幼兒教師個人培訓總結
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幼兒教師個人培訓總結范文第1篇
園本培訓是立足本園基礎，結合本園課程、教師、幼兒及社區環境開展培訓，主要是提高幼兒教師的專業能力。現在許多幼兒園都開展了園本培訓，在園本培訓中反思這個環節的地位越來越突出，反思型教師也越來越受到關注。幼兒教師的反思意識和能力在提高專業水平以及幼兒教學中顯得非常重要，本文就基于園本培訓研究教師的反思能力，分析目前園本培訓中教師反思能力培養的現狀， 給出培養和提高幼兒教師反思能力的建議。
【關鍵詞】
園本培訓 幼兒教師 反思能力
幼兒教師在教學中要求具備各種能力，才藝、管理能力等等，而反思能力在教學中是最重要的一種能力，不僅對幼兒對教師本身都是非常重要的。教師的反思能力會受到多方面因素的影響，園本培訓則是幼兒教師反思能力培養和提高的一種重要途徑[1]。在園本培訓的基礎下，教師會更加積極，并根據他人和自己的實際教學經驗結合培訓內容來總結反思自己教學過程中的優點和問題。
但是目前國內幼兒園的園本培訓在教師反思能力的培養和提高的現存在一定的問題。
1.在園本培訓中，許多教師只是在同事之間交流經驗、反思結果。此外，幼兒園的瑣碎事情比較多，教師的工作量大，負擔重，參與培訓的精力有限，則反思意識和能力都會受到影響。而最重要的是，許多教師對園本培訓的認知和心態存在問題，有些教師認為園本培訓是幼兒園開展職后教育的一種形式，將反思和交流理解為對教學工作中的不滿或幼兒教育中出現的問題作一個宣泄。許多教師明白在園本培訓中能夠獲得別人的經驗理論，或者其他教師提出的問題與方案與他本身的經驗相似，就直接接受別人的成果，在培訓過程中始終處于被動的地位。在教師本身方面，園本培訓的效果和目標在一定程度上并沒有達到，從而流于形式，沒有良好的反思氛圍，教師反思能力的提高則受到限制。
2.園本培訓沒有達到提高教師反思能力的原因，另一方面則是園本培訓存在著問題。我國幼兒園的發展沒有我國小學到大學那樣完備的體制，因此在園本培訓的制定方面沒有一個好的實踐方向指引[2]。園本培訓計劃和目標都是根據每個幼兒園的實際情況由幼兒園教師制定，培訓計劃各具特色。但是，在制定過程中，幼兒教師具有個體差異性，培訓內容多為理論性，實際操作性不強。培訓計劃存在不系統不專業的問題，而這對教師的專業水平和反思能力的提高都會有一定的影響。除園本培訓計劃缺乏系統化外，還缺少專家或園本培訓帶頭人的專業引導。沒有專家引導，在園本培訓中導致的結果是，幼兒教師的經驗交流及反思存在抓不住要點的現象，沒有提點性的意見。
因此，在園本培訓下提高教師的反思能力式我們現在亟待解決的事情，本文結合實際給出以下幾個方法建議：
一、創造反思的條件和機會
在園本培訓時，開展教學研討活動、請專業幼兒講師來幼兒園開講座、幼兒園與幼兒園之間進行園本培訓的合作等等，培訓的內容和方式可以多種多樣，使教師能在參與園本培訓中體會到個人、集體以及有專業人員引領反思的好處，給教師學習觀摩、研討反思創造一個機會和平臺。此外，在簡短園本培訓時注重時間的把握，確保教師有足夠的精力與其他教師交流經驗，教師就有更多值得反思的問題，最終形成一個反思的習慣。
二、樹立反思意識
園本培訓時，培訓者在培訓前腰強調培訓意識，將教師接受培訓的被動位置轉為主動位置，發揮教師主體地位去研究反思教學中的問題。教師要做的則是加強自身的學習，切實意識到反思的重要性，從而樹立反思意識，將教育理念轉為教育思想、教育行動。例如，幼兒教師在教學的當天遇到孩子午休效果不佳的問題，培訓者可以及時開展一個簡短的園本培訓，在培訓中給教師3至5分鐘時間思考有關如何有效地引導孩子午休這一問題，并進行案例舉例反思，最后總結中再次強調教師樹立反思意識非常重要。
三、營造反思氛圍
氛圍對學習有很大的影響，同樣，提高教師的反思能力也需要一個良好的反思氛圍。有研究指出，反思不是一個人的事，它是一個群體智慧的結晶，它需要群體的幫助。而反思能力的提高有力教師的個人素質的提高，也有利于教師對幼兒教育水平的提高。因此，幼兒園在園本培訓中也要注意教師反思氛圍的營造。例如，在培訓中，培訓者專門設定教師反思時間，并要求得出反思結果。教師進行隨機分組討論，討論結果以發言形式呈現或以書面形式呈現。最終達到教師之間共同探討、共同解決，經驗得以有效傳播的效果。在每個人都反思的情境下，形成濃厚的反思氛圍，教師的反思能力得以逐漸提升。
四、 進行反思訓練
在園本培訓中，教師通過培訓總結經驗，逐漸培養反思能力。而反思能力的提高則需要不斷地訓練。培訓者在每節培訓課上，加入反思環節，形成一個反思模式，除去教師經歷的幼兒教育問題，另外提出假設性問題訓練教師解決問題的能力。在這個過程中教師不管提出什么方案，培訓者都予以評價，這在一定程度上給教師進行了反思訓練。幼兒教師從培訓中找到適合自己的方法，通過學習他人的經驗，并和他人進行交流，從而反思自己的教學方法，提高自己的教學能力。幼兒教師的工作雖然繁忙，但是定期空出時間進行思考進行總結遠比重復教學中的錯誤要好。多反思，有利于在現實教育問題的解決。因此，幼兒教師要注意進行園本培訓時多看別的教師怎么做，多和別的教師說一說幼兒教學時的問題，加強自身的理論知識，修養并在實踐中多進行操練，進一步實現幼兒園的發展。
