專業、學歷、教齡以及所在幼兒園的性質對教師個人的集體教學活動反思水平有一定的影響，不同專業、學歷、教齡以及所在幼兒園性質不同的教師其集體教學活動反思水平明顯不同。教齡在2年以下的與有6-10年教齡的教師之間差異顯著，這反映出新手教師與熟手教師之間專業成長的差異比較大。一般而言，2年以下教齡的是新手教師，還處于適應職業的生存階段，教學經驗不夠豐富，處理問題也不夠老到，每天大多忙于備課、組織活動、開展家長工作等，反思的意識不強，即使反思也缺乏深度和廣度；而有6-10年教齡的教師對教學知識和技能的把握已比較嫻熟，能夠較好地將理論和實踐聯系起來，反思的意識也較強，且有～定的深度和廣度。這也驗證了波斯納有關教師專業成長的理論。可以說，教師的專業成長即是經驗與反思互相作用的過程。
3.教師反思水平受其他因素影響
本研究還發現，理論與實踐的學習與指導、專業素質、專業自覺性、敬業精神、自我反思的意識與能力、工作量、實踐經驗、實踐時間、幼兒園管理者的要求、支持性環境（同事交流學習）等都對教師的反思水平有一定影響。排在前三位的影響因素是：理論與實踐的學習與指導、實踐經驗和專業素質。
（二）訪談結果
1.反思的原因
訪談得知，教師進行反思的原因主要有兩類。一是領導要求。L教師向筆者坦言：“很多人寫反思都是領導要求的。”二是自身的發展需求及教育的需要。如M教師說：“如果我不反思的話，就不知道哪些地方做得好，哪些地方做得不夠。”K教師則說：“集體教學活動反思可以幫助我了解孩子接受的情況，知道他們達到了什么程度，如果發現孩子的發展沒有達到目標，我會調整一些做法。”
2.反思內容
通過訪談筆者發現，教師反思的內容集中在兩方面。一是集體教學活動本身，包括反思活動目標、活動準備、活動過程、活動策略和活動效果。如K教師說：“活動結束后，我會想想整個流程跟預先設計的有沒有出入。”二是幼兒，包括反思幼兒的反應及幼兒的已有經驗。c教師如是說：“我經常反思幼兒的反應和興趣，也就是看看活動結束后幼兒會有什么不同。”
3.反思手段
整理訪談資料發現，幼兒園教師反思的手段有：（1）想想。有的教師表示：“自己想得比較多，寫得比較少。”“平時大多數是自己思考，自己積累。”（2）寫反思筆記。L教師提到，她“每月都會寫反思筆記，經常在筆記里寫今天的集體活動組織得怎樣，或者孩子給了我什么樣的啟發”。（3）與同事交流。M教師告訴筆者：“跟其他老師討論，可以找到更好的方法激發幼兒的興趣。”（4）查閱文獻。B教師談到查閱文獻也是一種較好的反思手段：“平時自己會看相關的教科書。上網查閱相關的教學內容，尋找最佳的教學策略。”（5）活動后效果分析。c教師認為，對每次集體教學活動進行記錄和效果分析也是一種很好的反思手段，她提到：“每次集體教學活動結束后，自己都會大體記錄一下，并作個效果分析，有時間再細細探究，這樣下次活動會開展得更好。”
4.反思的情境
教師一般在什么情況下會反思呢？通過訪談我們發現，以下幾種情境下教師容易反思。（1）當幼兒的興趣突增或突減時。M教師表示：“小朋友很亂或很靜時自己會反思。如果孩子突然心不在焉我會想為什么他們會不感興趣呢？是不是我講的內容他們不理解？”L教師也表示自己常常是看幼兒的反應來決定反思與否的：“如果孩子的反應很不一樣，我會反思一下是不是哪個環節出了問題。”（2）觀摩同行組織的集體教學活動時。B教師認為：“我們平行班里開展的集體教學活動大多是一樣的，但老師設計的活動方案可能不同，每次觀摩她們的活動時，我就會反思自己，總能發現一些問題。”（3）發生突發事件時。K教師談到：“如果活動開展得很順利，就不太會多想，但如果發生了突況，在處理之后，我會很快反思這樣處理是否妥當。”
5.反思的效果
怎樣才算反思有效，不同教師有不同看法。（1）達到活動目標。c教師認為：“一個經過反思的教學活動重新開展時應該要達到預定的活動目標，這點很重要。”（2）活動過程流暢。M教師覺得，反思后的活動重新開展時應做到程序清晰流暢。（3）活動中幼兒興趣高。L教師非常看重孩子的參與程度。她認為，“只有孩子們樂于參與，興趣很高，才能說明這個活動效果很好”。（4）幼兒在活動中有收獲。B教師認為，“幼兒從中有所收獲，這樣的活動才能算是有效的。”
6.反思應具備的條件
（1）具有反思意識。大部分教師都表示，反思工作應該“有‘心’，平時要自覺地去做，應該增強反思意識，具有反思意識是開展反思的前提”。（2）活動前準備充分。還有教師認為，反思其實是一項技術活兒，應做好準備：“活動前準備時就應考慮可能出現什么問題，這樣開展反思比較順理成章。”（3）把幼兒放在首位。c教師認為，“只要教師時刻考慮幼兒，關注他們的需要和反應就能找到很多反思點”。（4）具有高學歷。不少教師認為反思水平跟學歷相關，覺得“學歷高的老師寫作能力較強，更會反思”。
（三）觀察結果
1.集體反思與個人反思
通過觀察我們發現，教師的集體反思與個人反思有所不同，集體反思時，教師通過相互交流討論更能提升反思意識及批判意識。曹培英認為：“與同行的溝通、交流也是教學反思的重要途徑，這是教學的社會性所決定的。”因此，教師宜多參加集體反思交流活動，利用集體反思的優勢提高自己的專業素養。㈣
