唐代古詩

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唐代古詩范文第1篇

讓學生較快進入年代遙遠的古詩的情境中，氛圍的營造相當重要，聆聽情境俱佳的范讀是一條捷徑。范讀是古詩課堂教學中的不可或缺的方法之一。聽專家標準化的范讀、教師聲情并茂的現場范讀、學生有模有樣的模仿范讀是教學中的常見方式。專家范讀，主要是借助音頻、視頻媒介來引領學生走進詩文世界，課堂教學中恰當運用專家范讀，有助于營造藝術的氛圍，有利于引感的反應。教師范讀，教師以飽滿的感情專注的態度來朗讀，全身心沉浸到詩文中去，把自己對古詩情感內涵的感悟傳達給學生，從而激發學生學習古詩的興趣。學生范讀，就是教師遴選班級中普通話素質好、朗讀技巧高的同學來示范朗讀，同齡人的精彩表現，更利于調動學生積極參與學習的意識。聽讀激感，情感挑動求知欲。而求知欲的滿足得從“知人論世”開始，“知人論世”在古詩文的學習中尤為重要。因為詩人與我們相隔久遠，他們的身份、家世、經歷、思想，以及他們所處的社會環境、時代背景，都決定著他們作品的內涵價值與情感思想。不同朝代不同際遇的詩人，自然有著不同的思想內涵和不同的情感體驗，同一朝代相同際遇的詩人，也會有著不同的思想內涵和不同的情感體驗，即使是同一個詩人，在不同時期不同際遇時，也會有著不同的思想內涵不同的情感體驗并訴諸于作品。所以，“知人論世”是讀詩的必要步驟。“知人論世”不但可以激發學生學習古詩文的濃厚興趣，有利于古詩文教學的順利進行，還可以幫助學生準確把握詩歌的情感，正確理解詩歌的意境，精確分析詩歌的形象。筆者在教學古詩文前，都要指導學生并和他們一起廣泛收集，了解詩文作者的人生經歷以及本篇作品的創作背景，充分做好課前準備工作，不但為課堂學習奠定良好的基礎，而且還豐富了他們對于詩文作者、歷史背景、社會現象等的認識了解，豐富學生的知識積累，為他們以后再去賞讀該詩人的作品以及其他詩人該時期的作品打開了一條路徑。

第二步：想讀徜徉詩境，暢說詩景畫意

宋代大儒朱熹提倡讀詩要“心到、眼到、口到”。聽讀詩文，知人論世，讓我們走近了詩人，走近了詩文，而要進入詩人所描述的情境中，必須“想讀”。這里的“想讀”，意思是在朗讀時，張開想象的翅膀，施展聯想的能力，想象詩中的畫面景色、設想詩中的人物活動。這個環節的朗讀，可以采取多種形式，筆者覺得自由朗讀更能利于學生想象和聯想，學生可以讀得搖頭晃腦，可以讀得眼神迷離，可以讀得低沉緩慢，可以讀得高昂急速。可以讀一遍，可以讀多遍，可以讀整首詩，可以讀某幾句，讀到如置身詩中的畫面中，讀到如身臨詩中的情境里。朱熹說：“大抵觀書先熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”得之于心，述之于口。在學生讀后，教師趁熱打鐵，讓學生用具體生動形象的語言暢說所想象到的畫面景色以及所設想到的人物活動。可以暢說整首詩帶給他的想象，可以暢說某一句激發起的聯想，可以讓學生自由選擇詩句暢說，也可教師有的放矢指定詩句暢說。當然在讓學生暢所欲言之前，教者可將詩文中的關鍵字詞加以講解，在學生暢說詩意之時，若有欠妥之處，教者可及時糾正完善。