【結 語】
幼兒教師反思能力的培養和提升，在園本培訓中非常重要，它關系著幼兒教育的質量。就反思能力的提升，除了，外在的園本培訓的制度氛圍等，最主要的還是要靠幼兒教師自己的努力。
【參考文獻】
【1】張文娟.在園本教研中提升幼兒教師的實踐智慧【J】.中華女子學院學報，2009
幼兒教師個人培訓總結范文第2篇
關鍵詞： 幼教事業 “遠程研修培訓” 體會
隨著幼教事業的迅猛發展，各類培訓層出不窮，“遠程研修培訓”對于幼教事業的發展來說，是最有特色、最實實在在的一項培訓。一個個鮮活的案例、一段段真實的視頻，讓我明白教師的專業成長需要經過積累、學習、反思、研究、溝通、總結等過程。在這些過程中，要不斷積累、總結經驗教訓，用先進的教育理念反思自己的教育教學過程，同時需要具有研究幼兒、研究教學、研究環境、研究家長的能力和設計教育的能力等，這樣才能成為最有智慧的幼教老師。
2015年10月至12月，我通過網絡參加了遠程研修培訓。在培訓過程中，我通過觀看視頻，聆聽專家的講座，學習《教師職業道德與幸福生涯》、《數字化幼兒園的教師應對》、《3-6歲兒童學習與發展特點》、《幼兒園的環境創設與利用》、《幼兒園教師研究素質提升的途徑與方法》、《在科學教育活動中培養孩子的好奇心與求知欲》等課程研修培訓。專家結合實際進行詳細的講解，使我收獲頗豐，領略他們博大精深的教育情懷，感受到幼兒園教師專業發展的深邃和魅力。每聽一次講座，我都能感受到自己的收獲、成長與進步。這些講座，對于我們普通的幼兒園教師來說，無疑是一場久旱后的及時雨。這些講座由面到點，基本覆蓋幼兒園教育關注的各個方面和細節，有對幼兒《教師職業道德》和對《3-6歲兒童學習與發展特點》的解讀和拓展，有對新時期幼兒教育形勢和專業發展的前瞻分析，有對當代幼兒身心發展特點的研究分享，有對幼兒安全、保健、良好習慣、社會化的探討交流，有對幼兒園教師教育活動、環境創設等教育實踐提升能力的方向指導，有對“家園共育，合力施教”的內涵探討的真知灼見……他們每個人的語音，是那么的溫柔和藹可親，可想而知，這是作為一名幼兒教師必備不可少的一點。因此，我領悟到作為一名幼兒教師多年從事幼兒教育工作的不足和責任重大。“活到老，學到老，還有三分學不了”。
一、研修的收獲、主要體會、反思
（一）以德為先是教師必備的基本業務素質。幼兒教師的高尚品德及良好的行為習慣對每一個孩子的一生有著重大的影響。幼兒園的孩子好像一張白紙，家長和老師是他們的啟蒙者和引路人，一個孩子行為習慣和性格取決于啟蒙者的教育和引導。因此，幼兒園教師必須具備高尚的品德，為人處世都要做幼兒的表率，在教學過程中堅持以德為先，正面教育，杜絕體罰或變相體罰幼兒。同時幼兒教師要有豐富的知識，較高的管理藝術，豐富的情感，隨時激發幼兒的學習熱情，激發幼兒的學習興趣，讓幼兒積極參與積極探索，樂于學習善于學習。
（二）創新精神和創新意識是衡量教師能力的必備條件。教師是文化知識和社會精神文明的傳播者，只有樹立創新意識，培育創新精神，在教育教學過程中不斷地更新教育觀念和思想，轉變以教師為中心，以傳授知識為目的的傳統教育觀，以幼兒為主體，培養幼兒能力為目標，努力為幼兒創造寬松愉悅的學習環境，最大限度地培養幼兒樂于學習，樂于探索，勇于創新的興趣和愛好，充分尊重幼兒并調動幼兒的主觀能動性，善于發現和鼓勵幼兒的創新意識，才能為促進幼兒創新精神和創新意識營造良好的氛圍，為培養創新型人才發揮啟蒙教育作用。
（三）敬業精神是教師必備的職業道德。幼兒園教師能否具備良好的敬業精神是反映能否有良好的職業道德和職業操守的重要前提。幼兒園教師是人類靈魂的工程師，也是幼兒教育的啟蒙者和引導者，承擔著為祖國培育花朵和希望的重大職責。因此，必須具備敬業愛崗的精神和良好的職業道德。愛幼兒、愛幼兒園、愛幼教事業，要有奉獻精神，在工作中要不計個人得失，對孩子要有像慈母般的愛心，平等地對待每個孩子，做到愛生如子、女，進行創造性的工作，努力奉獻自己的能力。
（四）認真做好家園配合工作是教師必備的工作方法。幼兒教育是一項社會綜合性工程，幼兒教育不等于幼兒園教育，而是幼兒園、家庭、社會教育的結合體，要讓幼兒健康快樂地成長僅靠幼兒園的力量是遠遠不夠的，因此，我們必須家園共育，和家長建立密切聯系，借助家長，社會的力量，重視家長資源的開發，利用家園聯系欄、幼兒園網站、幼兒園宣傳板報、老師和家長的微信群等。向家長宣傳幼兒教育方面的信息和方法，做到家園共育，共同教育孩子。
（五）隨著遠程培訓學習的逐步深入，我意識到自己專業上還需學習，成長、完善的地方還有很多，值得我去后續學習和整理、反思、總結、提煉的東西也還有很多很多。驀然回首，點點滴滴，歷歷在目，在“國培計劃”――寧夏幼兒園轉崗教師園本研修能力專項培訓中，我又一次完成人生破繭化蝶的瞬間，未來定格在我們的心靈深處。
二、對幼教工作建議
由此可見，培訓對幼兒教師提升素質的重要性，因此建議將遠程研修培訓納入幼兒教師基本的教育教學培訓工作中。這樣才能使每一位幼兒教師在培訓中學習，在學習中提升，不斷推進幼兒教師整體素質的提高。
參考文獻：
[1]陳必發.教師職業道德與幸福生涯.湖北人民出版社，2011.