2.專家型教師與新手教師的反思
觀察還發現，專家型教師與新手教師的反思存在較明顯的不同：專家型教師反思的內容更寬更廣，反思的方式更靈活多樣，反思的效果更明顯。反思也更具批判性。新手教師的反思則較多考慮的是技術性問題。這可能與新手教師和專家型教師的專業發展程度不同有關，可見，反思與教師專業發展是相互促進的。
三、啟示
反思是教師專業發展的重要途徑，提高幼兒園教師集體教學活動反思水平可以有效促進教師專業發展，這對開展幼兒園教師培訓工作有一定的啟示：可以提高教師集體教學活動反思水平為培訓目標，促進教師的專業發展。
（一）以提高教師集體教學活動反思水平為培訓目標
當前，有很多教師培訓存在著目標模糊的問題。為此我們建議努力從教學實際出發，將提高教師集體教學活動反思水平作為教師培訓目標，以促使培訓更加細化、具體化。提高教師集體教學活動反思水平，也就是促進教師的自我發展。
（二）以深化教師集體教學活動反思內容為培訓內容
當前，有很多教師培訓存在內容缺乏針對性、理論與實踐脫節等問題。而圍繞教學實踐反思開展的培訓活動貼近幼兒園工作實際，具有較強的針對性。教師集體教學活動的反思內容可以包括：反思活動本身、反思幼兒的興趣和反思幼兒已有的經驗等，因此，可以從集體教學活動本身及幼兒出發，開展包括對活動目標、活動準備、活動過程、活動策略和活動效果以及對幼兒的反應、幼兒已有經驗的反思，從而提高教師的反思水平，達到促進教師專業成長的培訓目標。
（三）以參與和合作為培訓的主要形式
當前。有很多教師培訓存在形式單一的問題。如果培訓缺少交流互動。很難被參訓者所接受。觀察發現，教師在集體反思中。通過與同行交流討論大大提高了反思水平。德國社會學家勒溫（K.Lewin）的群體動力學（Group Dynamics Theory）理論認為，群體是一個整體，群體成員之間會相互影響、相互依存。“在群體中，不同智慧水平、知識結構和思維方式的成員之間相互啟發、補充，在交流合作中產生新認識、提升新水平。”他用下面這個公式表示個人與環境的交互關系：B=（P，E）其中，B（Behavior）是行為，P（Personal）指個人，E（Envlronment）是環境，f（function）是函數。這個公式的含義是，個人的一切行為（包括心理活動）是隨其所處環境的變化而改變的。也就是說，個體在群體中生活，其行為不僅取決于個體，而且受群體的影響。因此，以參與和合作為培訓的主要形式能夠有效提高教師的集體教學活動反思水平。
（四）以提高教師集體教學活動反思效果為培訓的最終目的
當前，有些教師培訓的效果不明顯，培訓成了費時費力不討好的事。研究者認為，以反思為培訓切入點，可有效提高教師的參與積極性，反思后再組織的集體教學活動效果也非常明顯，教師對活動的不斷反思提高了教學水平，從而促進了教師專業發展。因此，開展幼兒園教師培訓，可以提高教師的集體教學活動反思水平為抓手，幫助教師樹立新的觀念，最終提高集體教學活動反思的效果。
參考文獻：
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幼兒園教師教學反思范文第2篇
《幼兒園教育指導綱要》指出：幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權力，尊重幼兒身心發展的規律和習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。
只有真正的建立起教師與兒童的平等關系才能實現這一目標，教師在真誠、寬松、投入的基礎上，形成與兒童之間的相互平等、理解、溝通、信任、尊重、融洽的情勢，達到信息的傳遞、思想的互啟、情感的激發、智慧的提升。對話式教育就是這種平等關系的體現，在對話教育活動中，教師和兒童共同參與、互相合作、彼此投入、實現了師生的積極互動，體現了兒童是教育活動的主體，教師是兒童習的支持者、合作者、引導者的教育理念。
這里，我想以一節數活動《有趣的球體》為例，談談自已在開展對話式教育活動中是如何與幼兒進行充分對話，開展師幼互動的。
第一環節：自由探究活動
活動開始，教師為每一位幼兒提供一個球，請幼兒在活動室內隨意的玩。讓孩子通過各種感官，運用不同方式進行探索活動，通過對各種各樣的球的感知后，形成對球體的初步認識，獲得相關經驗。
在這一環節中，教師要把握好孩子的特點，為孩子提供結構性較高的材料，在孩子操作時仔細的觀察每一個孩子的情況，掌握孩子們玩的節奏和時間，滿足大多數孩子探索的愿望，然后用一定的技巧，如：出示一個能吸引他們注意力的教具或一句語言讓孩子的注意力很快回到教師身上，做到收放自如。
第二環節：活動后交流
通過開放性的問題，引導幼兒大膽說出自己操作的過程和結果。
師問：你剛才玩的是什么?你是怎樣玩的?
幼1：我玩的是皮球，我是拍著玩兒的。
幼2：我玩的是籃球，我也是拍著玩兒的。
幼3：我玩的是乒乓球，我是扔著玩兒的。
幼4：我玩的也是皮球，我是滾著玩兒的。
幼5：我玩的是足球，我是踢著玩兒的。
幼6：我玩的是閃光球，我扔到地上又彈起來了。
師問：誰能講講你玩的球什么樣的?