第三步：賞讀感悟詩美，品評精妙華彩

教師引導學生品味古詩詞的語言藝術，領悟古詩詞的語言魅力，有助于形成高雅的語言素養。一番想讀，一番暢說，詩中畫面如在眼前，詩中人物如在對面。詩人如何以最精準的文字描述如此動人的意境，如何以最簡約的語句表達如此豐厚的內涵，若要體悟到這些，賞讀必不可少，也就是朗讀時，帶著想象，帶著聯想，帶著欣賞，帶著品味。這一環節的朗讀，教師可加以指導，讀出節奏停頓，讀出輕重緩急，讀出語氣語調，讀出抑揚頓挫。可形式多樣地朗讀，可多次反復地朗讀，讓學生在聽讀中徜徉詩境，在自讀中浸潤詩美。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，充分印證了反復朗讀對于語言學習的重要功能。在反復朗讀中，學生對古詩詞的遣詞造句的技巧、謀篇布局的章法會有一個由模糊到清晰的領悟的過程。在這一過程中，教師要適時結合具體詩句教給學生古詩鑒賞的一些方法，如意象的含義、鑒賞的角度，鑒賞的術語等。詩歌中的意象是作者情感的寄托，思想的載物，它們表達著詩人的情感，傾訴著詩人的心聲，寄寓著詩人的情趣，承載著詩人的意志。因此在教學中可指導學生從具體意象中尋出其中的情感旨趣。古詩詞的語言精美，表現多樣，所以鑒賞古詩詞的角度自然也多樣，遣詞造句、修辭手法、寫作方法、表達方式、表達情感、蘊含哲理、詩人風格等。不僅如此，教師還要教給學生一些相應的專業術語，以提高學生鑒賞的準確性，品評的精煉性，表達的流暢性。學生可選擇多角度賞析，也可選擇一個角度賞析，可賞析整首詩，也可賞析某句詩，只要言之有理，都該鼓勵贊揚。

第四步：吟讀體會詩情，表述情感思想

唐代古詩范文第2篇

【關鍵詞】唐代;淮安詩人;趙嘏;詩歌藝術特色

唐代淮安詩人趙嘏處于晚唐時期，當時晚唐社會處于動蕩、國勢衰微的時期，趙嘏在其創作中表現出對國勢衰微的擔憂，也表達出了自己的報國意識。但是，由于當時社會的黑暗和不公，摧毀了趙嘏兼濟天下的理想，進而在其詩作中，也表達出了對現實的無奈等悲情意識。因此，在研究唐代淮安詩人趙嘏詩歌藝術特色的過程中，需要對詩人所創作詩歌的思想內容進行剖析，這樣才能夠更加深入地了解趙嘏詩歌的藝術特色，下面進行詳細的分析。

一、趙嘏詩歌思想內容的大致分類

（一） 傾訴孤獨的心情及身不由己的苦痛。在趙嘏的詩歌中，其中較大一部分詩歌傾訴了詩人孤獨的心情以及身不由己的苦痛，并且對自身身不由己的境遇進行了哀嘆。像《江樓感舊》中的：同來望月人何處？風景依稀似去年。抒發了詩人孤獨的心情。該地屬于詩人故地重游，但是，去年與今年游歷的心情卻存在著很大的不同，表現出詩人的悵惘之感。

（二）表達詩人落第后懷才不遇的感傷。唐代淮安詩人趙嘏具有遠大的理想抱負，其志在殿堂，想要通過科舉的方式為國效力，但是，現實往往非常殘酷，在趙嘏落第后創作了大量的表達懷才不遇感傷的詩歌，一方面表達了詩人對自身命運的無奈，另外一方面也表達了詩人報國無門的深深傷感。例如，在其詩歌《落第寄沈詢》中提到：“穿楊力盡獨無功，華發相期一夜中。”在該首詩歌中，表達了詩人對自身才華的肯定以及對懷才不遇的感傷。但是，趙嘏沒有意識到當時的晚唐已經處于衰退階段，對于人才的重視不高，學而優則仕在晚唐已經成為一紙空文。

（三）傾訴作者羈旅思歸之情。在趙嘏的詩歌創作中，還有很大一部分詩歌傾訴了作者的羈旅思歸的心情。例如，在《長安晚秋》中提到：鱸魚正美不歸去，空戴南冠學楚囚。該詩歌表面上是說家鄉的鱸魚風味正美卻無法回去享用，實際上是表達詩人深深的思鄉之情。

二、趙嘏詩歌藝術特色分析

（一）以絕句為主的創作手法是趙嘏詩歌的主要藝術表現形式。從趙嘏創作的所有詩歌情況來看，其主要以絕句為主。通過不完全統計，趙嘏詩歌中有90%為絕句，可見，趙嘏比較喜歡用絕句這種創作手法進行詩歌的創作。在晚唐時期，晚唐的絕句注重的是巧思，注重的意境，由于趙嘏才華橫溢，在進行絕句創作的過程中，能夠通過合理意境的表達，實現良好的創作效果。

