三年級簡單實驗

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇三年級簡單實驗范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

三年級簡單實驗范文第1篇

一、什么是從問題入手，追根溯源

所謂從問題入手分析，是指執問題這一“果”，去索取解決問題的“因”。根據所求問題與已知條件的關系，從問題開始，追溯根源，一步步往回推導，從而找出已知條件與問題之間的邏輯聯系，理清數量關系，找準解答步驟的一種解答方法。

二、如何從問題入手，追根溯源

1.問題中已經有解答方法的題型。例如，新鎮小學三年級有4個班，每班40人；四年級有3個班，每班38人。三年級和四年級一共有多少人？在這題的提問中就已經包含了問題的解答方法，三年級和四年級一共有多少人？這一問題讓學生思考后不難理解出是把三年級的學生人數與四年級的學生人數合起來，應該用加法算，即應該“三年級人數+四年級人數”，這時就可以問學生：三年級有多少人？四年級有多少人？讓學生在已知條件中找，自然是找不到的。這時就可以讓學生意識到要求三、四年級一共有多少人，就必須先求出三年級和四年級分別有多少人。再來看三年級和四年級分別有多少人該怎樣求？三年級的情況是4個班，每班40人，就是4個40，即40×4。四年級的情況是3個班，每班38人，就是3個38，即38×3。這樣就已經很清楚地分析出了這道題的數量關系，也就自然找準了這道題的解答步驟。

2.問題中沒有解答方法的題型。例如，華山小學三年級栽樹56棵，四年級栽的棵數是三年級的2倍，五年級栽的棵數比三、四年級栽的總棵數少10棵，五年級栽樹多少棵？單看這道題的問題，是不知道該怎樣來解答它的，那么又該怎樣從問題入手分析呢？像這類問題，我們就要讓學生在問題的已知條件中找出要求的問題與什么有關。比如，這道題要求的是五年級栽樹多少棵，從前面的已知條件中可以找到與五年級栽數有關聯的是三、四年級栽的總棵數，是比這個總棵數少10棵，該從這個總棵數里減去10棵，所以要得出問題答案就必須先求出三、四年級栽的總棵數。再讓學生思考：三、四年級的總棵數，這個問題應該怎樣求？在學生知道該三年級栽的棵數加上四年級栽的棵數的基礎上，使學生明白要先知道三年級栽了多少、四年級栽了多少。這時可以讓學生去已知條件里找找三年級栽了多少，四年級栽了多少，結果學生能找到三年級栽了56棵，卻找不出四年級栽了多少棵。這就使學生意識到還要先求出四年級栽的棵數，再去看四年級栽的棵數與哪個條件有關，才明白四年級栽的棵數是三年級的棵數×2（三年級的2倍）。

這樣就很清楚地分析出了這道題的數量關系，也就確定好了這道題的解答步驟：

（1）四年級栽了多少棵？

56×2=112（棵）

（2）三、四年級栽的總數是多少棵？

56+112=168（棵）

（3）五年級栽了多少棵？

168-10=158（棵）

通過以上的例子不難看出，從問題入手分析，可以把要求的問題分解、還原、追溯為學生學過的簡單的問題，使學生學起來不覺得一下子很難，能增強學生信心，提高學生興趣，發展學生思維，為今后進一步解決復雜的實際問題奠定基礎。

三、應該注意的幾個問題

1.應使學生養成認真讀題、認真審題的習慣。每一次做題時都要弄清楚已知條件和問題，為正確分析和解答創造良好的前提條件。

2.加強基礎知識的掌握。如果學生連什么問題該用加法、什么問題該用減法、什么問題該用乘法、什么問題該用除法這些簡單的策略都沒有的話，從問題入手解決問題也失去了實際的意義。

三年級簡單實驗范文第2篇

〔關鍵詞〕材料類型；相關性；學習判斷；時間分配

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）08-0010-04

一、問題提出

學習判斷（judgments of learning，簡稱JOLs）是對學習情況的估計，是指學習者對學習內容在之后的回憶測驗中，被回憶出來的可能性的預測[1]。對于學習判斷的研究多集中于成人被試，但從當前研究趨勢看，對成人元認知的研究范式已經開始擴展到兒童，開始探究兒童的元認知監測和自我管理[2-4]。皮亞杰的認知發展理論認為，認知的發展具有階段性，具體運算階段的兒童多為7～12歲，這一階段的個體剛脫離表象思維，其認知結構中初步具備了抽象概念，所以能夠開始進行邏輯推理，但仍離不開具體事物的支持。以認知發展的特性為依據，圖片材料開始應用于兒童學習判斷的研究，圖片材料與詞對材料相比，具有直觀性和具體性等特點。并且，圖片材料的特性也使其不易受到個體詞匯水平的制約[5，6]。

學習過程中，有效的自我管理需要個體對自我學習狀況進行監測[7]。學習判斷是研究元認知監測的重要手段，與監測相伴隨的是控制階段。監測（monitoring）指人們對自己學習的評估，對個體認知過程和知識的客觀估計。而控制（control）包括做出學習決定，例如學多久，采用什么學習策略，以及對認知操作和資源的管理策略。目前對于監測和控制關系的探討，主要集中于，是監測指導控制還是控制反作用于監測[8]。研究者們由此提出監測―控制模型（MC模型）和控制―監測模型（CM模型），MC（monitoringcontrol）模型即自上而下的模型，該模型支持監測指導控制，并認為有效的監測對自我管理非常重要。CM（controlmonitoring）模型即自下而上的模型，該模型支持元認知控制會給予監測以反饋，并認為監測并非先于控制而是處于一種伴隨進行的狀態。

Ackerman，Adiv和Lockl等人[9]的研究表明，MC模型和CM模型對兒童的學習管理均起作用，但是難以區分兩者具體的表現。根據MC模型，只有有效的監測才能帶來有效的控制，元認知監測中學習判斷對于學生學習策略選擇的影響，也是學者們關注的重點。并且，反應的具體化可以提高監測的有效性，Soderstrom和 McCabe[10]的研究表明，若使反應方式具體化，記得和知道判斷（judgme of remembering and knowing，JORKs）的準確性高于JOLs。

由此本研究提出以下兩個問題。

問題一：不同材料下兒童的學習判斷值及學習判斷準確性是否有差異？兒童的年級是否會影響其學習判斷，四年級是否是學習判斷發展的關鍵期？

問題二：兒童在獲得學習判斷的反饋之后，對于重學時間的分配情況如何，是支持監測―控制模型（MC模型）還是控制―監測模型（CM模型）？

二、實驗一：材料類型及相關性對兒童學習判斷的影響

（一）被試

被試為深圳市某普通小學的學生，共163人，三年級44人，四年級52人，五年級67人；男生91人，女生共72人。將被試分為兩組：詞對組（男41人；女37人，共78人）和圖片組（男50人；女35人，共85人）。