幼1：球是圓的。
幼2：球是球形的。
幼3：我的球是紅色的，上面有圖案。
幼4：我的球可以閃光。
幼5：球里面有氣，可以拍。
幼6：球跟地球一樣，就是要再大一些。
幼7：球是圓的，像盤子。
幼8：不對，盤子是扁的，球不是扁的，球不像盤子，球可以彈起來，盤子不能彈起來；球能滾，盤子不能滾。
幼7：圓盤也能滾，把它立起來就能滾。
幼8：圓盤立起來才能滾，球怎么樣都可以滾。
由于是充分操作過的，孩子都有自己的發現，在這一環節中，每個孩子都有話說，大家都搶著發言，作為教師我在肯定孩子們發現的同時，更多的是在傾聽，出現了小朋友因持不同觀點而產生爭論，我持鼓勵的態度，給他們留出足夠的時間，并引導其他小朋友參與到討論之中，讓孩子們充分發表自己的意見，讓師生、生生之間通過對話，共同面對、理解、交流、思考當前的問題，在不斷的對話中建立對該事物的認識。當然這樣的討論有時會給雙方制造一些“矛盾”，不必緊張，也許這些“矛盾”恰恰就是下一次對話的基礎和問題的提出。 第三環節：提出新要求，再次進行探究、討論和交流。
師：請幼兒用手摸摸球的表面，(要求從前向后、從上到下仔細摸)說說自己的感覺。
幼1：乒乓球的面是光滑的。
幼2：我的籃球好像有摩擦力。
幼3：球的表面很硬。
幼4：我的球好像有彈力。
幼5：球的表面摸起來是圓圓的。
師：請幼兒摸摸自己坐的小椅子(從上到下，從左向右)，說說自己摸到了什么。
幼：椅子有腿、有角、有邊……(幫助幼兒感受棱、角)
師：請幼兒找找，球有沒有腿、角、邊(棱)。
師：誰能不讓自己的球離開地面，把球傳給老師。
幼：幼兒實踐將球傳給老師的方法(教師監督孩子傳球時不能讓球離開地面，引導幼兒發現球能滾動的特征)。
師：請幼兒說說自己的發現。
幼：球是滾到老師那兒的。
幼：球是轉到老師那兒的。
師：請你們再試試球還可以滾到那里?(幼兒在操作中發現球可以向任意方向滾動)
師：出示圓盤，請幼兒滾動圓盤并說說結果。
幼：圓盤立起來才能滾。
幼：盤子倒下時，只能向前滑，不能滾。
瑞吉歐有句名言： “接住孩子拋過來的球”。在探索的過程中，孩子們不斷地把主題引向深入，教師同時也要成為向導，使孩子進入主動習狀態，引導幼兒在習中觀察再觀察、思考再思考，同時要把握在共同建構的過程中何時提供材料，如何介入討論，何時協助解決難題。在本次活動中，我適時、恰當地利用了輔助材料：盤子、椅子，讓幼兒在比較中發現球沒有角、沒有棱，可以向任意方向滾動的特點。
第四環節：再次比較、討論，總結球體的特征。
師：出示圓形紙片和球，請幼兒比較，說說他們有什么共同和不同的地方?
幼1：他們都是圓的，圓紙片不能滾，乒乓球可以滾。
幼2：皮球有氣，可以拍，園紙沒有氣不能拍。
幼3：球上有花紋，園紙上沒有花紋。
幼4：球是鼓的，園紙是扁的。
幼5：球和紙都是圓的，可是球是球形的。
幼6：球可以站在手上，紙站不起來。
幼7：紙是平的、扁的、球是圓的……反正就是我說不出來。
師：老師明白你們的發現了，可你們就是不知道怎么說，現在老師告訴你們這個詞怎么說：球是“立體的”。立體就是你們剛才說的鼓的、圓的、能站起來的意思。
孩子們有了充分的探究，有了足夠的感性認識，在此基礎上，教師適時的解釋立體的概念，孩子們易于理解和接受。
第五環節：說說生活中的球體。
師：今天我們認識了球體，你能說說見過什么東西是球體?
幼：籃球、皮球、地球、太陽、頭、眼球、車輪……
師：車輪是不是球體?
幼：車輪是球體、它是圓的，可以站起來，可以滾動。
幼：車輪不是球體，它從旁邊看是圓的，可它從前面看不是圓的。
師：今天我們回去都仔細的觀察一下車輪，和我們認識的球和圓形比一比，認真想一想，下次我們再來討論車輪是不是球體，好嗎?
幼兒園教師教學反思范文第3篇
【關鍵詞】少數民族地區；幼兒園教師；專業發展；對策
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0058-04
幼兒園教師專業發展水平直接影響幼兒教育的質量。為確保幼兒教育的質量，必須重視幼兒園教師的專業發展。然而，目前我國中西部地區的幼兒園教師專業發展情況不容樂觀。本研究以寧夏回族自治區南部山區的14所幼兒園為研究對象，通過對部分幼兒園教師進行調查與訪談，分析少數民族地區幼兒園教師專業發展存在的問題，并針對這些問題提出相應建議。
一、研究對象與方法
1.研究對象
本研究采用目的性抽樣法，綜合考慮幼兒園的性質、辦園層次、地域分布等，最終選取寧夏回族自治區南部山區14所幼兒園為研究對象。
2.研究方法
研究者自編問卷和訪談提綱，從幼兒園教師的專業發展起點、專業意識、教學反思、專業發展需要和教師培訓等五個維度對研究對象的專業發展現狀進行了調查。共發放問卷276份，回收有效問卷271份，回收率為98.2%。
二、調查結果與分析
1.專業發展起點偏低
從學歷來看，接受調查的幼兒園教師初中2名，高中18名，中師23名，專科122名，本科106名，84.1%的教師學歷在專科以上，但大部分教師的專科學歷是第二學歷。從專業對口程度來看，人職前所學專業為學前教育專業的有133名，專業對口率僅為49%。年齡方面，30歲以上的占46.5%，這其中40歲以上的占14.8%，這表明，接受調查的教師有明顯的大齡化現象。通過訪談發現，這些教師中還有相當一部分是小學轉崗教師。專業對口率偏低、老齡化現象較為突出和小學轉崗教師比率較高等問題，使得教師整體的專業發展起點偏低。
2.專業意識不強，缺乏科學教育理念