（二） 情隨景生、寓情于景。在趙嘏詩歌創作過程中，還善于運用“情隨景生、寓情于景”的藝術表達手法。所謂的情隨景生主要就是指，趙嘏在詩歌中，利用周圍環境的變化表達自身的情感。例如，《寒塘》：曉發梳臨水，寒塘坐見秋。鄉心正無限，一雁度南樓。在詩歌的前兩句主要是對秋天的景色進行了描寫，詩人看到秋天的景色而心生秋思之感。此外，趙嘏還善于寓情于景，將對秋天的思考融入到景色當中，進而真正做到了情隨景生、寓情于景。

（三）擅于運用典故抒寫情志，具有鮮明的個性色彩。在趙嘏的詩歌中，有很多的典故，并且趙嘏善于運用典故進行情志的抒寫，一方面能夠增強詩歌的藝術性，另外一方面，通過借用典故的方式能夠使讀者更快地了解詩人在詩歌中所要表現出的情感。例如，在《落第寄沈詢》中提到：穿楊力盡獨無功，華發相期一夜中。此句主要應用的典故為“百步穿楊”。在此詩歌中，趙嘏將自己比喻成養由基，自喻自身有較大的才華。

（四）具有濃厚的悲情意識。縱觀趙嘏所創作的詩歌發現，趙嘏的詩歌具有較為濃厚的悲情意識，大多表達了詩人報國無門、落第感傷、思鄉、憂國憂民的感情，究其原因，主要在于詩人當時所處的社會環境及與自身的個人遭遇有關。例如，《經無錫縣醉后吟》《宿楚國寺有懷》《自譴》等等。可見，趙嘏詩歌的悲情氛圍較為濃重，其被烙上了深深的時代烙印。

三、結束語

本文主要針對于趙嘏的詩歌藝術特色進行了詳細的剖析，通過本文的研究，我們了解到，趙嘏所創作的詩歌具有鮮明的藝術特色，其主要表現在以絕句為主;情隨景生、寓情于景;擅于運用典故抒寫情志，具有鮮明的個性色彩; 具有濃厚的悲情意識等等，趙嘏所創作的詩歌的藝術價值較高，在未來的工作中，還應該對趙嘏詩歌的藝術特色進行更深一步的研究，以展現良好的研究成果。

【參考文獻】

[1] 沈文凡，鐘靜.趙嘏研究述評（1980-2005）[J]. 襄樊學院學報. 2012，12（01）：124-125.

[2] 趙望秦.趙嘏《讀史編年詩》論[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版）. 2014，01（06）：221-222.

唐代古詩范文第3篇

一、合理確定提問內容

在“問什么”方面，首先要考慮的是問的目的。如在課堂導入時，要設計導入的問題；在檢查學習效果時，要設計與所授知識相關的問題。其次，要考慮的是題目的難易程度。往往題目太難或太容易都不是好題目，題目的難度要適中。再次，要考慮學生的興趣問題。人民教育家陶行知指出：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向。另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。”如果教師所提的問題能夠讓學生感興趣，那么，學生就會更重視這個問題，更認真地思考這個問題，更有興致地學習接下來的課堂內容。在許多學生看來，《古代漢語》課程比較枯燥、難懂，因此，在趣味性方面，古漢語教師上課時就更得注意。

二、合理確定提問形式

1.判斷式提問

判斷式提問句式往往是讓學生有所判斷、有所選擇。

例如：在講到白居易《琵琶行》中“主人下馬客在船”時，我問學生：“該詩句的意思，是不是主人下馬后，在岸上揮揮手，和船上的客人說再見？”對于這個問題的回答，如果沒有掌握古代漢語互文的修辭方式，就容易出錯。該詩句的正確理解是主人和客人一同下馬，一同來到船上。

2.開放式提問

開放式提問往往是考察學生的知識面和理解能力。

例如：在講到《孟子?滕文公上》中“雖使五尺之童適市，莫之或欺”時，我問學生：“你認為五尺之童有多高？如果按照現在的一尺等于33.3厘米來看，那么，五尺就有166.5厘米了，古代的兒童這么高嗎？”聽到這個問題，很多學生感興趣地想聽解釋，在問了一兩位同學后，我解釋道：“其實，在春秋時候，一尺大約等于23厘米，五尺大概是115厘米，這和兒童的身高就比較接近了。”