（二）實驗材料

詞對材料選自人教版小學語文二年級課本，共24對，其中同義詞對、反義詞對、無關詞對各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實驗材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習材料。通過小學語文老師的評定，這些詞對材料，三年級、四年級和五年級的學生都已經能夠認識并且熟練掌握。

圖片材料的選擇與詞對材料類似，同樣是24對圖片，其中同義圖片、反義圖片、無關圖片各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實驗材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習材料。通過小學語文老師的評定，這些圖片材料，三年級、四年級和五年級的學生都能夠認識并且了解其含義。

（三）實驗設計

自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關性（同義、反義、無關）和材料類型（詞對、圖片）。因變量為學習判斷值和測試成績。采用的是3×3×2的混合實驗設計，其中年級、材料類型為被試間變量，相關性為被試內變量。本實驗程序采用E-prime 2.0編制，收集兒童對于材料的學習、判斷和測試成績。

（四）實驗步驟

被試依照主試要求在電腦機房進行集體測試。主試首先向被試宣讀指導語：“歡迎同學們來參與我們的實驗，實驗表現不會記錄到你的成績中?，F在請同學們看電腦屏幕，首先屏幕上會出現注點‘+’，你需要注視它，之后會出現兩個詞（兩張圖），你需要在規定時間內把它們記住，在接下來的測試中會只呈現左邊的一個詞（一張圖），你需要選出它所對應的右邊的詞（圖）。有任何不明白的地方請舉手，明白的同學請按Q鍵開始練習?！?/p>

練習階段，屏幕上會依次呈現三組詞對（圖），呈現過后，會要求被試進行判斷“學習完詞對（圖）之后，現在請你估計一下你的學習情況”。被試需要對每個學習過的詞對（圖），按1～3進行評分，1代表沒記住，在接下來的測試中一定不能選擇正確；2代表好像記住了，在接下來的測試中有可能選擇正確；3代表記住了，在接下來的測試中一定能選擇正確。學習判斷完成之后，進入測試，給出線索詞（圖），被試需要在四個詞（圖）中選出目標詞（圖）。

練習階段結束之后，被試進入正式實驗階段，實驗階段的材料包括21組，中間有休息，被試可以自由控制休息時間。

（五）實驗結果

本研究中數據的處理及分析涉及三個部分，即被試的學習判斷值、測試成績和學習判斷準確性，數據處理均使用SPSS17.0軟件。

1.材料類型和相關性對學習判斷值的影響

由方差分析的結果可知，相關性與材料類型之間的交互作用顯著，F（2，159）=9.78，p

（1）當材料類型一定時，無論在詞對組還是圖片組，當使用同義材料時，五年級被試的學習判斷值顯著高于三年級被試，F（2，159）=3.76，p

（2）當年級一定時，三、四、五年級的被試均表現出，在同義材料下，對于圖片的高學習判斷值，F（1，159）=19.83，p

（3）當相關性一定時，處于圖片組的被試，在三、四、五年級均表現出高于詞對組的學習判斷值（F（2，159）=8.22，p

2.材料類型和相關性對測試成績的影響

對各組被試在不同條件下的測試成績進行描述性統計分析和多因素重復測量方差分析，由方差分析的結果可知，材料類型主效應顯著，F（1，159）=7.83，p

相關性與材料類型之間的交互作用顯著，F（2，159）=14.74，p

簡單效應分析的結果顯示，無論是三年級、四年級還是五年級的被試都表現出，在同義材料下，相比詞對，對于圖片有更好的測試成績（F（2，159）=5.04，p

3.材料類型和相關性對學習判斷準確性的影響

對于學習判斷準確性的檢測，目前最常使用的方法是Gamma 相關，本研究即采用此方法。通過Gamma 相關分析，結果為當使用同義材料時，Gamma相關系數為0.23，p

從年級方面進行考查，五年級被試的學習判斷值和測試成績之間的Gamma 相關顯著，Gamma相關系數為0.24，p

而以材料類型進行考查時發現，無論是詞對材料還是圖片材料都沒有顯示出學習判斷值和測試成績之間的相關。通過進一步檢驗發現，在以詞對為材料的學習判斷中，對于無關材料的學習判斷顯著高于實際測試成績，出現高估的情況（t=2.63，p

三、 實驗二：材料類型、相關性及反饋對兒童重學時間分配的影響

（一）實驗被試

同研究一。

（二）實驗步驟

被試對所學項目依次進行再認測驗，同時出現測試結果反饋―正確或錯誤，此時屏幕呈現“重新學習一次這個詞對（圖片），你打算花多少時間呢？請按相應的數字鍵選擇學習時間。0代表0分鐘，1代表1分鐘，2代表2分鐘，3代表3分鐘?！?/p>

（三）實驗設計

自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關性（同義、反義、無關）、材料類型（詞對、圖片）和測試反饋（正確、錯誤）。因變量為重學時間分配。采用的是3×3×2×2的混合實驗設計，其中年級、材料類型為被試間變量，相關性、測試反饋為被試內變量。

（四）實驗結果

對各組被試在不同條件下的重學時間分配情況進行描述性統計分析和多因素重復測量方差分析，由方差分析的結果可知，反饋的主效應顯著，F（1，60）=15.71，p

四、分析討論

對于兒童學習的研究不僅在理論上可以豐富教學理論和知識，更具有積極的實踐意義。關于學習判斷的研究探討的是個體元認知監測能力的發展，個體對于自己學習情況的估計反映出元認知監測能力發展的狀況。對于元認知監測與元認知控制相互關系的研究，一方面，能夠更好地了解元認知監測，另一方面，可以由監測和控制的相互關系，動態掌握元認知的發展。除此之外，在實際的教學過程中，學生如何評估自己的學習情況，如何選擇復習時間和復習策略，對于學生學習也非常重要。

本研究包括兩個部分，一是不同材料下兒童學習判斷的情況，這里的不同材料包括兩個方面，從材料類別上看分為詞對材料和圖片材料，從材料性質上看分為同義材料、反義材料和無關材料。實驗二探究的是元認知控制部分，個體在做完學習判斷之后，獲得了成績的反饋，對于重學時間分配會如何選擇。