幼兒園教師專業成長的首要條件是教師對幼兒教育及自身專業發展有深入的理解。然而，現實中很多幼兒園教師對自身職業專業性的認識不夠深入（胡金姣，2009）。研究者的調查發現，他們一天中最關注的問題是“幼兒都能平安回家”（詳見表1）。
進一步調查發現，教師比較缺乏科學的教育理念。比如，對體罰的態度，62.4%的教師“堅決反對，從不體罰”，但也有26.9%的教師“雖反對體罰，卻偶爾會采用”，還有8.9%的教師認為體罰“是有效方法，有時會采用”，有1.8%的教師甚至認為體罰是“最有效的方法，經常采用”。在教學活動方面，這14所幼兒園用的活動方案及材料基本上是相同的。大部分教師表示，他們開展教學活動時大多以活動方案為中心，很少考慮幼兒的興趣和身心發展水平等因素。
3.反思形式單一
反思是促進幼兒園教師專業成長的重要途徑。調查發現，對教育教學活動“經常反思”的教師占65.7%，“有時反思”的占28.4%，“偶爾反思”的占4.8%，“從不反思”的占1.1%。可見，絕大多數教師會對教育教學進行反思。然而，進一步的調查表明，大部分教師反思的方式是“寫反思日記”（64.2%），還有20.7%的教師“只是想想”，“寫成論文”的僅占1.5%。由此可知，教師們大多只進行個人的“自我反思”，很少開展集體反思。
4.專業發展需求強烈
就“職前所學內容能否幫助自己做好幼兒教學工作”這一問題，有75.3%的教師認為“能，但還需要繼續學習才能更好地適應”，有20.3%的教師認為“不能，職前所學內容與實際教學關系不大”。調查還得知，幼兒園教師普遍認為自己在很多專業問題上需要加強學習（詳見表2）。表2表明，這些教師是有強烈的專業發展需求的。
5.職后培訓不能滿足需求
對“培訓方式”進行的調查顯示，“參與式培訓”“聽課、評課”和“集體教研”所占比率分別為66.1%、61.6%和56.5%，“師傅帶徒弟”和“外出參觀學習”所占比率只有31%和19.9%。絕大部分教師參加的培訓都是在幼兒園內進行的，缺乏高校專家的專業引領和與示范園所的交流互助。
進一步訪談了解到，教師普遍認為培訓效果不理想，主要原因是培訓缺乏專家指導、培訓形式單一、培訓次數不足等，一些參加過園外專業培訓的教師反映，培訓時覺得培訓內容很有新意，但回來后不知如何將這些新理念和新方法運用到實踐中去。研究者還發現，一些鄉鎮幼兒園和村幼兒園，由于經費有限、師資短缺，一方面教師沒有機會外出培訓，另一方面幼兒園也沒有能力和條件組織開展園內培訓。可以說，在這些幼兒園工作的教師其專業發展幾乎是止步不前的。
三、建議與對策
1.揚長避短.彌補專業發展起點低的問題
首先分析學前教育專業出身的教師。這類教師主要由兩部分組成，一類是具備中師學歷但年齡較大，這些教師求學期間以接受技能、技巧培訓為主，具有較高的藝術修養和豐富的實踐經驗，但比較欠缺學科和專業知識，專業素養不足。對他們應重在提高其理論修養，轉變其教育教學觀念，鼓勵他們在教學內容和方法上不斷創新，同時注意發揮他們的專長，讓他們做好示范。二是學歷較高新入職的年輕教師，他們的專業理論水平較高，工作上較有激情，但比較缺乏實踐經驗，對他們應重在保護其積極性，可采用“導師制”帶教，促使他們盡快適應工作，掌握初步的教育教學技能。
其次分析非學前教育專業出身的教師。這類教師中的大部分是從小學轉崗過來的，年齡偏大。職稱一般已是小教高級。他們有豐富的小學教學經驗，但是不太了解幼兒園工作，有些教師會因為年齡和職稱問題選擇得過且過。對這類教師。一方面要積極創造條件，派送他們參加相關專業的培訓，讓他們盡快了解小學生和幼兒在身心方面的差異，了解小學教學和幼兒園活動的差異，盡快適應幼兒園的工作。另一方面，可安排本園學前教育專業知識、技能較扎實的教師，定期對他們進行指導。幼兒園也要注意激發小學轉崗教師的專業發展意愿，鼓勵他們發揮自己的長處，在幼兒園工作中再創佳績。
2.“讀懂”孩子，強化專業意識
學前兒童處在由自然人向社會人轉化的過程中，幼兒園教育育人是第一位的。從這個意義上說，幼兒園教師的專業性主要是由幼兒的身心特點決定的。也就是說，幼兒園教師要獲得專業成長必須充分認識幼教工作的重要意義，充分認識教育對象的特殊性，要努力讀懂孩子，了解不同孩子的發展差異，給予他們最適合的生長環境和個性化教育。只有深刻地認識和理解幼兒教育工作的專業性，教師才可能鞭策自己不斷進步，實現自我成長。
3.合作互助，深化教學反思活動
反思是教師對自己日常教育教學活動進行分析和修正，并不斷提升自我的過程。美國著名心理學家波斯納在1989年提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。然而，反思不能只停留在思想層面，也不能僅局限于個體自身。為此。幼兒園可以定期組織教師學習專業理論知識，幫教師開闊思路，自覺反思日常的教育教學活動，并形成自覺、主動的反思意識。教師則要加強同伴之間的交流，進行共同反思。俗話說，當局者迷。同事不但可以客觀地看待對方組織的教育教學活動，還可以啟發對方進一步反思自己的教育教學活動。
4.立足園本，滿足專業發展需求
調查發現，少數民族地區幼兒園師資短缺和經費匱乏是教師外出參加培訓的主要障礙。考慮到現有的條件和可操作性，在幼兒園開展園本培訓和教研不失為一種教師專業發展的有效方式。在內容上，可以當地文化為依托，充分利用本土資源，開展具有本地特色的園本培訓和教研。在方法上，可根據教師年齡、經驗、專業技能和個性等方面的差異，分層次開展培訓和教研，以滿足不同教師的專業發展需要。在制度上，可制訂和完善促進教師專業發展的激勵和評價機制等相關制度，以確保教師專業發展的制度化、持續化。
5.打破界限，促進全體教師的專業發展