3.對比式提問

對比式提問往往是考察看問題的深度和洞察能力。

例如：在講到儒家的思想“仁愛”和墨家的思想“兼愛”時，我問學生：“‘仁愛’和‘兼愛’的異同點是什么？”學生大多能回答出這兩者都強調“做人要懂得愛他人，善待他人”，但回答不出這兩者的差別。我解釋道：“‘仁愛’更多強調的是有差別的愛。儒家認為人與人之間存在親疏厚薄的關系，所以愛也就存在差別。父母對自己小孩的愛往往勝過于對別人小孩的愛，所以我們要‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’；‘兼愛’則強調人與人之間的愛應該是無差別的愛。顯然，‘仁愛’更加符合人之常情。”

4.連環式提問

連環式提問叫追問，往往針對學生回答問題中的漏洞作進一步提問，以便揭示問題的實質。

例如：在講莊子《逍遙游》時，我問學生：“莊子認為‘什么才是真正的逍遙’？”部分學生回答：“不需要憑借外物就是逍遙。”我進一步提問：“你個人認為不憑借外物就是逍遙嗎？渡河的時候，借助船渡河，就不逍遙嗎？莊子提到列子御風而行，列子會飛，莊子說他逍遙了嗎？”學生回答：“列子也有憑借空氣，所以列子不逍遙？”我再進一步提問：“照你這么說，連空氣都不憑借，那就叫逍遙？人是自然界中的人，怎么可能任何東西都不憑借呢？如果逍遙是這樣理解的，那么，莊子的理論就和做人的基本方式不相一致了。”關于什么是逍遙，我解釋道：“莊子所認為的逍遙有兩層含義：一是人外有人，天外有天，不需要和別人對比；二是在自己能力的范圍內，做力所能及的事。”許多學生聽后，驟然感覺輕松許多，感到自己還可以過得更“逍遙”。

三、合理把握提問節點

在課堂提問中，把握“提問時機”是發揮提問作用的關鍵。一般來說，課堂中存在三個提問節點，分別是課前、課中和課尾。

1.課前提問

課前提問是指剛開始上課時的導入提問，這主要是為了激發學生的學習興趣。

例如：在講“古今詞義的異同”時，我問學生：“在電視劇中，我們經常聽到‘有請大理寺的王大人’。那么，這里的大理寺指的是什么呢？”聽到這個問題，某些學生就來了興致。在問了一兩人之后，我解釋道：“在古代，‘寺’字是官署的意思，后來才演變為寺廟的意思。古代的大理寺，相當于現代的最高人民法院，掌刑獄案件審理。”許多學生聽后，感覺這堂課挺有用，很感興趣地接著聽下去。

2.課中提問

課中提問是指上課過程中的提問，這主要是為了了解學生是否跟得上教師的上課節奏。另外，這可以起到吸引注意力、活躍課堂氣氛的作用。

例如：在講到同義詞“回”和“返”時，我分析道：“在上古，‘回’表示旋轉，如《荀子?致士》：‘水深而回。’大約在隋唐時代，‘回’才有了返回的意思。如賀知章《回鄉偶書》：‘少小離家老大回。’于是‘回’和‘返’便成了同義詞。”我進而問學生：“說‘回家’，廣州話怎樣說？”許多懂廣州話的同學異口同聲回答“返屋企”。這個問題加深了學生的學習印象。

3.課尾提問

課尾提問指的是課程尾聲的提問，這主要是為了檢查學生對課堂所授內容的掌握情況。子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”適當提問，可以引導學生的思維，讓學生更好地掌握課堂的重點和難點。

例如：在講了“詞類活用”一節后，我讓學生分析：“‘不耕而食，不蠶而衣’中哪些字是詞類活用？存在幾種判斷方法？”按照大多數流行教材的分析方法，在這兩個句子中，名詞“蠶”和“衣”都活用為動詞，判斷的方法有三，分別是：（1）名詞放在副詞后，‘蠶’字放在否定副詞‘不’后；（2）名詞用‘而’字連接，‘衣’放在‘而’后；（3）對應關系，‘不耕’對應‘不蠶’，‘而食’字對應‘而衣’。可以說，這個問題較好地檢查了學生對課堂重點內容的掌握情況。