本研究對于實驗材料的探討包括兩個部分，一是材料類型（詞對、圖片），一是相關性（同義、反義、無關），這兩個部分都屬于線索利用模型中的內部線索。本研究的結果表明年級、材料類型和相關性對于兒童學習判斷都有重要影響。

在進行學習判斷時，當學習材料為意義材料時，會出現隨年級增加而學習判斷值增大的趨勢，并以四年級為轉折點。此外，在意義材料（同義、反義）下，兒童會表現出對于圖片材料的高學習判斷值。在測試階段，三個年級的被試在同義材料下，表現出對于圖片的學習判斷值高于詞對。而學習判斷準確性的結果則顯示，個體對于同義材料和反義材料的判斷準確性高，且對于同義材料的判斷準確性高于反義材料。五年級被試表現出較高的學習判斷準確性。詞對組的被試表現出對無關材料的高估；而圖片組的被試則表現出對同義材料的低估。

實驗結果表明，兒童學習判斷的能力呈現出發展性，隨年齡增長而提升，五年級學生就已具備了較好的元認知監測能力，可以把四年級看作是個體元認知監測的重要發展期，這與以往研究結果一致。

本研究結果發現，相比詞對，兒童對于圖片的記憶效果更好，并且從三年級起，就已經能夠監測到自己對于圖片有更好的記憶。這可能是因為3～5年級的兒童正處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡期，對于形象化的圖片材料的記憶好于較為抽象化的詞對材料。兒童能夠辨析自己對于不同學習材料的學習情況，說明三年級的兒童就已經具備了一定的元認知監測能力。由此結果可知，在對更低年齡的兒童進行學習判斷研究時，選用圖片材料會比選用詞對材料更為適宜。因為這不僅符合低年級兒童的認知發展水平，也會減輕兒童的記憶負擔，能更好地將研究重點放于元認知監測而非個體記憶。

Koriat的線索利用模型認為個體會利用內部線索進行元認知判斷，而材料的特性是重要的內部線索。在實際學習生活中，學生們所學習的知識，其特性各不相同，學生對于不同性質材料的學習判斷存在差異。學習材料的相關性是材料特性的重要部分，本實驗中使用的材料包括三種相關性――同義材料、反義材料和無關材料。實驗結果表明，個體對于有意義的材料，其學習判斷準確性更高，能夠更好地對其進行監測。并且，對于同義材料的監測優于反義材料，這種差異在各年級和材料類型上均一致。同樣都是意義材料，兒童會表現出對于同義材料更準確的監測，這一結果的原因值得繼續探索。

實驗二探討的是年級、材料類型、相關性和反饋對于兒童重學時間分配的影響。重學時間分配是研究元認知監測與控制的相互關系的實驗任務。實驗結果表明兒童對答錯項目分配的重學時間顯著多于答對項目。對于監測難的項目重新分配的學習時間越多，這驗證了監測―控制模型（MC模型），體現了元認知監測對于元認知控制的指導作用。并且，結果發現，被試的年級、材料的類型及相關性都不會影響這種重學時間分配的模式，說明個體元認知監測對于元認知控制的指導作用從三年級開始便具備一定的穩定性并且不受所學材料性質的影響。這種指導作用在兒童3～5年級之間沒有出現差異，說明其與認知的發展并沒有具備一致性，沒有在認知發展的關鍵期出現變化。Koriat和Lockl的研究中采用的是五、六年級的兒童（五、六年級之間沒有差異），學習材料是詞對，發現把相關材料和無關材料混合時，結果支持監測―控制模型（MC模型），但當區分了相關和無關材料時，則支持控制―監測模型（CM模型）。說明控制―監測模型（CM模型）出現的年齡晚于監測―控制模型（MC模型），個體在認知發展早期是處于監測指導控制的階段。

主要參考文獻

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[7]Z寧，代景華. 小學高年級學生的學習判斷絕對準確性及預見偏差[J]. 心理發展與教育. 2012（1）：54-60.

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[9]Ackerman R，Adiv S，Lockl K，et al. The effects of goal-driven and data-driven regulation on metacognitive monitoring during learning：a developmental perspective.[J]. Journal oF Experimental Psychology：General. 2014，143（1）：386-403.

三年級簡單實驗范文第3篇

《科學是……》帶著神秘，三年級學生開始了科學課的學習。

擷取幾個教學和活動的片段，和大家分享筆者的教學故事。

1故事一：做一名小科學家

本課的教學，有個“讓紙鸚鵡站立在手指上”的活動，即實驗。因為第一次做真正意義上的實驗，學生顯得很興奮。領著學生剪鸚鵡，學生通過自己的努力完成了自己的作品，困難和問題再多也擋不住他們的熱情。

面對老師拋出的問題：“誰能讓紙鸚鵡站立在自己的手指上呢？”學生開始實驗。他們不斷嘗試，不斷失??！

“想不想讓紙鸚鵡乖乖的站在手指上？”“想！”

“那么，一直這么簡單的把紙鸚鵡放手指上，能成功嗎？”沉默。

“我們該怎么辦？”學生的思維再一次被激發，想出了好多辦法。

發給學生回形針，再試。學生能想到把回形針夾在紙鸚鵡上，只不過，因為回形針夾的位置不同所以結果也就不同，有的還是會掉下來，有的已經能顫顫巍巍站在手指上。

選擇幾種不同的夾法，在對比中，讓學生領會能讓紙鸚鵡站立的最佳辦法，從而再體會出其中所涉及的科學道理，即紙鸚鵡站立的秘密：上輕下重，紙鸚鵡才會站起來。

科學這個概念意義深刻，遠不是三年級的學生能夠理解，因此就不去糾結學生能否真正理解什么是科學，通過科學的活動，帶著學生進入了科學課的學習，在活動中再去理解什么是科學，做中學，真正體現了科學的魅力，也讓學生嘗到了科學學習的甜蜜。

2故事二：考家長

教學完《做一名小科學家》，本課的教學并沒有因此而結束。

我拿出一支鉛筆，再次激發學生的學習興趣和探究欲望：“老師有支鉛筆，想用筆尖讓鉛筆站在我的手指上，注意還不能讓這支筆的其它部位和身體任何地方接觸。誰能幫李老師想想辦法？”一個個學生提出的方案，在師生共同的討論、質疑和嘗試中被推翻，學生的思路因此也漸漸清晰，終于想出了要借助其他物體使這支鉛筆實現“上輕下重”的目的從而站立的方法。這一環節，鞏固了學生對“上輕下重”這一概念的理解，也更深的理解了科學探究并不是簡單的進行實驗，而需要在實驗中不斷地動腦筋、想辦法，面對失敗絕對不能氣餒，再努力一下，成功就在眼前。