調查發現，教師培訓普遍存在費用昂貴、形式單一、效果不佳等問題。要解決這些問題，必須考慮不同幼兒園的辦學差異，打破園所性質界限、級別界限和地域界限，努力尋求和借助外界各種力量的支持。
市級幼兒園可以和本地的高師院校學前教育專業建立合作關系，成為“教師專業發展幼兒園”，以使三方受惠：第一，高校學前教育專業教師可深入幼兒園，將自己的教學、科研成果運用于實踐。第二，幼兒園教師既可獲得專家指導，又可進入高校課堂，學習新的教育理念和專業知識與技能，還可為高師學前教育理論教學提供實踐案例。第三，學前教育專業的師范生可進入幼兒園見習和實習，以提高在實踐中運用所學理論知識的能力，也借此發現自己在專業知識與技能方面的不足。
幼兒園教師教學反思范文第4篇
【關鍵詞】案例；幼兒園教育案例；案例研究；幼兒園教師
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0052-04
幼兒園教育案例作為教師之間溝通思想、分享經驗以及提升理論水平的一種方式，正日益引起幼教工作者的關注。不少地區的教育主管部門紛紛發起幼兒園優秀案例評比活動，鼓勵所在地區的幼兒園教師積極參加。然而，許多幼兒園教師對案例的認識還比較模糊，不知道該怎么寫案例，也不知道為什么要寫案例，有些教師甚至連什么是案例都說不清楚。針對這樣的狀況，有必要對幼兒園教師的案例撰寫進行指導。筆者認為，要初步掌握幼兒園教育案例的撰寫方法，必須對以下三個問題作深入的了解：（1）什么是案例和幼兒園教育案例。（2）為什么要撰寫幼兒園教育案例。（3）怎樣撰寫幼兒園教育案例。下面筆者將一一闡釋這三個問題，希望能為幼兒園教師的案例撰寫提供幫助。
一、什么是案例和幼兒園教育案例
“案例”一詞由來已久，英文寫作case，又被譯為個案、實例、個例、事例，最早出現于律師與醫生行業。〔1〕
在教育界，教師寫作案例，并將案例運用于教師培訓始于20世紀70年代的西方國家。當時，有感于抽象的教育理論與豐富的教育實踐之間的鴻溝，不少理論工作者鼓勵教師成為研究者，希望教師能夠把行動和研究緊密地結合在一起。〔2〕因而，案例概念被引入教育界。大部分研究者把教育案例定義為一種描寫性的研究文本，它基于真實的生活情境或事件，通常以敘事的形式呈現。〔3〕曾有人這樣描述：一個好的教育案例就是一個生動的故事加上精彩的點評，它敘述生動，引人入勝。教育案例所敘述的事件應當有三個基本構成要素：一是案例中的事件須是含有問題或疑難情境在內的事件。并不是說所有的事件都可成為案例。能夠稱之為案例的事件必須包含問題，并且也可能包含解決這些問題的方法。二是案例中的事件必須是具有典型意義的事件，要能夠從這個事件的解決當中說明、詮釋類似事件，并能給讀者帶來這樣或那樣的啟示。三是案例中的事件必須是真實發生的事件。它雖與故事一樣生動有趣，但決不是杜撰的。
幼兒園教師撰寫教育案例是在幼兒園這個特定場所中，通過觀察、反思等手段，對某一典型教育現象（這種教育現象是真實存在的、包含問題或疑難情境的）進行詳實的描述，并在此基礎上，經過分析達到對所含問題的詮釋或解決。需要指出的是，這里的教育現象不僅僅針對幼兒園集體活動（如教學活動），還應該包括集體活動之外教師認為具有價值的個別教育現象（如某個幼兒的行為問題）。當前幼兒園園本教研的案例主要包括兩大類，一類是幼兒自發、自主、自選活動的案例，另一類是以教師預設為主的集體教學活動案例。〔4〕由于集體活動尤其是教學活動一般具有普遍性，因此集體教學案例成為當前幼兒園園本教研的主要內容。
有些教師將涉及個別幼兒的教育現象稱之為個案，因而產生了一個疑問：個案是不是案例？筆者認為，嚴格意義上說，個案不等于案例。
在教育領域雖然也有人將“個案”稱為“案例”，但是“個案”這個詞在教育界原本就是專業名詞，專指“個案研究”，即教育領域的“個案”實為“個案研究”。由此可見，“案例”和“個案”不是同一個概念。個案研究是對一個有著特定范圍的現象（如一個機構、一種課程、一個人、一個事件或一個過程等）進行細致和整體的描述與分析。教育研究領域中的個案研究大多是質的研究，其目的在于產生某種假設，而不是檢驗假設，即它是從原始資料（對某一個案整體情況的實地考察）中推斷出有關這一個案的假設或理論。幼兒園教師所稱的一些“個案研究”，并不是真正意義上的個案研究，因為其真正目的主要還是為了解決自己當下教育工作中的實際問題，如對某一幼兒的深入了解與幫助，或對某一教學方法和教學情境的反思，并沒有建構某種假設或理論。
還有些教師在為自己撰寫的案例命名時，寫作“××案例研究”。那么，“案例”等于“案例研究”嗎？筆者認為“案例”與“案例研究”是有區別的。案例側重于分析或解決某一具體教育事件中的問題情境。簡言之，案例是教師對某一真實教育情境的描述和反思，一般是就事論事，類似于教育反思。而案例研究是質化研究的一種方法，其主要研究思路是：研究者在研究開始之前帶著研究問題，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后再上升到理論。案例研究是對已經發生的教育教學現象或者事件進行深層次的剖析與探究，從中尋找帶有一般性的教育規律。（黃娟娟，2003）因此，案例是構成案例研究的基礎，沒有案例便沒有案例研究；案例研究是案例價值的展示和功能的顯露，案例只有經過解釋和剖析，并確定解決問題的途徑與方法之后，才真正具有教育意義。幼兒園教育案例是一種教育反思，不能等同于案例研究。目前幼教界鼓勵大家從事案例研究，但并不是所有的幼兒園教師都能從事這類研究性工作的。案例研究要求研究者具有一定的理論水平，對于一些師資水平較低且參差不齊的幼兒園來說，開展案例研究有一定的困難。而案例撰寫作為一種詳實的教育教學性反思，是幼兒園教師能夠掌握的。幼兒園教師可以在案例撰寫中逐步積累經驗，提升理論水平，為日后案例研究的進行打下一定基礎。