[2]李季湄.3-6歲兒童學習與發展指南.人民教育出版社，2013.
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[4]陳志超.幼兒園的環境創設與利用.華中師范大學出版社.
幼兒教師個人培訓總結范文第3篇
新制度主義者認為，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由國家權力或某個組織用明確的形式確定，并要求人們實施，如各種成文的法律、法規、政策等，具有明確性、強制性。非正式制度，是社會認可的約定俗成、共同恪守的行為準則，包括價值信念、風俗習慣、道德倫理等，具有自發性、非強制性、廣泛性和持續性，在形式上構成某種正式制度安排的“先驗”模式，有著強大的生命力。二者都對幼兒教師專業發展存在重要影響。
（一）非正式制度的潛在影響
1.社會對幼兒教師專業認同度不高
由于幼兒自理能力差需要照顧，幼兒教師的勞動比較瑣碎辛苦，在“學高為師”、“體腦分工”的傳統觀念影響下，不少人將幼兒教師視為高級保姆，認為他們的主要任務就是看護孩子，不需要專門的知識和技術。這種偏見降低了幼兒教師的本職認同感，消損了專業發展的動力，容易滋生職業倦怠。
2.對幼兒教師隊伍的社會評價走低
專業化在某種程度上意味著“終身化”，意味著從業年限越長、經驗越豐富，價值就越高。現實中，幼兒教師待遇偏低，難以吸引、留住高素質人才，學前專業本科畢業生大量改行，幼兒園只好頻繁招收剛畢業的學生，彌補教師流失造成的師資不足。另外，勞動法要求為從業達到一定年限的教師購買保險，一些民營幼兒園為了降低人力成本，規避勞動法的相關要求，常短期雇用年輕的幼兒教師，加劇了幼兒教師的流失。基于以上原因，幼兒教師隊伍年齡結構非常不合理，呈現出過分年輕化的特點，經驗豐富的幼兒教師占比很低。這容易留給社會一種印象：幼兒教師是吃青春飯的職業，不需要經驗，進一步強化了社會對幼兒教師低評。評價的偏低又反過來會影響教師專業學習的熱情。
3.幼兒教師專業發展的意識淡薄
缺乏社會認同的職業地位與工作待遇，造成教師職業榮譽感和專業歸屬感的缺失，難以將幼兒教育當成事業來追求。同時，教師自學、重構知識的能力較差，缺乏自我反思的習慣，久而久之就會形成惡性循環。
（二）正式制度的顯在制約
1.幼兒教師的準入制度不嚴
雖然教育行政部門三令五申幼兒教師持證上崗，但各種違規人事安排仍然存在：通過多種途徑隨意攤派幼兒代課老師；隨意抽調合格幼兒教師到小學代課；為降低教育成本，幼兒園往往不愿錄用高學歷或正規幼師畢業生，而雇用一些低學歷的教師。現在，農村幼兒園主要由鎮（鄉）、村小學開辦，實質上是小學的附屬機構。小學管理者對幼教不熟悉，往往對幼兒園不聞不問或無暇顧及。農村幼兒教師部分從小學抽調，部分由學校自主招聘。前者往往是工作不勝任的教師，勢必也不能帶來幼兒教育的高質量。因此，農村幼兒教師中真正具備幼兒教師資格的人少之又少。
2.缺乏相對獨立的職稱晉升體系
職稱作為教師專業化水平認定和評判的標尺，直接關系到教師的職業地位和經濟利益，幼兒教師晉升職稱走的是小學職稱系列。在各級教育中，學前教育是唯一沒有獨立職稱晉升系列的教育體系。“幼兒教師職稱晉升及其獨立性的喪失，不僅意味著幼兒教師專業資質的喪失，更是整個學前教育專業屬性的喪失。”伴隨機關與事業單位后勤部門社會化改革的推進，公辦園的公辦性質也在不斷弱化，有些還被完全“改制”（公有轉為私有），幼兒教師的事業編制也基本不再增加甚至不斷壓縮。幼兒園以合同工形式招聘教師，幼兒教師成為流水般的“打工者”，根本沒有職稱評聘的資格。職稱晉升通道不暢，自然會挫傷教師專業發展的積極性。可以說，職稱晉升體系的缺失，帶來的是幼兒教師專業自的喪失。
3.幼兒教師評價制度不完善
當前，我國的幼兒教師評價制度主要還是以獎懲為目的的評價制度。這種評價制度存在著以下弊端：其一，將評價結果作為評優、年度考核、職稱評聘的依據，教師不能坦白解剖自己的問題和不足；其二，這種制度的動力來自行政自上而下的推動，教師內在動力不足，難以調動教師的工作積極性；其三，為保證評價的客觀性，通常會采用他人評價的方式，自我評價缺失或流于形式，缺少自我反饋，不利于教師根據評價標準調整和規范自身行為和角色內化；其四，缺少信息反饋和雙向交流，促進教師發展的功能未能實現。
4. 教師培訓制度建設滯后
培訓是促進幼兒教師專業化發展的重要途徑。總體來說，幼兒教師培訓制度建設相對滯后，制約著教師的發展，主要表現在：
（1）幼兒教師培訓機會較少，層次相對偏低。尤其是民辦幼兒園，由于教育經費緊張，民辦園教師外出參加培訓、學習的機會較少，但他們又是亟須專業提升的群體，因為民辦園教師學歷和職稱層次較低。同時，由于規模小、教師配置少，幼兒園根本沒有搭建促進幼兒教師專業發展的工作平臺。教師只能在沒有專業分工的“看孩子”層面上辛勞地忙碌，很少有與主流教育者交流學習的機會，逐步喪失了發展的可能性。所幸，近三年來在國家加快發展學前教育的背景下，幼兒教師培訓工作受到同度重視，并在全國范圍內廣泛開展。
（2）培訓課程設置單一，存在著“城市化”傾向。很多地方把培訓等同于高質量講座，爭先恐后地邀請學前教育理論界的專家開展講座，講座的質量不可謂不高，參訓者聽著激動，回去之后卻實效性不強。在當前的幼兒教師培訓中，城市幼兒教師和農村幼兒教師“混培”現象非常突出，課程設置是以城市優秀教師為參照對象而設計的，不符合農村幼兒教師的實際，針對性較差。
5. 幼兒教育科研制度缺失
教育科研的自覺與否，是區別教書匠與教育家的分水嶺。良好的教育科研制度，有利于培養幼兒教師的教育科研意識，提升他們對教育教學現象進行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教學水平。當前幼兒園教育科研制度卻存在著諸多問題：
（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼兒園“缺失教育科研管理制度，缺乏科學性和系統性”。② 很多幼兒園教育科研缺少規劃，隨意性較強，沒有明確的方向性和針對性。課題來源主要靠上級下放，幼兒園自身開展課題研究的內在動力不強。在科研組織上，大部分幼兒園都缺少科研機構和組織，由教研室充當教育科研管理的職能。長期“重教研輕科研”使科研工作邊緣化，屬于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的部分，教育科研成了裝點門面的“裝飾品”。