“你們想不想把今天學到的知識，回家考一考你們的家長呢？”“想！”學生的回答由衷的響亮。

“今天回家，我們就考家長讓筆站在手指上的問題。但是，我們怎么考呢？老師很想聽聽你們的想法？”學生的交流，顯而易見只能復述了剛才實驗的過程，但是會交流也是科學教學中重要的環節。

怎么考，既能考出學生對本課知識的理解、實驗技能的掌握，又能贏得家長的支持？通過回顧科學探究的過程：提出問題作出猜測尋找證據得出結論，聯系本節課幾個實驗的教學，不知不覺中既復習了知識，又掌握了考的辦法。

很多學生在回顧本單元的學習中都表示：難倒了家長，教會了家長。

盡管一開始學生沒能把這節課剛剛學到的科學道理運用到實踐中去，筆者還是很欣慰地看到了很多學生參與科學學習的熱情，看到了他們對學到科學知識、技能和方法的渴望。教學是無形的，授之以漁才能更好的為今后的科學學習奠定良好的基礎，潛移默化中教給學生科學學習的方法，這一點是要老師今后不斷去探索和努力的。

3故事三：觀察水

這節課的學習，為學生提供了有結構的實驗材

料。如果只是把本課涉及的科學知識教給學生，那么循序漸進交給學生探究的能力就成了空話。

本課中設計了一個辨別四種液體的實驗：茶水、白醋、糖水、水。如何辨別？當然首先是觀察，然后是思考。這里還有更重要的一點，就是要讓學生把觀察到的現象和學生的潛在理解區別開來，也就是分清實驗現象和實驗結論。這一點，三年級學生還是比較盲目的。因此，本環節的教學，要帶著學生一步一步去體會如何做實驗、做記錄，去表達和反思。這才是真正意義上的實驗探究。這一能力的獲得不是一蹴而就的。

觀察，在很多人的理解里，也許就是用眼睛看。如果，只是這么狹義的認為和理解觀察，就錯了。觀察需要通過“眼、鼻、口、皮膚”等多器官的協作形成表象，然后再激發思維，獲得對所觀察的物體的全面理解，那才是真正意義上的觀察。

三年級作為科學起始年級，教會他們怎么去學習科學是非常必要和重要的。首要的是激發學生科學學習的樂趣，興趣是最好的老師。有了興趣，從而才能更好地去培養學生科學探究的方法和能力，使學生會主動思考問題，尋找獲得知識的最好途徑，從而最終在提高科學素養的過程中長智慧。

科學探究所涉略的很多能力：觀察、比較、分析，思考、質疑、討論，表達、交流、記錄，動手能力、設計能力等諸方面能力的培養，需要一個循序漸進的過程，由簡到難，由扶到放，在探究中學生才能更好地體會科學的魅力。

科學的魅力來自于它的神秘。用自己的思維去揭開科學的奧秘，更能激發學生學習科學的樂趣，才能讓他們用自己的思考和能力去理解科學，提高科學素養。

三年級簡單實驗范文第4篇

關鍵詞 熱，樸素理論，概念轉變，本體論區別。

分類號 B844.1

1.問題提出

樸素理論（Matve theory）是指在接受系統的科學訓練前，兒童的日常經驗使他們對客觀世界的各種自然現象初步形成了自己的看法和解釋，從而建構形成的大量的自發概念（Wellman&Gelman，1998）。樸素物理學、樸素生物學和樸素心理理論是樸素理論研究的三大基本領域，其中研究的最為詳盡的當數兒童對物理學方面的認知。對于樸素物理學的研究主要集中于人們對物理實體、物理過程和物理現象的直覺認識（牟毅，朱莉琪，2006）。目前研究者考察過的兒童對于物理學各個分支基本概念的認知包括：力和運動、能量、熱、光、聲、電、天文現象等（王振宇，2004）。其中對力和運動這一概念的研究從皮亞杰具有開創性的工作開始到現在已經獲得了豐碩的成果，而針對熱、光、聲此類兒童能夠直觀感受但又較為復雜和抽象的概念所開展的研究則相對較少，也較為缺乏理論指導和系統性。

從本體論和認識論的角度來看，Carev等人認為（1992，1994），任何“理論”都是一套信念和知識結構，它包括了一系列“本體區分”方面的知識以及在此基礎上形成的用來解釋一系列現象的一定領域內的因果機制。這一理論假設。如果兒童具有某一領域的基本“理論”，那么他們應當能夠對該領域做出本體論區分。對于這一領域中的現象能夠進行因果推理，并且這些因果認識應當具有內在的一致性。由此可見，能夠做出本體論的區分是兒童獲得某一理論的基礎。Chi及其同事（1994）基于本體論提出了他們的概念轉變理論。該理論認為世界上所有的實體都可以歸屬于三個基本的類別（Chi將之稱為“本體論樹”），即物質、過程和心理狀態。Chi（1997）認為如果學習者能夠將概念正確歸入他們所應當屬于的基本類別，就實現了概念轉變從而避免了錯誤概念的產生。對于某一個概念更為精細的理解和認識需要的不僅僅是將之正確歸入三個基本的類別，同時還需要能夠正確認識到它所屬的子類別（Chi將之稱為“本體論樹上”的“枝節”）。依照這一理論，對應的概念轉變也分為兩種：即同一本體論類別下子類別之間的轉換，被稱為“枝節轉移”（branch jumping）；不同本體論類別之間的轉換，被稱為“主干變換”（tree switching）（Chi，1992）。熱、光、聲、電等物理概念從本體論的角度進行劃分都應當屬于過程樹下面的自發過程（emergent process）枝節類別當中。兩位德國心理學研究者Mazens和Lautrey（2003）以Chi的概念轉變理論為指導考察6-10歲兒童對于聲概念屬性的認識發現：更多的年幼兒童將聲理解為一種物質而不是一個過程，隨著年齡的增長會有越來越多的兒童將聲這個概念從物質樹變換到過程樹上。在隨后的研究中，他們通過類似的研究范式證實了8歲兒童在聲和熱概念上認識的連貫性和一致性（Mazens&Lautrey，2004），以上研究表明兒童對于此類概念的認識過程可能具有一定的相似性。