二、幼兒園教師為什么要撰寫教育案例
首先，從幼兒園教師積累教育教學經驗的角度來說，通過案例的撰寫，教師可以以文字的形式積累解決具體問題的經驗。這將是一筆寶貴的財富。教師在日常教育教學實踐中常常會萌生一些好的想法。有時偶然的教育情境會激發出獨特的教育教學策略。靈光的閃現如果不及時記錄和整理，稍縱即逝，教師智慧的結晶將被無情地埋沒。這是一種資源的浪費。同時，教師在教育實踐中會遇到一些困惑，如果教師能及時寫下這些困惑，作出自己的解釋，思考解決問題的方法，那么這些解釋和方法必然反映出教師當前的教育理念與專業水平。通過交流，教師一方面能從案例中發現自身的不足以便不斷改進，另一方面，也會在不知不覺中提升自己的能力，獲取更多的直面教育教學實踐的研究經驗。
其次，案例撰寫要求幼兒園教師善于觀察和思考，并能用文字清晰地表述出來。從這個角度來說，教師經常撰寫案例可以提高自身的觀察和思考能力。新世紀的幼兒園教師要具備反思能力。由于幼兒園教師能接觸較多的教育教學實例，因此學會反思的前提是學會觀察。提倡幼兒園教師撰寫案例，尤其是優秀的案例，會促使他們提高自身的觀察力，學習捕捉實踐中的問題。同時，學習觀察、學習反思的過程必然促使教師學習相關科學理論知識，并在實際運用中提升教育教學工作水平。此外，案例撰寫是教師對實際工作中遇到的問題的思考，這不是漫無目的的瞎想，而是一種有目的、有意識的、合乎邏輯的思考。因此，案例撰寫的過程還是訓練教師思維的過程，有助于教師形成規范性思維。
幼兒園教師應明確案例撰寫的價值，不是為寫而寫，更不是為了完成任務而寫。
三、怎樣撰寫幼兒園教育案例
目前可供參考的網絡和雜志上的案例形式五花八門，到底什么樣的形式才是合乎規范的呢？
根據幼兒園教育案例的定義，筆者將其分成兩大類型，即集體活動案例與個別幼兒教育案例。
無論何種類型的案例，一般都要具有以下三個方面的特征：（1）故事性。案例展示與反映的是一個現實的教育教學事例，是生動教學事實的再現。案例要有一個中心主題或觀點，對事例的描述要具體、明確，能反映出事情發生的詳細經過，讓人覺得真實、可信，容易引起大家的共鳴。（2）典型性。案例需具有典型意義和普遍意義，內容最好是大家共同關注的焦點，能反映時代的要求。案例可以引發教師諸多思考，今后若遇到同樣問題或類似事件，他們便知道如何應對。案例描述要能清楚地說明一個問題，表達一個思想，蘊含一定的理念。（3）問題性。案例中要包含一個或幾個疑難問題，同時可以包含解決這些問題的方法及思考。
1．集體活動案例撰寫形式
（1）夾敘夾議。即一邊描述性地記錄集體活動過程的真實情況，一邊對活動進行分析與點評。這種寫法的優點是面面俱到，對每一個環節都進行深入細致的分析，并對活動過程作出全面的評價。
（2）先敘述后議論。即先描述活動的某一過程或片斷，然后根據典型事例，確定一個主題展開議論。這種寫法往往能以小見大，便于突出文章的中心。作者觀點鮮明，讀者很快便能理解作者的寫作意圖。
（3）隨想式。即把自己在活動過程中的所見、所聞、所想以教學隨筆的形式記錄下來。內容既可以是活動過程中的某一問題，也可以包含解決問題的某些方法，還可以敘述教學中成功的經驗、失敗的教訓……這種寫法的優點是形式自由，任由作者發揮。由于沒有過多的限制，作者可以隨時隨地記錄自己的感想。
2．個別幼兒教育案例撰寫形式
個別幼兒教育案例的呈現可以歸納為以下形式：引言交代案例背景案例描述提出問題解決問題的方法評析。
（1）引言。即開場白，不必花太多筆墨，可簡單介紹案例大致涉及的主題。
（2）交代案例背景。即交代與案例發生有關的情況，如時間、地點、人物、事情的起因等。案例背景是否交代清楚將直接關系到對案例中解決問題方法的分析、評判能否真正把握事件背后所隱含的問題實質。案例背景介紹無需面面俱到，而應主要說明事件發生是否有特別的原因和條件。
（3）案例描述。即整個事件的詳細記錄。在描述時注意把握主題，對于一些涉及主題的細節部分更要細致描述。
（4）提出問題。案例是包含一個或多個問題的實際情境的描述。幼兒園教育案例主要是揭示幼兒教育過程中存在的問題，從而引發思考。因此，在撰寫案例時，幼兒園教師首先要有問題意識，要明確提出存在的問題是什么，問題產生的原因有哪些。
（5）解決問題的方法。撰寫案例的目的不僅是發現問題，更需要解決問題。因此這個環節尤其重要。幼兒園教師需詳細敘述解決問題的步驟和過程。
（6）評析。有時是反思或討論。這一部分的作用是深化讀者對案例的認識。
最后需要指出的是，在撰寫案例過程中，幼兒園教師要注意保護案例中涉及人物的合法權益，特別是對于帶有負面性質的例子，敘述時要避免使用真實人物的姓名，以免引起不必要的紛爭。
參考文獻：
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幼兒園教師教學反思范文第5篇
【關鍵詞】觀察；幼兒園教師；專業能力
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）10-0033-04
觀察是幼兒園教師開展適宜性教育活動與個性化教育指導的必要前提，也是踐行《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下稱《指南》）的重要體現。提高幼兒園教師的觀察能力已成為一種集體訴求，但幼兒園教師對觀察理論和技術的理解與掌握均存在諸多困惑與欠缺。由此，本文從幼兒園教師專業觀察的現實問題分析入手，討論幼兒園教師專業觀察能力難以提升的原因，進而嘗試構建幼兒園教師專業觀察能力發展的路徑。