（2）幼兒教師科研意識及能力不強。許多幼兒教師日常教學更多依靠經驗，很少對自身的經驗進行總結、分析與提升，也難以運用教育理論進行理性思考和深入分析。這容易導致幼兒教師對教育問題失去敏感和興趣，寶貴的實踐經驗得不到及時的總結，使幼兒教師錯失各種專業發展契機，使教師的自我提高“心有余而力不足”。
（3）科研存在“虛假繁榮”。一些幼兒園為了追求科研課題的數量，熱衷于申報課題，卻不能認真展開課題研究，而將主要精力放在課題申報和結題上，研究過程缺失。很多科研不是“做”出來的，而是“寫”出來的。從統計數據上來看，課題很多，但這種虛假的研究是對教育科研價值的貶低與褻瀆，對目前與未來的幼教實踐有害無利。
建立健全促進幼兒教師專業發展的各項規章制度，有助于教師專業發展更加有效和規范地進行。
（一）理念先行，推動非正式制度建設
非正式制度更多地表現為理念、價值觀等，因此政府一方面要引導社會對幼教專業化的認識，提高幼兒教師待遇，營造有利于幼兒教師專業成長的社會氛圍。另一方面要強化幼兒教師專業發展意識。專業化意味著不可取代，只有在教育實踐中展示了幼兒教師不可替代的專業性后，社會才能予以認同。要搭建幼兒教師自我展示的平臺，產生專業發展的內在動力。
（二）統籌兼顧，構建科學的正式制度
1.建立幼兒教師的資格認定和注冊制度
建立規范的幼兒教師資格認定制度。各級教育行政部門要將《幼兒教師專業標準（試行）》作為幼兒教師準入的基本依據，對擬進入幼兒教師隊伍的人員進行資格認定，嚴禁未經認定的人員進入幼教隊伍。針對幼兒教師嚴重不足的問題，各地可允許中小學教師或者其他崗位的教職工進入隊伍，但必須經過系統的轉崗培訓和嚴格的準入考試，以保證幼教隊伍的專業性。
打破教師資格終身制度，推行幼兒教師資格證書的注冊制度。在終身制背景下，一旦獲得教師資格，教師資格制度對教師便沒有了任何約束力，缺乏對教師有效的激勵和監督機制。為不斷推動幼兒教師的專業發展，可以借鑒發達國家的做法，實行教師資格定期注冊制度。教師資格每5年注冊一次，教師資格證屆滿時，由本人提出申請，除特殊承認的教師外，申請教師需要接受一定學時的教師資格證更新課程培訓，課程修滿后可予以注冊，未完成培訓任務、教育教學能力不達標的教師不予注冊。
2.確立獨立的職稱評聘制度
在幼兒教師職稱評聘方面，可以從兩方面入手：一是探索設置獨立的幼兒教師職稱評審和晉升的專業標準體系，確立并制定符合事業發展需要和我國實際情況的幼兒教師資格標準，為幼兒教師的專業和職業發展提供基本的制度渠道；二是參照其他行業，將民辦幼兒園教師也納入職稱晉升通道，發揮職稱的專業約束和激勵功能。
3.實施發展性的教師評價制度
就目的而言，有兩種不同的教師評價制度：以獎懲為目的的教師評價制度；以促進教師發展為目的的教師評價制度。前者是一種終結性的評價制度，根據對教師表現的評價結果，作出績效獎勵、職稱評聘等決定。而“發展性教師評價是一種形成性評價，立足點是教師的未來發展，將評價視為提高教師專業技能和專業知識的一種手段”。③ 因此，應實施發展性幼兒教師評價制度。
實施發展性幼兒教師評價應注意：一是評價與獎懲脫鉤，否則會使絕大多數教師對之懷疑和懼怕甚至抵制，可能影響領導和教師之間、教師和教師之間的團結。二是全員參與、全面評價，評價應面向全體教職工，管理人員和后勤人員也不能游離在外，否則，教師易產生被監督和驅使的感覺，影響他們對評價的接受。三是要全體參與、民主公開，鼓勵領導、教師同行、幼兒家長、教師自己參與評價。四是要保密，確保教師評價材料及結果的保密，只有評價者、評價對象、明文規定的負責人才有權接觸這些材料，未經教師本人同意，不能泄露教師的評價信息。五是要注重信息的反饋，需要向幼兒教師提供反饋信息，從而促進幼兒教師的發展。總之，要秉持“平等關系”“過程參與”“結果質詢”等理念，去實行教師專業發展評價。
4.優化現有的教師培訓制度
（1）確立培訓的經費保障制度。增加幼兒教師培訓經費，在確定期限內實現幼兒教師全員培訓，并在此基礎上實施分層分類培訓，增強培訓的針對性。
（2）研究和制定幼兒教師編制標準。為每個片區幼兒園預留一定的編制指標專門用于幼兒教師的繼續教育，以保證幼兒教師有時間、有能力參與培訓。教師培訓期間，工資不低于所在幼兒園教師的平均水平，培訓費予以報銷，差旅費給予補助。
（3）實施質量監測和評估制度，提高培訓的實效性。建立教師培訓的全程監測機制，引入社會中介機構評價，確保評估的公正性。政府通過培育和發展社會中介組織，委托專業的中介機構進行評價。建立培訓效果的跟蹤問效制度，培訓結束后進行跟蹤，對培訓效果進行評估。
（4）大力推行“園本培訓”制度。“園本培訓”應立足幼兒園工作實踐，針對性強，與脫產培訓優勢互補，實現教師發展和幼兒園發展的統一。“園本培訓”的有效性依賴于組織者對幼兒園情況的全面診斷和對幼兒教師的發動，否則，培訓效果必然大打折扣。
5.建立科學的教育科研制度
教育科研是由下而上和由上而下相互結合推進的一種行為，“是上有所呼下有所應，同時也是下有行動上有所行的。”④ 這種特殊性為制度的制定與實施提供了便利，因為它是學校肌體內部的需求。要建立科學的教育科研制度，用制度引導科研，用制度管好科研。要求教師成為研究者，能在日常工作中發現問題，提出問題，對問題進行科學的分析和診斷，并給出切實可行的解決辦法。隨著問題研究的深入，學習、反思成為必然，教師的知識被拓寬，經驗得以豐富，教育智慧得以啟迪。在制定教育科研制度時，要注意與教學制度、教師考核制度的聯系，使各項制度構成一個完整的體系，促進教師專業發展。
幼兒教師專業發展既受外在因素的制約，也有內在機制的作用。外在因素作用強大，但過度強調外在制度則會漠視教師專業發展的主體性、獨立性和內在動力。內因是事物發展變化的根本影響因素，因此還要探尋影響幼兒教師專業發展的內在機制。“‘教師專業發展制度’的制度框架內，隱含著不同利益主體之間的直接對話，而且是一種‘在場’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，實現制度框架內不同利益主體之間的直接對話，讓幼兒教師參與學校管理，體驗民主、自由、平等，學校制度的功用發揮和學校決策的執行力度就會隨之增大。通過對話，強化幼兒教師內心的專業認同感，培養其專業發展的信心，實現幼兒教師和幼兒園之間的相互理解，實現幼兒教師個人目標與學校發展目標的融合，才是解決幼兒教師專業發展問題的關鍵。