雖然熱現象是兒童在日常生活中常常能夠觀察到的現象，但是熱概念卻是兒童以及成人在學習和理解上常常會認識錯誤的概念：研究兒童對熱概念進行概念轉變的過程既有利于了解人類對于此類概念的樸素認知，又能夠為教育工作者促進兒童進行概念轉變和形成科學概念提供一定的理論指導。國內對于此類概念尚沒有系統的研究，國外研究僅考察了兒童對于聲概念的理解從物質樹到過程樹的轉換。還未涉及其在過程樹的各個枝節之間的轉移。本研究試圖以Chi等人近期的理論闡述為指導，借鑒和改進Mazens和Lautrey（2003，2004）對聲和熱概念進行研究時采用的實驗范式來考察一、三、六年級的兒童對于熱概念的本體論區分及概念轉變的水平，研究假設一年級兒童主要將熱理解為一種物質，還未發生從熱概念的“主干變換”：三年級兒童正在從熱的物質理解向過程理解過渡，在進行熱概念的“主干變換”：六年級兒童基本構建了熱的過程模型，但在自發過程的理解上還處于過渡階段，即完成了熱概念的“主干變換”，正在向“枝節轉移”邁進。

2.方法

2.1被試

從北京市海淀區某小學一年級、三年級、六年級學生中各抽取18名男生和18名女生參與實驗。其中有2名一年級女生、1名三年級男生和1名六年級男生未能完成實驗程序，實際有效被試為104名。其中一年級學生的平均年齡為7.14歲，標準差為0.3歲：三年級學生的平均年齡為9.21歲，標準差為0.5歲：六年級學生的平均年齡為12.11歲，標準差為0.44歲。

2.2研究材料與程序

本研究設計了三個與熱有關的物理任務情境來測量兒童對于熱概念的樸素認知水平。任務情境一包含用于考察兒童是否能夠理解熱是一個非物質概念的2個題目，任務情境二包含用于考察兒童是否能夠理解熱是一個非物質概念的1個題目和兒童是否能夠理解熱是一個過程概念的3個題目，任務情境三包含用于考察兒童是否能夠理解熱是一個自發過程概念的2個題目。

任務情境一由1幅圖片構成，考察當兒童將熱誤認為是物質時，是否認為“物質熱”具有“重量屬性”和“顏色屬性”。這2道題目改編自Mazens和Lautrey（2004）通過將勺子放人熱水中加熱的研究范式，為了避免學生認為將勺子取出時帶出了水而導致重量增加，本研究將熱源改為火堆直接加熱：同時為了避免塑料勺子和鐵勺加熱時容易產生顏色變化，本研究將被加熱的勺子設定為陶瓷質地。任務情境二由2幅圖片構成。考察當兒童將熱誤認為是物質時，是否認為“物質熱”具有“實體性”，即錯誤信念中熱是由物質構成的因此無法穿越固體。同時，這兩幅圖片也用于考察兒童將熱當作過程概念來理解時，是否認為熱具備速度屬性和方向屬性。其中，對于速度屬性的考察使用了2道題目，分別是距離相等和距離不等兩種情況中兒童對熱在傳遞過程中所花費的時間長短的判斷。以上的4道題目均改編自Mazens和Lautrev（2003）對兒童關于聲概念的相應屬性進行考察時所采用的題目。

依照Chi概括出的過程樹下的直接過程和自發過程兩個子類別概念之間的本體論屬性上的差異，結合小學兒童認知發展的特點，在任務情境三中設計2幅圖片，考察小學生對于熱作為一個自發過程概念的理解程度。Chi（2005）的理論從組成成分水平上的相互作用方式和組成成分與模式之間關系兩個角度對直接過程和自發過程之間的差異進行了總結，共十種。排除了必須引入分子、原子等概念才能理解的屬性后，本研究希望考察小學生是否能夠認識到熱分子的運動與熱整體的運動趨勢之間具有的間接關系屬性，在題目設計中體現在兒童是否能夠正確判斷出一個能夠傳遞熱的鐵棒在失去部分之后仍然能夠導熱：同時，本研究還希望考察小學生是否能夠認識到熱分子的運動與熱的整體運動趨勢之間的關系是平等的，在題目設計中體現在兒童是否能夠正確出判斷粗的實心鐵棒和細的實心鐵棒在導熱時的速度是相同的。

2.3施測

6名主試經過嚴格的培訓，要求他們遵照給定的程序進行。地點選在小學的一間大教室里，可容納三對主試與被試同時施測且互不干擾。主試與被試采取面對面的坐姿，在桌上擺放有刺激圖片、作答圖片和筆。對每位學生的施測均采用固定的順序，每個問題最多可向被試重復3遍。除關于熱的運動軌跡的題目以圖示的方式作答，其余均為言語作答，答案用統一的表格由主試當場進行記錄。每位學生接受施測的時間為15-20分鐘。

2.4計分方式和數據處理

每道題目回答正確或最為接近科學認識計1分，回答不完全正確或較為接近科學認識計0.5分，回答錯誤或離科學認知差距很大則計0分。對于“物質熱”相關題目的計分則采用反向計分的方式，得到的是學生關于熱的非物質性的認知能力。在考察學生對于熱作為一個過程概念來理解時，對應速度屬性的兩道題目完全回答正確記1分，否則計0分?？疾鞂W生將熱作為某一種概念來理解時的合計分為這種理解所對應的所有題目得分的平均值。

依據前述計分方式對三個年級的學生在每種熱概念理解水平的整體認識情況，使用SPSS15.0進行描述統計和方差分析。為了進一步了解可能的發展差異的來源，又對三個年級的學生在每種熱概念理解水平下對不同屬性上的認識差異進行描述統計和卡方檢驗。

3.結果

3.1對熱概念的三種理解水平的年級差異分析

三種熱概念理解水平按照上面提到的計分方式計分，各年級學生在熱概念三種理解水平上的得分情況和方差分析結果見表1。結果表明。在熱的非物質概念理解水平層面，一年級、三年級和六年級學生之間存在顯著差異，事后分析發現六年級學生的理解水平顯著高于一年級和三年級學生、三年級學生的理解水平也顯著高于一年級學生：在熱的過程概念理解水平層面，一年級、三年級和六年級學生之間存在顯著的差異，事后分析發現六年級學生的理解水平顯著高于一年級和三年級學生、三年級學生的理解水平顯著高于一年級學生：在熱的自發過程概念理解水平層面，三個年級之間存在顯著的差異，事后檢驗發現這種差異僅體現于一年級和三年級學生以及一年級和六年級學生之間，在三年級學生和六年級學生之間不存在顯著差異。