四、合理確定提問對象

關于課堂提問的對象，大多數情況下是面向全體同學的，這樣才能讓學生更廣泛地參與。但有時也可以只面向部分學生，甚至只面向個別學生，具體要看提問的目的。

1.面向全體

在課堂提問中，面向全體學生是課堂提問中最常見的。

例如：在講到“詩詞語言”的時候，我問全班學生：“大家認為李白的《靜夜思》寫得好嗎？好在哪里？”學生聽到這兩個問題，紛紛思考起來，并且饒有興趣地想聽聽老師怎么分析這首詩。

2.面向部分

在課堂提問中，有時面向學生也是可行的。比如，個別問題只面向男同學或只面向女同學。

例如：在講到《詩經?衛風?碩人》“膚如凝脂”時，我問道：“在座的各位女同學，知道該詩句是什么意思嗎？”我進而解釋：“可以說，這是化妝的最高境界。化妝如果要達到‘膚如凝脂’，那是極難的事情。凝脂是凝固的豬油，大家看，凝固的豬油有什么特點呢？一是白中略帶微黃。如果化妝后的臉是白色的，那就不好看了。二是固中略帶柔韌。皮膚是需要一定彈性的。三是光滑中略帶粗糙。如果化妝后的臉和玻璃的表面一樣，那也不好看。四是干中略帶水分。所以女子才要補水啊。”經過這一番解釋，學生感覺古人用的這個比喻，實在太恰當。

3.面向個別

在課堂提問中，偶爾可以面向個別學生。之所以面向個別，可能是因為某位同學在某方面的能力比較突出，或是因為教師發現有個別同學開小差，故意問他，起到督促課堂紀律的作用。

例如：在講到“漢字的構造”時，由于這部分的內容和書法有關，如果班里個別學生對書法比較有研究，那么，在課堂上，可以設計個別問題，與這位學生開展探討。在探討中，讓其他學生“旁聽”更多知識。特別是，這能夠讓其他學生佩服這位學生的見解，激發他們學習書法和學習漢字的興趣。

五、合理回應學生作答

在學生作答后，教師應該對學生的作答進行恰當的點評，該肯定的要肯定，該否定的要否定，該解釋的要解釋，這樣才能將有關知識點講解清楚。

1.作答后適當評定

在課堂提問后，對于學生的作答，往往需要適當肯定其中的合理之處，這樣才不會打擊學生的自信心。而對于不合理的地方，教師也應予以糾正。

例如：曾經在“古文今譯”課堂上，我問學生：“韓愈《師說》中‘是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也’如何翻譯？”有學生翻譯為：“因此，無論地位高還是地位低，無論年齡大還是年齡小，道理存在的地方，就是老師存在的地方。”這個翻譯顯然是有誤的，但我說：“這位同學的翻譯，前一部分是對的，后一部分還要修改，正確的回答是‘因此，不論地位高貴還是卑賤，不論年紀大還是年紀小，誰掌握了知識道理，誰就可以作老師’。”

2.作答后適當解釋

在課堂提問后，教師是需要進行適當解釋的。回答好的地方，要解釋為何答得好；回答得不好的地方，要解釋為何回答得不好，這樣才能發揮更好地發揮課堂提問的作用。

唐代古詩范文第4篇

文/青佚

蘇軾在元佑四年(1089)在杭州“以私帑金五十兩助官緡”建立了一所名為“安樂”的病坊。在蘇州的宋朝石刻《平江圖》中,有一古式房屋圖樣,上鏤“醫院”二字。宋人陳耆卿的《安養院記》載:“安養院在州(蘇州)鈐廳后,舊名醫院,寶慶中改今名。”這是在中國有實證可考的最早出現的“醫院”名稱。

醫院是一種公共機構,其任務是診治疾病、收容傷病員、進行健康檢查、接生等。醫院源于印度,早在公元前五百年左右印度已設立醫院。公元前三世紀阿育王時代,印度有十八所醫院已在某些方面與現代醫院類似。

中國是在春秋戰國時期出現醫院萌芽的。春秋初期齊國政治家管仲在首都臨淄創建了養病院,收容聾啞人、盲人、跛足等殘廢者進行集中療養。《諸子集成?管子卷》記載:“凡國都皆有掌養疾、聾盲、暗啞、偏枯、握遞、不耐自生者,上收而養之疾,官而食衣之,殊身而后止。”