總之，一方面要搭建促進幼兒教師專業發展的制度平臺，另一方面也要營造良好的氛圍，只有幼兒園和幼兒教師在溝通和對話中達成共識，幼兒園的價值追求才能內化為幼兒教師的價值追求，學校制度的作用才能真正發揮，教師的內在動力才能真正激發，幼兒教師才能得到長足發展。
參考文獻：
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② 劉巖.影響教師專業發展的制度性因素探析.當代教育科學〔J〕，2010（1）：36
③ 王斌華.發展性教師評價制度〔M〕.上海：華東師范大學出版社，1998：69
幼兒教師個人培訓總結范文第4篇
對農村幼兒教師相關文獻的量化統計，有利于我們從宏觀上了解有關農村幼兒教師的相關研究的整體情況，揭示建國以來我國關于農村幼兒教師研究的基本特征。但是，想要對相關文獻有更深一步的了解，還必須對相關文獻的內容進行更深入的分析。
（一）有關農村幼兒教師現狀調查的研究
1.有關農村幼兒教師生存現狀的調查研究。與農村幼兒教師生存現狀相關的研究主要采用調查法和案例研究法，以某一位或某一個地區的農村幼兒教師進行生存現狀的調查。調查結果主要是歸納整理農村幼兒教師的工作現狀和生存環境，最后提出一些相應的策略。如：西南大學的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農村幼兒園教師生存狀態的敘事研究，揭示出農村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業發展匱乏、人際關系簡單的現狀，并指出導致這些現狀的因素包括：社會關注不夠、城鎮邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農村幼兒園教師的調查指出目前農村幼兒教師的現狀呈現出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學自主性不高、工資低、福利差、專業發展受阻；丁同芳對安徽滁州地區農村幼兒教師的生活狀況調查后指出：工作壓力、工資待遇和職業滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關文獻的分析，可以總結出目前農村幼兒教師生存現狀的主要特點為：較大的工作壓力與農村幼兒教師極度缺乏的專業知識和專業技能以及普遍偏低的學歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關農村幼兒教師心理健康的調查研究。有關農村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農村幼兒教師的專業身份認同、職業倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農村幼兒教師專業身份認同度低；伍明輝、楊仕進關于幼兒教師職業倦怠的研究指出農村幼兒教師職業倦怠現象嚴重，并認為工作任務重、待遇低、工作環境差、專業發展機會少等因素是導致農村幼兒教師產生職業倦怠的主要原因。這一結論與山東師范大學碩士研究生李悠（2012）的結論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務、不同性質幼兒園、不同學歷以及不同收入等方面分析了農村幼兒教師職業倦怠的特點，指出農村幼兒教師職業倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業倦怠和職業幸福感呈明顯負相關關系；華東師范大學的碩士研究生張云亮在其畢業論文《國家扶貧縣農村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農村幼兒教師對總體生活狀態相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農村幼兒教師的心理健康水平優于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關于農村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現出不同的研究結果，主要是和研究對象的選擇有關。3.有關農村幼兒教師隊伍建設的調查研究。目前有關農村幼兒教師隊伍建設的文章普遍認為農村幼兒教師流失比較嚴重，農村幼兒教師隊伍極不穩定，嚴重影響了農村幼兒教育的質量。李向玲在《延安市農村幼兒教師隊伍建設問題研究》（2012）一文中，從農村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學歷、教師資格、編制、工資待遇、培養培訓以及流失狀況等方面分析了延安農村幼兒教師的師資隊伍現狀。認為目前農村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導致農村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導致農村幼兒園很難招聘到綜合素質較高的幼兒教師。且現有農村幼兒教師隊伍文化素質、理論修養、專業技能水平和幼兒教育的發展極不適應；湖南師范大學的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農村幼兒教師流失狀況的調查得出，L縣農村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農村幼兒教師隊伍的穩定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農村幼兒教師流失情況調查發現2006年至2010年間，農村幼兒教師流失率高，且呈現出：年齡偏年輕化、學歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學的角度分析了農村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農村幼兒教師流失的關注等措施，以減少農村幼兒教師的流失。