3.2各年級兒童對熱的非物質屬性的理解程度分析

如果學生將熱作為一個物質概念來理解時，各年級兒童中認為熱是“有重量”的比例分別是：一年級9人（26.5%）、三年級7人（20%）、六年級2人（5.7%），X2（2）=5.46，p=0.065，說明小學生在熱的“重量屬性”認知的年級差異達到邊緣顯著的水平。各年級兒童中認為熱是“有顏色的”的比例分別為：一年級15人（62.5%）、三年級7人（20%）、六年級4人（11.4%）。X2（2）=10.53，p=0.005，說明在熱的“顏色屬性”的認知上具有顯著的年級差異。各年級兒童中認為熱具有“實體性”的比例分別為：一年級21人（61.8%）、三年級16人（45.7%）、六年級5人（14.3%）；有兒童認為熱具有部分“實體性”，即熱只能穿過比較薄的或比較軟的物質。其所占比例為：一年級13人（38.2%）、三年級16人（45.7%）、六年級13人（37.1%）。對年級和“實體性屬性”的認知類別進行卡方檢驗，X2（4）=34.65，p=0.000，說明在熱的“實體性屬性”認知上具有顯著的年級差異。

3.3各年級兒童對熱的過程屬性的理解程度分析

速度屬性是將熱作為一個過程概念進行理解的基本屬性之一。能夠認識到熱在空氣中傳遞，距離不同所需的時間不同，距離相同所需要的時間也相同的一年級兒童為32人（94.1%）、三年級34人（97.1%）、六年級34人（97.1%）。在這一屬性上各年級之間不存在差異，X2（2）=0.57，p=0.753。熱作為過程概念的另一個重要屬性為其運動的方向性，兒童對于這種方向性的認知分為以下幾種：只能朝向有人的地方、只能朝向上方、直線指向四面八方、以一種波浪的形式朝向四面八方、向波紋一樣擴散到四面八方。按照對熱運動的理解趨于科學的程度，我們將其分為三種類型，科學性依次升高，前兩種回答為“單一方向類”，持這種認識的一年級兒童20人（58.8%）、三年級10人（28.6%）、六年級0人；中間一種為“宏觀多方向類”，持這種觀點的一年級兒童10人（29.4%）、三年級18人（51.4%）、六年級25（71.4%）；最后兩種答案為“微觀多方向類”，持這種觀點的一年級兒童4人（11.8%）、三年級兒童7人（20%）、六年級兒童10人（28.6%）。對年級和方向屬性的認識類別進行卡方檢驗，X2（4）=38.06，p=0.000，說明小學生在熱的方向屬性的認知方面具有顯著的年級差異。

3.4各年級兒童對熱的自發屬性的理解程度分析

在兒童對于熱作為一個自發過程的分子熱運動與熱的整體運動趨勢間的間接關系屬性的認識中，有三種類型的答案，科學性依次降低，分別是：（1）失去部分仍能導熱，持這種觀點的一年級兒童7人（20.6%）、三年級25人（71.4%）、六年級29人（82.9%）；（2）失去部分不能導熱，持這種觀點的一年級兒童20人（58.8%）、三年級10人（28.6%）、六年級6人（17.1%）；（3）完整也不能導熱，持這種觀點的一年級兒童7人（20.6%），三年級和六年級0人。對這三種類型的認識與年級進行卡方檢驗，X2（4）=36.49，p=0.000，說明兒童在熱的分子運動與熱的整體傳遞趨勢間的間接關系屬性的認知上具有顯著的發展差異。

在兒童對于熱作為一個自發過程的分子的熱運動與熱的整體運動趨勢間的地位關系屬性的認識中，有四種類型的答案，科學性依次降低，分別是：（1）無論實心體粗細導熱速度一樣快，持這種觀點的一年級兒童0、三年級6人（17.1%）、六年級7人（20%）；（2）細的實心體導熱速度快，持這種觀點的一年級兒童15人（44.1%）、三年級19人（54.3%）、六年級23人（65.7%）；（3）粗的實心體導熱速度快，持這種觀點的一年級兒童17人（50%）、三年級10人（28.6%）、六年級5人（14.3%）；（4）實心體無法導熱。持這種觀點的一年級兒童2人（5.9%）、三年級和六年級均0人。對這四種類型的認識與年級進行卡方檢驗，X2（6）=12.25，p=0.002，說明兒童在熱的分子運動與熱的整體流動趨勢間的地位關系屬性的認知上具有顯著的發展差異。

4.討論

從熱概念的三種理解水平的年級差異分析結果來看，三個年級的兒童的確存在著發展性的差異，這種差異主要體現在一年級兒童、三年級兒童和六年級兒童在熱的非物質概念和過程概念理解程度上的遞增。在熱的自發過程概念的理解上。雖然三年級和六年級兒童比起一年級兒童有了明顯的進步，但是就本研究所考察的兩個屬性上他們均未達到掌握的程度，且兩個年級的兒童之間沒有顯著的差別。

在一年級的兒童的樸素熱概念中，熱仍然是一種物質。雖然大部分兒童不再認為熱具有重量和顏色，但仍然堅持熱的實體性。將熱視為有重量和顏色的兒童可能會受以下現象影響：日常生活中“暖氣”“冷氣”之類的口語化詞語讓他們誤以為“熱”一樣是一種“熱氣”（黃希庭，楊義，劉宗華，1980；方格，方富熹，劉范，1984）；兒童將“熱”與陽光相混淆或與物質受到加熱時顏色的變化相混淆，認為陽光的顏色或物質變化后的研究就是“熱的顏色”。半數以上的一年級兒童很難理解熱能夠“穿過”物體。這與Mazens和Lautrey（2004）在聲音和熱的對比研究中得出的結論是一致的，在他們的研究中有很多德國二年級兒童存在這樣的認識，時間和空間是運動著的物質存在的基本形式，一年級兒童雖然能夠理解熱的傳遞是需要時間的，但本研究的發現并不支持認為他們的樸素熱概念是一個過程概念。黃希庭、方富熹、方格等人的研究表明：5-7歲是兒童時間認知發展的飛躍期（黃希庭。楊義，劉宗華，1980；方格，方富熹，劉范，1984；林泳海，1996）。在本研究中一年級兒童的平均年齡已經超過7歲，他們能夠正確判斷出實驗情境中不同距離的孩子感受到熱的快慢不同不足為奇，根據情境一的實驗結果，可以推斷，兒童所理解的速度是熱作為物質移動的速度而非熱傳遞的速度。同時，在本研究中有過半數的一年級兒童還不具備熱過程的方向屬性可以作為以上論斷的佐證。在對熱的方向屬性的認識上，58.8%的一年級兒童認為熱的運動是指向單一方向的，其中有13人認為熱是向上運動的，7人認為是指向人的。與Mazens和Lautrey（2004）的研究結果類似的。我們發現部分一年級兒童仍然會有類似“泛靈論”的想法，認為熱的方向會偏向人：而在Mazens和Lautrey的研究結果中未出現的熱只能向上運動的情況，則可能是由于本研究所選取的是不同的發熱源。在Mazens和Lautrey的研究中所選取的熱源為暖氣而本研究所選取的是篝火，篝火這種熱源可能使兒童將火焰的方向或者煙的方向當作了熱的運動方向，其概念模型仍然屬于物質實體。