據漢書記載,公元2年左右,黃河一帶瘟疫流行。皇帝劉銜遂下令在地方建造房屋,里面放置藥品,并配置醫生,這是中國歷史上第一批公立的臨時醫院。

在一百多年后的公元162年,漢中郎將皇甫規在軍中置辦醫藥,把生病的士卒集中到一起給予治療,這個機構稱為“庵廬”,《后漢書》記載:“規因發其騎共討隴西,而道路隔絕,軍中大疫,死者十之三四,規親入庵廬,巡視將士,三軍咸悅。”這實際上就是野戰醫院。元代以后,類似軍醫院的機構進一步健全,改名為“安樂堂”,令高手醫工用藥看治。

在宋代的醫院中,以佛家世間有“三佛(福)田”之說而取名的“福田院”出現得較早,它是沿襲了唐代“矜孤恤貧,敬老養病”的做法(《唐會要》),置于北宋京都汴梁城四郊,用來收養老、疾、乞丐的官辦慈善醫院。有東西南北四院,每院各有房五十間,每年的經費僅五千貫,顯然帶有濃重的社會救濟色彩。

到了北宋末年,宋徽宗在位的時候,“諸城、砦、鎮、市戶及千以上有知監者”,全都有了為給貧病者醫藥而設立的“安濟坊”之類的醫院(《宋史?食貨志》)。

蘇軾捐資的醫院就是這類慈善醫院了。

相傳達摩能夠讓死鳥在掌中復活,盡管這是傳說,但是中國古代的確有不少佛教徒以醫傳教,有的兼做醫生,到附近山上采藥。由于寺院中既有能醫病的佛教徒,又有一些能治病的藥物,患者常去求治,路遠的就暫時在寺院中住宿,有的寺院也漸漸開始收住一些病人。而這,就是寺廟形式的醫院了。

最后要說的是醫學實力最強的宮廷醫學了。宮廷醫學一直被奉為正統醫學。自秦漢以后的各個王朝,都設有為皇室貴族服務的醫療組織,如太醫署、御藥院等,有的還兼管醫政和醫學教育。

明清“大學士”為什么稱“中堂”

文/耿紅

大學士本為官名。明太祖廢丞相,以大學士當顧問,至明中葉遂以大學士為內閣長官,起草詔令,批簽奏章,官品雖較低,實握宰相之權。因其辦公處在內閣,中書居東西兩房,大學士居中,故有“中堂”之稱。但明代稱大學士為中堂者尚不普遍。

唐代古詩范文第5篇

關鍵詞：雙主體；課堂；教學；師生

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）26-0203-02

改變“權威—依存”的師生關系，是大學教學模式運行的核心，也是近些年來大學教學模式改革的核心。“雙主體課堂教學”是適應大學歷史課堂教學中的一種方法，它體現了教師是設計者、組織者、引導者和協作者，是“教”的主體；學生是學習者、探索者、創造者和自我身心發展的參與者，既是“學”的主體，也是教的主體，教師和學生是教學中交互的“雙主體”，是師生共同講解，完成一節完整的課堂教學。整個教學活動中體現的是一種民主、平等、合作、參與、互動、對話、和諧共鳴的新型師生關系，要做到師生間配合默契，

知識間的銜接自然、順利實屬不易。筆者在多年的教學實踐過程中反復探索，有以下的幾點認識，與大家共同探討。本文以中國古代史第九章第二節北宋前期的政治一節教學內容，以劉小艷同學與筆者共同完成一節教學為例。以下甲為筆者，乙為劉小艷學生。