（二）有關農村幼兒教師專業發展的研究
農村幼兒教師的專業發展既關系著農村幼兒教師個人的幸福，也關系著整個農村幼兒教育的質量提高。通過對相關文獻的整理，研究者發現建國以來有關農村幼兒教師專業發展的研究主要集中在農村幼兒教師的專業素質、農村幼兒教師專業發展的影響因素以及農村幼兒教師專業發展的途徑三個方面。關于農村幼兒教師專業發展的途徑的研究中，關于繼續教育和職后培訓的相關研究較多。
1.有關農村幼兒教師專業素質的研究。探究農村幼兒教師的專業成長，首先要明確幼兒教師的專業素質包含的具體內容。對農村幼兒教師專業素質的專門性研究并不多，大多都是融合在對農村幼兒教師的專業成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農村幼兒教師專業發展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業態度、專業知識、專業技能、專業發展方式以及專業發展環境五個維度對農村幼兒教師的專業發展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業化歸納為：學科知識和專業知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業素養包括：職業理想、專業知識結構、職業能力；陳亞芳認為幼兒教師應當具備的專業素質包括：專業知識、專業技能和專業情意；北京師范大學的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業素質包括：對兒童和兒童發展的承諾、全面理解兒童發展的能力、有效選擇、組織教育內容的能力；創設發展支持性環境的能力；領導和組織能力；不斷地專業化的學習。《幼兒教師專業標準》中將幼兒教師素質結構分為：專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度。從以上有關幼兒教師素質結構的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業素質的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質的差異。
2.有關農村幼兒教師專業發展影響因素的研究。有關農村幼兒教師專業發展的影響因素的研究是幼兒教師專業發展中的一個重要內容。只有找出影響幼兒教師專業發展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發展。郭健在《農村幼兒教師專業發展現狀及支持體系構建》（2012）一文中指出：構建農村幼兒教師專業發展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農村幼兒教師專業發展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質層面、制度層面和精神層面出發，在政府統籌、健全機制、創新實踐、質量監督、輿論配合的保障下促進農村幼兒教師的專業成長；喬中彥在《廣州市農村地區幼兒教師專業發展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農村幼兒教師的專業發展與社會地位、幼兒園環境之間的相關極其顯著，其相關系數分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農村幼兒教師發展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農村幼兒園教師專業發展的因素主要有學前教育政策、幼兒師資培訓和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農村幼兒教師專業化困境淺談》（2010）中指出：影響農村幼兒教師專業發展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面。可見，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業成長的因素。
3.有關農村幼兒教師專業發展途徑的研究。幾乎所有關于農村幼兒教師專業發展的研究最后都會探討有效促進農村幼兒教師專業發展的途徑。陳思在《中部地區農村幼兒教師專業發展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓機構、幼兒園和教師在促進農村幼兒教師的發展時所需要承擔的職責和任務；張超在《農村幼兒教師專業發展途徑調查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發、教育行動研究和培訓是促進農村幼兒教師專業發展的主要途徑；王杰在《甘肅省農村幼兒教師專業成長研究》（2004）一文中提出促進農村幼兒教師專業發展的策略包括：①規范和穩定農村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農村幼兒教育經費對教師的投入。③加強“培訓”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農村幼兒教師專業發展的途徑包括：①政府出臺相應政策，為農村幼兒教師的專業發展提供基本保障。②構建符合農村世紀的幼兒教師培訓體系，促進農村幼兒教師的專業發展。③幼兒園為教師提供良好的專業發展環境。④提高自我專業發展意識，促進教師自主專業發展。另有研究者專門對農村幼兒教師的繼續教育進行研究，認為繼續教育是促進農村幼兒教師專業成長的重要途徑。周端云在《湖南省農村幼兒教師繼續教育現狀研究》一文中指出了農村幼兒教師繼續教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經費投入力度；②教師培訓機構增強服務意識；③農村幼兒教育機構構建學習型校園文化；④農村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農村幼兒教師繼續教育的現狀及對策研究》（2012）一文分析了農村幼兒教師繼續教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續教育內容的實用性和針對性；③豐富繼續教育形式；④加強繼續教育過程的監督和評估；潘君利（2010）在分析農村幼兒教師繼續教育存在的困難后，提出：建立和完善農村幼兒教師全員培訓機制；強化農村幼兒園骨干教師培訓；促進城鄉互動和農村幼兒教師本土化以及推進農村幼兒教師培訓基地建設；加大政府對農村幼兒教師繼續教育的經費投入等幾方面措施。從相關文獻中可以發現研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續教育四個方面去探尋促進農村幼兒教師專業發展的途徑。