在三年級兒童的樸素熱概念中，物質概念和過程概念的屬性并存。絕大多數三年級的兒童（80%左右）已經不再認為熱有“重量”、有“顏色”了。幾乎所有三年級的兒童仍然將“熱”看做一種無法“穿過”其他固體的“物質”，其中一半兒童認為熱無法“穿過”任何固體，另一半兒童認為它只能“穿過”比較軟或者比較薄的固體。在Mazens和Lautrev（2004）關于8歲兒童在熱概念和聲概念的認識連續性研究中，66.2%的兒童認為熱無法“穿過”任何固體，20.8%的兒童認為熱能否“穿過”一個固體與其硬度有關。雖然本研究中三年級學生的平均年齡在9歲左右，他們在熱的非實體性屬性方面的認識與Mazens和Lautrey（2004）研究中8歲兒童的認識并無本質差別。在對熱的過程概念的理解上，幾乎所有三年級兒童都能夠正確認識到熱在運動時的速度屬性，超過半數的三年級兒童能夠正確認識到熱的方向屬性，明白熱的擴散方向是指向四面八方的，所以我們認為三年級兒童的樸素熱概念中基本具備了過程概念的屬性。在熱的自發過程屬性方面，大部分三年級兒童能夠認識到即使金屬棒缺少了一部分，它依然具備導熱的功能，熱仍然能夠從金屬棒的一端到達另一端，這說明將近一半的三年級兒童能夠認識到熱分子運動與熱的整體運動趨勢間的間接關系屬性，但是這種認識是否真的是基于微觀水平與宏觀水平間的仍然有待進一步的考察：只有少數兒童會認為兩個金屬棒能夠同時將熱從一段傳向另一端，這說明兒童或許還不能認識到金屬棒每一部分所具有的地位是一樣的，這樣的結果也可能受到兒童一般認知水平發展的限制，三年級的兒童還處于皮亞杰認知發展階段中的具體運算階段（弗拉維爾。米勒，米勒，2002），這可能會對兒童完成這一任務造成困難。

六年級兒童的樸素熱概念中，熱已經接近一個過程概念了。六年級的兒童中已經很少有人（5%-15%）認為熱具有諸如重量、顏色以及實體性這樣的物質屬性了，這說明大部分這個年齡段的兒童已經不再把熱歸人物質樹的類型之下了。六年級的兒童基本上全部正確掌握了熱作為過程概念所具備的時間和空間兩方面的屬性，他們不僅能夠認識到熱的擴散是指向四面八方的，一些兒童還對指向四面八方這一較為粗略的模型進行了精細化加工，這種認識似乎帶有了一些微觀世界物質運動的色彩。在他們畫的軌跡中使用了水波紋狀的線條，雖然熱運動的科學模型并非如此，但這與簡單的直線或折線運動已經有了很大的差別。六年級兒童在回答熱作為自發過程類概念屬性的題目與三年級兒童差別不大，認為熱會同時從金屬棒的一端傳向另一端的兒童做出的解釋為兩個金屬棒的材料和長度都一樣，他們的傳熱速度也應該一樣。這樣的解釋并非基于微觀粒子運動的。但此階段兒童所具有的形式運算的能力對理解熱分子運動與熱的整體運動趨勢間的間接地位屬性是有幫助的。

在不引入分子概念的前提下，對小學兒童進行熱、聲、光等較為抽象的概念進行考察難度較大，從六年級兒童對情境三中題目的回答情況來看，將熱概念從普通的過程概念枝節向自發過程概念枝節的轉變在小學階段發生的可能性不大，這與小學兒童的一般認知發展水平和相關知識的擁有程度有關。因此，本研究僅驗證了Chi（2005）的概念轉變理論的前半部分，對于后半部分的驗證或許需要引入分子概念并選擇年齡更大的兒童甚至成人更為適合。

三年級簡單實驗范文第5篇

三年級上科學教學計劃【一】

一、教材分析：

教材的內容安排在生命科學方面有所側重。在科學知識方面，1～5單元主要涉及了《標準》的內容標準中生命科學和物質科學的部分。第6單元是綜合性單元，試圖從學生生活中最為熟悉的“事物”入手，引發一系列的學?；顒?。在科學探究方面，考慮倒三年級學生的生理和心理發展水平，還不可能從事較為獨立、完整的科學探究活動，出于科學探究始于細致觀察的特點，教材將著重點放在發展學生的觀察能力和對科學觀察的理解之上。全冊是以學生有系統的觀察活動為主線展開的，盡管各個單元的學習內容、觀察對象不同，但在活動的設計上充分考慮了觀察能力有步驟、有計劃地發展。教材綜合性地考慮了科學探究方面諸多能力的培養。為了發展學生的科學判斷能力，教材還充分體現了對觀察記錄和報告撰寫的重視。全冊教材自始自終都強調了學生的親身經歷和體驗。教材在活動設計中，還有意識地安排了多項環境保護的內容，力圖從多方面促進學生情感、態度、價值觀的發展。

二、對所教學生的分析：

小學科學三年級上冊所使用的年級有一個，是三年級。我班共有學生30多名，男女學生人數相當。學生普遍的特點是比較活潑，思維較活躍，好奇心較強。女生普遍比男生遵守課堂紀律，但男生普遍比女生愛動手，愛發言。通過教師觀察，該班級的學生對科學課的知識掌握程度差異較大，部分學生動手實驗的能力不強。本學期，需要在科學課堂常規養成，科學學習興趣，動手實驗操作等方面加強教學，獲得進步。

三、教學目標：

1、通過對大樹的觀察，經歷一次真正的科學觀察活動的過程和體驗；經歷用自己的方法對觀察到的內容進行描述的活動過程；經歷簡單的對樹葉的顏色、形狀、大小等屬性的觀察、比較活動過程；經歷對一片完整的葉的各組成部分的觀察和描述過程；獲得對一片完整的葉的組成部分的認識；經歷用簡單的文字、圖畫等記錄自己的觀察結果。初步體會到科學觀察需要細致，講求方法；并在一系列的觀察描述活動中獲得自信。