一、幼兒園教師專業觀察的現實問題
（一）對觀察價值的認識有待深化
從只關注兒童的問題到發現兒童的優勢，幼兒園教育實踐中教師的觀察視角正在逐步轉向。但是，視角轉向背后所折射出來的對于觀察價值的認識仍有待深化。例如，有的幼兒園教師為了撰寫觀察記錄，對兒童的觀察抱有投機心理――在簡單觀察全體兒童的活動后，迅速鎖定可能有“精彩”發生的個別兒童進行深入觀察，希望能發現自己所期待的行為，如果無法從該兒童身上發現“閃光點”，則立即更換觀察對象。〔1〕這與專業觀察所強調的“考察兒童正在進行的學習”的精神是背道而馳的。兒童的發展具有持續性、整體性，任何刻意捕捉片斷的行為，都不利于對兒童發展的全面了解，更不利于對兒童行為背后教育價值的判斷和教育契機的捕捉。因為觀察的教育價值在于促進兒童的發展，教師觀察的起點與終點都應指向兒童的發展，如果違背了這一根本宗旨，觀察的價值便蕩然無存。
（二）觀察內容仍需具體
“教師應該觀察什么？兒童的哪些行為值得觀察？”這是幼兒園教師自問與他問頗多的一個問題。有些教師在觀察時只憑借自己的感覺或只依賴錄像設備等，而不注意兒童行為發生的完整過程，即不對兒童的學習活動加以專注的考察，觀察缺乏細節和關鍵信息。〔2〕例如，在觀察兒童“疊疊高”游戲時，教師只關注了兒童搭建的結果、興趣的持久度、失敗后是如何處理的等，卻忽視兒童在游戲過程中“將兩塊積木的邊緣對齊”“把小塊積木放在大塊積木左側1/3處”以及“站起來對著疊好的寶塔用手和自己的頭頂比了比高”等能反映兒童學習經驗的細節。〔3〕這位教師的觀察可以說只關注了兒童行為的表面信息，沒有深入觀察兒童行為背后所表現出來的意義，以及活動過程中兒童是否會出現偏差等。此外，有一些觀察過于籠統、失之主觀。例如，在觀察過程中過多使用“真棒、真勇敢、真堅強、大膽思考”等形容詞，缺乏對兒童有意義行為的客觀描述，無法體現兒童在認知、情感、學習品質等方面的發展，導致觀察缺乏深度。
（三）觀察技能仍需提升
一般來說，觀察之前，教師需要擬定觀察計劃；觀察過程中，教師需要選擇觀察切入點，運用規范的記錄方式；觀察結束后，教師需要對所觀察的內容或所收集的數據進行分析，這是幼兒園教師專業觀察技能的完整體現。但是，在實踐中，教師的觀察技能仍十分欠缺，常常表現為：不會根據不同的觀察目的以及兒童行為的實際情況采用不同的觀察方法；不預先設計，沒有把觀察的目的、內容、過程等細化為一套明確、可操作的方案；不深入思考觀察對象與觀察方法之間的關系，從而導致觀察方法選擇的不合理；對觀察結果的分析缺乏理論依據。
二、幼兒園教師專業觀察能力難以提升的原因分析
（一）教師專業自覺的主體性未被激活
觀察是提升師幼互動質量，推動教師專業成長的有效途徑。幼兒園教師專業觀察能力難以提升的原因一方面可能在于教師專業自覺的主體性未被激活，沒有真正體驗到觀察所帶來的專業成長與樂趣，沒有真正激發出觀察的強烈動機；另一方面可能在于幼兒園教師職前職后教育的欠缺以及理論知識準備的不足。
1.觀察未能提供有效的信息和分析的突破口
無目的的觀察對教師的日常教育活動缺乏有效支持作用。以角色游戲為例，兒童擺弄道具及其利用道具進行命名、講述與扮演，均蘊含有不同的發展意義，教師在觀察的過程中應重點解讀兒童行為的意義，分析兒童的已有經驗，進而為其提供適宜的指導，但是，如果教師的觀察沒有針對性，在捕捉兒童行為的線索時出現了偏差，找不到理解和促進兒童學習與發展的切入點，那么教師的觀察很可能成為缺乏內在動機的“觀看”，進而導致教師觀察積極性的受挫。
2.觀察未能成為教師加強理論學習與提升實踐智慧的有效途徑
觀察是幼兒園教師的常規工作，觀察應成為教師加強理論學習與提升實踐智慧的有效途徑。但研究者發現，很多教師并未將觀察視為加強理論學習與提升實踐智慧的有效途徑，這里可能的原因有兩方面：一是教師尚未理解觀察應抓住兒童的領域核心經驗，根據兒童發展的相關理論；二是教師未將觀察與自身的專業成長建立起聯系，未能將其視為自我學習與實踐反思的素材。
（二）幼兒園教師職前職后教育的欠缺與理論準備的不足
1.幼兒園教師職前職后培養體系的不夠完善
從幼兒園教師的職前培養來看，“雖然傳統的‘三教六法’專業課程框架已被突破，但課程體系和內容框架并沒有得到完全更新，教法類課程往往是按照一般的學科內容知識、兒童發展的一般年齡特點以及一般的教學方法來組織的”。〔4〕從職后培養來看，“目前幼兒園教師的專業培訓基本沿襲理論講座、名師公開教學觀摩和技能培訓相結合的模式，教師收獲的無非是脫離教育現場和教育活動情境的、割裂的、片斷式的知識或者純粹的教學技能，往往缺乏變通性、反思性”。〔5〕也就是說，幼兒園教師專業觀察能力的培養是以各種概括化的定義、規則等理論為起點的，他們在職前職后的培養過程中沒有感受到這些知識的“實用性”，從而導致實踐中應用觀察的積極性不高。〔6〕
2.有關觀察的研究方法及知識和技能的欠缺
長期以來，“師范教育中有關兒童發展的知識極其缺乏觀察兒童的方法和相關知識”，〔7〕如何將觀察應用于幼教實踐中，幼兒園教師對此深感困惑。近年來，雖然學前教育專業本科生進入幼兒園工作的數量在增多，但由于其職前有關研究方法的課程訓練“可能過度側重學理而忽視實務，側重教材教法而忽略觀察與記錄實務”，〔8〕導致他們在實踐中進行觀察時不能充分結合兒童的個體差異以及動態復雜的教育情境進行個體考量與縱深拓展，觀察技能十分欠缺。
3.有關學前教育的專業知識掌握不足