4.有關農村幼兒教師職后培訓的相關研究。在有關農村幼兒教師的已有文獻中，有關職后培訓的文獻數量是最多的。張云亮等人運用問卷調查法、訪談法對649名農村幼兒教師進行調查后指出目前農村幼兒教師培訓存在的問題主要表現為：已有培訓內容集中在教學專業培訓方面；培訓形式以集體培訓居多；缺乏明確的培訓制度，有近半數的幼兒園教師極少有機會參加培訓。并提出了建構系統化的培訓內容體系，注重培訓的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓保障機制，確保農村幼兒教師獲得公平培訓機會等建議；彭國平等人主要對農村幼兒教師短期培訓進行研究，主要討論了農村幼兒教師短期培訓的必要性、主要模式，最后提出了農村幼兒教師短期培訓應遵循的五條原則：教學目的實用、課程設置巧用、教學形式活動、教學內容實在、培訓陣地遷移。還有研究者主要就農村幼兒教師培訓教材進行了相關研究，如王玉珍主要針對農村幼兒教師數學培訓教材的開發問題，就培訓教材開發的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農村幼兒教師的培訓模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農村幼兒教師培訓模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓的現狀，提出了多元化的培訓模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業務；積極開展“微型課題”研究，提升農村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農村幼兒教師多元的培訓或繼續教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優秀幼兒教師充實農村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓到農村開辟“幼教教師培訓試驗田”，舉辦講座與示范課程；農村幼教機構建構學習型機構，強化園本培訓。
二、對相關研究文獻的反思
幼兒教師個人培訓總結范文第5篇
(一)缺乏現代教育技術支持，方式單調難以形成其發展的沃土
由于缺乏現代教育技術支持，無法應對基于網絡的深度交流互動帶來的諸多問題，許多教育培訓機構為方便組織管理，多以講座形式或者視頻會議等取代各種研討活動，上百人的教學研討活動一天就能完成，已經完全沒有任何教學研討的意義和作用。一些地方教育主管部門組織的送教下鄉活動，也只是蜻蜓點水，走馬觀花，缺乏校本研修的沃土，難以起到以點帶面的作用。以近年來“國培計劃”為例，短期班或網絡遠程教育形式上多為講座，一連半個月的講座把參與培訓教師的頭腦都洗了個遍，可是真正促進教師專業成長的具體做法沒有學會，沒有建立有助于教師專業成長的沃土。一回到自己熟悉的崗位，所有的優質教育資源和相關的技術支持都沒有了，面對自己熟悉的孩子們又不知道怎么樣具體去應對，怎么樣灌輸學到的新理念，又回到了單打獨斗的老起點，最后還是“穿老鞋走老路”，更別提實現“國培計劃”目標中骨干教師要在基礎教育改革中要起到帶動和引領的作用了。
(二)U－S雙方缺乏溝通，短期行為沒有形成互動互利長效機制
合格的幼兒教師首先要是一名教師，又是一個藝術家，既具備彈、唱、跳、畫等藝術特長又擅長和幼兒進行溝通交流的教師，所以對于幼兒教師的培訓更應該充分考慮到人文性、先進性及實踐性的和諧統一。U是指大學(University)，S指中小學學校及幼兒園(School)，目前針對幼兒教師的教育活動U－S雙方缺乏溝通，沒有形成互動互利的長效機制，培訓前、中、后缺乏與一線參訓教師的深度交流研討，不能有效解決幼兒教學過程中的實際問題，再加上幼兒園教師的學歷層次、教學技能水平、自我發展意識和專業成長等方面都處于比較低的起點上，培訓過程中受到各種條件的制約，大而全并且統一的培訓效果必然是大打折扣，很難完成教師教育本身所應該承擔的任務。
二、現代教育技術有利于促進幼兒教師教學反思和專業成長
(一)現代教育技術有利于拓寬知識領域
幼兒教師要善于使用無覓網(人工智能根據您的個性化喜好進行文章推薦)、百度、谷歌、360瀏覽器等信息化工具搜索文字、圖片、視頻等教育資源，擴展幼兒教師自身專業知識和教育、教學知識。通過利用中國大學視頻公開課、囊括耶魯哈佛等世界名校1200余課時公開課程錄像課程的頻道以及優酷、土豆、56網等優秀視頻分享網站觀摩名校名師的公開課，名師以最直觀、形象、生動的方式一定會給幼兒教師教學活動樹立專業成長的典范。利用鮮果網將自己經常關注的多個網站聚合在一起，第一時間展示給你這些網站的最新內容，這種個性化服務將節省大量的搜索資源的時間。幼兒教師還可以利用又拍網、QQ空間、博客相冊等圖片分享類網站構建專業知識、制作幼兒游戲及課堂展示用的圖片素材。
(二)現代教育技術有利于深化專業成長
交互是網絡的一大優勢，網絡技術為繼續教育中的交流與互動提供了多種通訊機制與交流手段。為高校———幼兒園實踐共同體之間創設一個溝通對話的網絡環境。幼兒教師通過利用QQ和網易郵箱以及QQ語音(視頻)通話、長話寶等網絡溝通工具進行研修小組內成員的信息交流與探討，加快隱性知識向顯性知識的轉化。利用新浪博客、QQ空間等信息工具對所學教學知識記錄、整理、、評價、討論等活動來組合教師專業成長知識，有助于顯性知識的存儲、積累、傳播和分享。