一、課前指導學生認真備課

“雙主體課堂教學”要求教師從講授者的單一角色向多樣化的角色轉變，作學生的導師、意義建構的促進者、信息咨詢者、團隊協作者，因此，課前指導學生備課這一環節在整個教學活動中尤為重要。“雙主體課堂教學”貴在學生通過備課，學會如何查找資料，怎樣對知識進行梳理、整合、概括、歸納等，也就是說教會學生如何學習歷史。首先，甲將這節課的教學目標明確告訴乙，即這節課主要通過從政治、軍事、財政三個大的方面的講解與分析，讓學生明白宋初是如何強化中央集權的，并指出學生應以自己所拿的雷依群主編的《中國古代史》教材為基本依據，并參照趙毅主編的《中國古代史》、寧欣主編的《中國古代史》教材，參考書目為李濤的《續資治通鑒長編》，元脫脫《宋史》，陳鋒的《武士的悲哀》、《宋史論稿》，趙翼的《廿二史札記》等。在備課過程中五次查看乙的教案和講義，反復與乙商討知識結構的構建怎樣做更為合理，講解中如何能做到內容豐富，重點突出，詳略得當，如何將這節課講好。

二、課堂上對學生所講內容要及時啟發、引導、補充、糾正

“雙主體課堂教學”還要求回歸學習者的話語權，提倡師生在教學過程中的雙向交互作用。上課開始后，甲首先講：漢朝及其以后，幾乎每一個朝代的開國皇會殺功臣，像宋太祖趙匡胤這樣不開殺戒的幾乎絕無僅有，但前提是他的“杯酒釋兵權”等政策沒有受到抵制，其他加強中央集權的措施得以順利執行。所以，殺功臣一類事不能完全歸咎于皇帝的個人品質，而應該看成為專制集權制度的必然產物。我們來看一則史料，“初，帝既克李筠及李重進，一日，召趙普問曰：‘自唐季以來數十年，帝王凡易八姓，戰斗不息，生民涂地，其故何也？吾欲息天下之兵，為國家計長久，其道何如？’普曰：‘陛下言及此，天地人神之福也。此非它故，方鎮太重，君弱臣強而已。今欲治之，惟稍奪其權，制其錢糧，收其精兵，則天下自安矣。’”[1]這則史料告訴我們宋初統治者加強中央集權的原因是地方勢力太強，采取的方法是從政治上“稍奪其權”，經濟上“制其錢糧”，軍事上“收其精兵”三個方面來削弱地方實力。以下由李小艷同學給大家具體分析。乙：這一節課，我們來探討，北宋前期中央集權的強化這一問題，首先是政權的集中。學生已開始講具體內容。這時甲及時引導說，“小艷同學能不能給大家分析以下宋朝建立前中央集權狀況”。乙一時回答不上來，甲補充：唐代后期，因宦官專權、朋黨之爭、藩鎮割據，隋唐以來的中央集權遭到嚴重破壞，五代時期，武人跋扈，軍閥割據，朝代更替頻繁，無力解決集權問題，這一任務就落到宋代統治者身上。通過甲這一段講述，克服了單純讓學生講課，學生對宋初形式不甚了解，對集權背景不明白所造成的知識漏洞，影響其他同學對這一問題的全面認識。

乙：一、中央：

（一）政權的集中：北宋把事無不統的宰相權力分割為三。

（1）中書省是最高行政機構，長官為中書門下平章事，即宰相。其下設參政知事1人，為副宰相，以分割宰相的政權。

（2）樞密院，主持軍政的最高機構，長官稱樞密使（一般均由文臣擔任）。樞密院和中書省對掌大權，合成二府以分割宰相的軍權。

（3）三司（鹽鐵、度支、戶部），是掌管國家財政的最高機構，長官為三司使，也稱計省。地位僅此于宰相，用以分割宰相的財權。

（4）：臺諫。分為御史臺和諫院。

御史臺主管糾察百官，整肅綱紀；諫院掌規諫朝政缺失。臺諫有以下幾點作用：

一是制衡相勸。對宰相的言行進行監督檢查，節制濫用權力。

二是監察在京諸部司。整肅吏治，提高辦事效率。

三是監察地方，督責監司。監司是宋代中央控州、縣官吏與地方行政的重要機構，又稱外臺，本來就是地方常設的最高監察機構，諸監司長官相當于地方的最高監察官，御史臺督責監司來監察地方。

甲補充：唐代臺諫各司其職，御史臺掌監察，諫院掌規勸皇帝，宋代臺諫合流，主要對下不對上，加強了對宰相及其百官的監察。以上小艷同學給大家介紹的是宋代在制度層面上對宰相的制約，除此之外，宋代還在情感上打擊宰相，964年，宋改宰相坐著議事為站著議事，且廢除了宰相議事時的賜茶之禮，讓宰相時刻記著自己的身份地位。