2、引導和推動學生開展尋訪調查小動物的活動；鼓勵學生親近和關注周圍環境中的小動物，在課外或校外進行一些觀察研究小動物的活動；并以活動經歷和體驗的形式進行愛護小動物、珍愛生命、保護生態環境的教育。

3、組織和指導學生在課堂教學過程中經歷一些基本的觀察活動過程：經歷對小動物進行簡單的觀察和描述的過程；經歷初步的按一定順序觀察及動態觀察、細節和痕跡觀察的過程； 經歷簡單的比較觀察的過程； 經歷初步的小動物身體大小的比較和測量過程；經歷初步的在觀察活動過程中提出問題，發現更多觀察內容的過程；經歷解決觀察活動中的問題，嘗試不斷改進觀察方法的過程。

4、組織和指導學生在有結構的觀察活動中，獲得關于動物的觀察特征、分類特征、動物的多樣性、動物的運動、動物和食物、動物和環境、環境保護等多方面的豐富的直接認識。鼓勵學生在此基礎上，聯系來自其他渠道的信息，發展自己的認識。

5、能有順序、有目的、仔細地觀察。 運用看、摸、聽等多種方法進行觀察，綜合運用感官感知事物。

6、能用文字、圖畫、表格等多種形式記錄和呈現觀察結果。和同學交流，相互評價觀察結果。

7、能查閱資料，了解人體的有關問題。

8、初步了解人的身體由頭、頸、軀干、四肢幾部分組成，左右對稱。人的身體是一個統一的整體，在生命活動中，各部分是互相密切配合的。人在生長發育的過程中，身高、體重、胸圍、身體各部分的比例等，都在發生變化，腦、心、肺等器官的功能都在增強。

9、手有感覺的功能，手的靈巧與它的構造有關。

10、眼、耳、鼻、舌、手（皮膚）是重要的感覺器官。眼睛比其他感官接收外界的信息多。

三年級上科學教學計劃【二】

本冊教材遵循《新課程標準》的要求，在內容的選編上貼近兒童的生活實際，順應現代科學技術的發展，以基礎性的、淺顯的科學活動作為學生探究活動的主題，同時注重對科學探究、情感態度與價值觀、科學知識的整合。以小學生的生活經驗為主要線索構建單元，做到了“生活經驗”引領下的內容綜合化。為讓學生在新的教育理念下發展自己的科學探究能力,特做計劃如下：

一、所教年級學生現狀分析

本學期三年級學生共107人，兩個班。這些學生是新課改的第一批學生，視野雖然比較開闊，但是，在對基礎知識的掌握以及聽課的技巧相對不如課改前的學生。課堂上看來很活躍、很熱鬧，但是學生對問題的深入思考方面卻非常缺乏，動手實驗時，常常是在為了玩而玩，而不是有計劃有目的的去玩，想出辦法了再玩。因此學生課堂上常常表現的是玩完后，一問三不知，因此針對這種情況，本學期的科學課要對學生進行科學啟蒙教育，要對學生主動探究科學知識的能力進行專門的訓練，發展學生們的愛科學，學科學、用科學的志趣和能力，在本學期中我要從抓學生的綜合實踐能力入手，在小制作、小種植、小實驗小調查、小操作等方面入手，結合科學課的新課程標準，合理的運用電教媒體，創造性培養學生的科學探究能力和創新精神。努力培養學生的創新思維和創新能力。把科學課的新課程標準落實到科學教學中去，使科學教學進入到一個走進新課程改革的新時期。

二、本冊教材的知識系統和結構

本冊書25課。從知識方面可以分為六個方面：

1、科學在我們身邊：（1---5）課，以學生玩玩具的生活經驗為線索展開，拓展到了解身邊熟悉的、常見的事物，教材中設計了豐富多彩的學生感興趣的探究活動，通過親歷活動，使學生“走近科學"，初步感悟到身邊處處有科學，生活離不開科學的道理。

2、我們怎么知道：（6---9）課，以“學生對身邊事物已有的觀察、認識”為引領，進一步認識身邊的物體，解釋觀察到的現象，探索其中的奧秘，初步掌握科學探究的基本方法、步驟，為學生親歷科學提供一把入門的鑰匙。

3、天氣與我們的生活：（10--14）課，以“學生對天氣的親身體驗"為線索，進行觀察、記錄、整理、制作等探究活動，增強學生觀察身邊科學現象的意識，培養學生樂于探究身邊常見科學現象的情感，意識到探究科學可以從身邊的科學現象入手。

4、水的科學：（15---19）課，以‘‘學生對水已有的認知"為線索，通過讓學生了解自然界中水資源的分布、欣賞自然界水體的美麗、了解水的三態、認識水中物體的沉浮、進行水的多少的比較、認識水的壓力等各種探究活動，層層展開，逐步推進，使學生親歷科學探究的過程，體驗科學探究的基本手段和方法，了解、認識水的特點。

5、秋去冬來：（20--23）課，一觀察秋冬季動植物和星空的變化為指向，引領學生 親歷中長期科學探究活動的過程。

6、研究與實踐：（24、25）課，以“學生對玩具的認知’’為線索，引領學生嘗試自主運用已經掌握的科學探究方法和已有知識，解決生活中形象、直觀的具體問題，包括較為簡單的器具的拆卸與組裝，簡單工作原理的探究，中期的植物種養，植物外部特征與生長情況的觀察，以及生活中其它與兒童成長密切相關的問題的初步調查、了解等，初步培養學生“模仿與制作’’、“拆分與組合’’的動手能力，及認真細致、善于思考、善于動手實踐的科學態度，使學生意識到科學技術與社會的密切聯系。

三、本冊教材的教學目的、重點、難點

目的：從科學課特點出發，以“學生的生活經驗"為線索切入到基礎性的、規范的科學探究活動之中。教材主要圍繞“走近科學”、“親歷科學"、“自主探究”三個專題選擇內容，遵循兒童的生理、心理特點，既注重知識的傳授，更注意探究能力的培養，使學生在獨立操作中觀察、思考，提出問題，并解決問題，培養學生的創新精神和實踐能力，使學生有愛科學，學科學、用科學的志趣和能力。

重點：《我們怎么知道》、《天氣與我們的生活》、《水的科學》、《秋去冬來》四個單元。

難點：使學生以自主體驗為手段，以科學探究為核心，親歷科學探究的過程。探究能力、情感態度與價值觀及科學知識各有側重，且由易到難，逐漸上升。

四、主要教學措施與教改思路