(三)現代教育技術有利于增強信息處理能力
信息時代的教師要具備的教學能力之一就是數字化信息處理能力。幼兒教師要能夠處理計算機多媒體素材文件，如利用Faststonecapture進行屏幕抓圖、錄屏、編輯圖片、屏幕取色及放大屏幕等工作，能利用格式工廠進行各種多媒體文件格式之間的轉換，利用微盤與微博賬號綁定，將本地文件方便地分享到微博。會利用筆記管理網站如麥庫，進行個人知識管理，用電腦手機隨時隨地在麥庫中保存筆記、備忘、寫文檔、存資料，方便整理和分享。(四)現代教育技術有利于提高分析與解決問題能力教師教育的最終目標是讓幼兒教師學會分析問題，提高解決教學問題的實際能力。幼兒教師能利用在線的思維導圖工具進行思維訓練，能夠利用現代教育技術開展在線網絡會議，研修小組成員在線協作進行教學問題診斷、分析，提高幼兒教師解決真實教學問題的能力。
(五)現代教育技術有利于增強評課和教學能力
教師的評課能力是反映教師教學水平的一項重要指標，通過評價自己的教學，撰寫教學反思日志，將自己和他人講課的錄像通過優酷、土豆、56網等上傳到網絡上并接受多元化的評價。研修小組成員要利用豆瓣網、貼吧、土豆網、人人網、ThinkSNS，打破小組的界限，把對話的群體擴展到所有的一線幼兒教師和師范生以及教學專家等任何可以上網的人。通過教學評價的綜合化、社會化和外化，每一位研修教師在教學實踐中把其他幼兒教師和教育專家的隱性知識最終“內化”到個人的隱性知識系統中，并產生更具創意性的聯結，從而顯著提高幼兒教師的評課能力和教學能力，實現幼兒教師的專業成長。
三、現代教育技術視角下的幼兒教師培訓策略
(一)以網絡技術為紐帶，構建幼兒園和高校遠程互動教研平臺
面對目前幼兒教師數量嚴重不足且教學水平參差不齊的現狀，高師院校幼兒教育見習、實習工作質量不高的兩難困境，解決的方法就是建立一批高校和幼兒園的發展共同體學校，在服務基礎教育的同時，形成互動互利，互助雙贏，共同發展的長效機制。網絡技術以其強大的交互性、廣泛的共享性、時空的準分離性、數據收集管理的便捷性，一方面為幼兒教師的繼續教育提供了廣泛的技術、資源和工具的支持，另一方面更是擴展了幼兒教師和高校教研人員實踐共同體的廣度和范圍，使幼兒教師得到更廣泛的學習支持。高校互動中心負責提供幼兒教師專業成長的優質教育資源案例庫和點評課系統。教學案例庫中包括專家教師、一般幼兒教師和新手教師的不同教學案例，案例都附有分析介紹、說明、專家點評、適用對象以及參考資料等，幼兒教師可以看到每項教學技能的視頻示范片段，包括優秀教學范例、問題教學范例、基本技能的示范等。發展共同體學校的幼兒園遠程點每學期進行一定數量的青年教師展示課，利用遠程網絡互動平臺將幼兒園的青年教師展示課連接到高校的互動中心進行現場直播和錄像，高校參與培訓的教研老師足不出戶，就可以通過網絡互動平臺進行點評課，還可以和其他遠程專家深度互動，針對每一節課的教學設計安排進行研討，有針對性地解決幼兒園實際教學問題，這種個性化的深度互動和問題診斷可以顯著提高參訓教師的專業技能。
展示課、互動點評都會被互動平臺自動錄制上傳到網絡資源庫中，作為優質教育資源為高師院校的師范生提供可視化的教學案例。這種高效、具體的網絡化教研活動促使幼兒園教師團隊相互砥礪，激勵專業成長，推動一線教師在真實情境中豐富體驗、深化認識、改進教學和科研方式，提高實踐能力，能夠有力地加快遠程互動點幼兒園的教師專業化成長步伐，同時也可顯著提高高校教師指導學前教育師范生教學技能的針對性和基礎教育研究能力和水平。這種模式形成了高校教學科學研究、幼兒園教師專業成長和高校師范生觀摩反思研修三者共贏的局面，一方面為幼兒園教師的專業成長提供了必要的資源沃土，另一方面形成了有利于教師專業成長的長效機制，還可以地區教研室為紐帶，以點帶面，以示范點幼兒園的快速發展帶動整個示范區幼兒基礎教育的良好發展。
(二)以研修小組為主體，踐行自主學習加協助學習模式
幼兒教師教育必須立足于幫助教師自我成長，提高自我成長的意識和能力，而不僅僅停留在滿足于“授之以知識和技能”或使其獲得某種證書上。應將幼兒教師教育目標定位在提高教師師德、教育教學技能與研究兒童、研究教育問題的能力上，不斷地鼓勵教師自我成長，促進其主動提高與發展。基于實踐共同體理論，幼兒教師教育是一個“合理邊緣參與”的過程，從幼兒園新教師變成一個專家型教師，從一個實踐共同體的邊緣進入到中心，需要進行更多的參與和實踐活動。幼兒教師教育活動中，我們要在實踐活動中保留真實的社會文化背景和動態互動結構，以幼兒園為基本單元，以幼兒園—高校遠程互動教、研平臺為基礎平臺，建立具有5—7人的研修小組，加上一名高校的指導教師專家，從而建立真實的實踐共同體。要強調以研修小組為主體的自主學習和研修訓練，強調基于真實的幼兒園情況，通過研修小組間以及高校指導教師的交互和協作，并利用各種信息技術和資源來支持學習和交流，從邊緣性參與者逐步過渡到共同體中的核心成員，完成從新手到專家型教師的轉變。當前我國新課程改革中，轉變學生的學習方式，提倡自主、合作、探究式的學習被作為課程改革的重點之一，并在實踐中取得了一定的成效。在研修小組的實踐活動中，既需要小組成員自主學習相關專業知識，設計教案，觀摩范例，也需要和小組其他成員一起開展協作學習，共享資源、共同研修、互相借鑒。在幼兒園校內可以靈活采用“現場觀摩、即時反饋”式、“專家指導”式、“雙線交叉”式等多種有效的幼教培訓模式，加速幼兒教師的專業化成長進程。
(三)以SNS網絡為核心，建立網絡化優質資源沃土
“國培計劃”中學員來自各個地方，可以通過網絡開展以SNS網絡為核心的研修小組學習與發展研究。借助Web2．0提供的Tag、RSS、SNS等技術，研修小組可以圍繞某個研修主題如中班幼兒的時間概念，建立的個人或整個研修小組的Blog和Wiki，吸引更多對此感興趣的幼兒教師參與進來展開交流、評價與討論，并“主動”在實踐共同體的Blog、Podcasting、Wiki之間建立起鏈接，這些討論、反思和評價本身就是豐富的優質資源沃土。眾多的幼兒教師被這種鏈接所聚集，可以很自然的搭建網上交流、多元化評價、自主學習和協作學習的平臺，所有實踐共同體成員會不由自主地投入協作學習中去，從而大大提高自主學習和協作學習的主動性與積極性。
四、總結