在觀察兒童時，一些教師“知道兒童在干什么”，卻“不知道兒童在學什么”，這反映出教師有關學前教育專業知識的欠缺。教師的觀察應是有教育理論依據，有目的、有計劃地捕捉有關兒童發展關鍵信息的過程。例如，教師觀察兒童的拍球行為時，要從兒童移步、抬腕、拍擊等具體動作中看兒童手眼協調、身體動作協調和反應的靈敏性等發展情況。如果教師對幼兒健康領域的核心經驗以及有關兒童發展知識等掌握不足，那么教師的觀察就易偏向于對兒童拍球動作的空洞描述和淺表式經驗解釋，無法對兒童的行為作出專業分析，從而無從談起對兒童的行為作出有效回應與指導。
三、幼兒園教師專業觀察能力的發展路徑
（一）激發專業自覺
教師的專業成長依賴于教師的專業自覺。就觀察而言，專業自覺可推動教師的自主學習，促使教師主動尋求觀察契機，并對觀察方法與解釋理論等作深度的專業思考與反思，以不斷提升自己的專業觀察能力。可見，只有激發專業自覺，教師才能不斷“審視自己的專業理論水平與專業實踐能力”，〔9〕“根據社會的期待，不斷了解與教師角色相關的期望和規范”，不斷突破自我，實現更高層次上的專業發展。
（二）提升專業知識和技能水平
1.豐富專業知識積淀
教師對兒童的觀察以專業知識為支撐。熟練掌握專業知識，教師頭腦中就可能整合出有關兒童發展的知識地圖，所觀察到的兒童行為都可能在這個知識地圖上找到坐標。但是，知識地圖層次的清晰度、范圍的廣闊度以及提取的準確度都有賴于教師的不斷學習與反思。教師通過不斷學習，深化自己已有的專業知識；通過不斷反思，將專業知識轉化為適當的教育行為；通過學習與反思的持續交互作用，教師的專業知識得以深化，觀察能力得以提高。
2.提升專業觀察技能
（1）觀察內容具體化
一般而言，準確界定要觀察的行為是促使觀察內容具體化的表現。首先，所界定的行為必須是可觀察的。例如，“兒童的哭鬧行為”是可觀察的行為，但如果將“兒童與他人友好相處”作為觀察內容，則較難觀察，屬于不可觀察的行為。其次，可依據相關知識或經驗，結合所觀察行為的性質與特征，選擇適當的維度，將需觀察的行為分解成有意義的、可觀察的更小的行為單位。〔10〕例如，要觀察兒童“手的動作靈活協調性”，可將兒童手的精細動作分解為松開、抓緊、大把抓、捏、團、搓、拼插、拆分、有一定控制力度等具w的觀察行為。
（2）觀察方法適宜化
觀察方法的選擇，既有賴于教師對觀察對象及觀察內容等的具體分析，也有賴于教師對具體教育情境的反復思考。例如，在已預先確定觀察兒童咬人行為的前提下，可將記錄焦點集中在目標行為上，如要觀察兒童咬人行為出現的頻次，可采用時間取樣法；要觀察兒童咬人行為出現的原因，可采用事件取樣法；要描述兒童的咬人行為，可采用軼事記錄法；要觀察兒童咬人行為發生的誘因和后果，可采用連續記錄法等。
（三）增強專業意識
意識是引發行動的心理機制，教師的觀察意識即教師觀察的敏感性和自覺性程度。〔11〕觀察意識是影響觀察品質及其效果的內在機制之一。研究者認為，教師的觀察意識可從以下幾方面加以分析。一是教師的職業責任意識。教師所具有的教育觀念以及所確定的教育目標、教育內容決定了教師對觀察對象與觀察內容的選擇、觀察范圍與觀察程度的控制與調節。二是教師的職業敏感度。職業敏感度是一種長期專業積累所形成的直覺，職業敏感度可促使教師對專業信息形成主動的警覺狀態，也就是說，當相關信息出現時，能快速察覺到。可以說，職業敏感度影響著教師能否在復雜多變的兒童行為信息中迅速抓住最關鍵、最核心的信息。三是教師的觀察意識所發揮的積極能動作用。有理論指導的、經不斷反思與改進的觀察經驗能內化為教師更加主動捕捉兒童行為信息的意識傾向，能促使教師形成更為有效的專業觀察能力。
（四）注重日常反思
1.個體反思
對觀察的反思是教師對觀察對象、觀察過程、觀察方法、材料、信息等的深入思考，是對兒童行為有關的理念、知識、策略等的細致探討。“反思可以幫助教師挖掘或建立經驗中蘊含的原理，使經驗升華為理論，幫助教師構建一套屬于自己的理論體系，形成個體的專業理念并指導今后的教育實踐”。〔12〕沒經過反思的觀察是無法被納入個體的認知結構中的，它不僅影響教師自我學習的效能，而且可能造成思維的停滯不前。就個體對觀察的反思而言，可以是敘事式的反思、批判式的反思、重構式的反思等。敘事式反思強調細節的捕捉，重視對關鍵細節作有理論依據的深刻詮釋；批判式反思強調對自己觀察理念、行為的解構、審視、質疑，勇于自我否定；重構式反思強調對觀察的重新審視，實現再概念化或再觀察，在不斷實踐與反思中重構新的教育理念與實踐。幼兒園教師可以觀察案例的撰寫、分析為載體，加強反思性實踐訓練，從而加深對觀察知識的理解與掌握。
2.集體反思
基于觀察結果的集體反思是促進教師觀察能力提升的重要途徑。集體觀察反思可以依托園本研修進行。集體觀察反思中的小組反思是對同一觀察任務所進行的反思，綜合反思是對小組反思的再反思。通過各種形式的反思，教師可在對觀察對象的描述、詮釋、建構中，進一步形成問題意識，更有效尋求問題解決的方法，并在反思中不斷完善自身的專業知識與能力結構，提升自己的專業觀察能力。
（五）強化園本研修
幼兒園教師觀察能力的提升不僅需要教師自身作出不斷努力，也需要外部加以引領與示范。園本研修是幫助提升教師專業發展能力的有效方式。在園本研修中，可以將教師關于觀察的困惑定為專題研究內容，通過小組討論、合作探究等方式加以共同探究。在此基礎上，教師通過不斷地學習與反思，把握觀察的本質，突破觀察瓶頸，實現專業觀察能力的有效提升。
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