藤野先生閱讀

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藤野先生閱讀范文第1篇

余映潮先生在《閱讀教學(xué)藝術(shù)50講》中說：“‘妙在這一問’，指的是閱讀教學(xué)中的‘主問題’設(shè)計。閱讀教學(xué)中的‘主問題’，指的是對課文閱讀能起到‘牽一發(fā)而動全身’的重要提問或問題。”余映潮先生提出的“主問題”應(yīng)該是經(jīng)過概括提煉的，有助于學(xué)生深入閱讀的，能引爆課堂學(xué)習(xí)活動的，能激發(fā)學(xué)生積極主動閱讀興趣的問題。這種主問題可以依據(jù)學(xué)生的前置閱讀生成，因?qū)W生疑；也可以依據(jù)文本、學(xué)情、課堂等綜合學(xué)情，教師預(yù)設(shè)，由疑導(dǎo)學(xué)。

主問題閱讀教學(xué)可以簡化教學(xué)頭緒，減少課堂的無效提問，把課堂還給學(xué)生，使學(xué)生有充分的空間進(jìn)行自主、合作、探究性學(xué)習(xí)。一句話，能讓學(xué)生成為課堂真正的主人，成為閱讀教學(xué)的主宰。

蘇教版義務(wù)教育教材中的選文極具典范性，文質(zhì)兼美，有著豐富的文化內(nèi)涵。下面筆者結(jié)合閱讀教學(xué)實踐，例談幾種主問題巧設(shè)的課案。

一.巧從標(biāo)題入手設(shè)計主問題

標(biāo)題是文章的眼睛，有的題目精練概括了文章的內(nèi)容，有的題目準(zhǔn)確揭示了文章的主旨，有的題目體現(xiàn)了作者巧妙的構(gòu)思，有的題目巧設(shè)懸念，從而達(dá)到引人入勝的效果。筆者在備課時常常特別關(guān)注題目在閱讀教學(xué)中的主導(dǎo)作用，以依據(jù)標(biāo)題巧設(shè)主問題，讓學(xué)生在“明眸善睞”別關(guān)注這“第一”。教學(xué)蘇教版九下教材海倫?凱勒的《享受生活》時，根據(jù)課文標(biāo)題設(shè)計了主問題：眼睛使我們看到大自然的五彩繽紛，這是一種享受；耳朵使我們聽到鳥兒優(yōu)美的歌聲，這是一種享受。對于失明聾啞殘疾的人來說，海倫?凱勒她是怎樣享受生活的，她享受到生活的哪些樂趣呢？問題一拋出，學(xué)生帶著問題閱讀課文，在問題探究中文章主題的領(lǐng)悟顯得極為簡易。教學(xué)《變色龍》一課時，設(shè)計了這樣一個主問題：變色龍本是一種動物，為什么稱奧楚蔑洛夫為變色龍？學(xué)生圍繞這個主問題展開閱讀，在分析、討論環(huán)節(jié)筆者要求分析“變”的階段，并從根源上分析奧楚蔑洛夫善變的社會原因，從而真正認(rèn)識到沙皇統(tǒng)治下的軍警走狗形象和社會的腐朽。

二.巧從文章的重點詞句入手設(shè)計主問題

重點詞句在文中起到了提綱挈領(lǐng)、揭示主旨、升華主題等作用，從它入手能更好地把握住重點，理解作者創(chuàng)作的意圖，領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從而獲得對自然、社會、人生的啟示。《蘇州園林》是經(jīng)典篇目，在教學(xué)第一課時時，筆者設(shè)計了這樣的主問題：蘇州園林有什么總的特征？園林的的布局怎樣體現(xiàn)這個總特征的？學(xué)生很快從全文中心句入手，抓住小節(jié)的中心句，弄懂了文章的說明內(nèi)容，理清了說明的順序。在教學(xué)《從百草園到三味書屋》時，筆者抓住“樂園”這個重點詞設(shè)計主問題：為什么百草園是我的樂園？具體表現(xiàn)在哪些方面？閱讀中，學(xué)生圍繞主問題閱讀，從百草園的“樂”分析到三味書屋學(xué)習(xí)生活中的“樂”，在這樣的生成中，學(xué)生的閱讀感悟不再是教師的有意而為，而是學(xué)生真正的閱讀感悟。文本的分析不再是教師的一言堂，而是主動的閱讀與思考。對文本的理解不再是教師的滿堂灌，而是學(xué)生對魯迅先生少年生活的一種閱讀體驗。

三.巧從作者情感的聚焦點入手設(shè)計主問題

閱讀教學(xué)不僅需要閱讀，更需要具有一定深度、高度、廣度、厚度、信度的閱讀感悟。只要能挖掘到文本的最佳切入點，聚焦文本，探驪得珠，文本閱讀的一扇大門就一定會打開。筆者在教學(xué)魯迅先生的《藤野先生》一文時，聚焦于第37自然段的“偉大”一詞，設(shè)計了主問題：一個普通的醫(yī)學(xué)教授，僅2年的師生情誼，況且魯迅后來棄醫(yī)從文成為中國一代文豪，20年后作者為什么評價藤野先生“在他的眼里和心里是偉大的”呢？以這一主問題，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，逐步探究。學(xué)生在閱讀文本時，能夠從魯迅先生與藤野先生交往的幾件事來品味藤野先生人格偉大。此時，筆者緊扣主問題進(jìn)一步追問：如果僅寫這幾件事，藤野先生會讓魯迅先生從心里感覺到先生的偉大嗎？閱讀之中緊扣主問題的不斷追問，學(xué)生越來越深入地進(jìn)入到文本中，學(xué)生在深入閱讀了匿名信事件和看電影事件之后，真切地感悟到當(dāng)時作為弱國弱民的魯迅先生的辛酸，而藤野先生給予他及時而真誠的幫助和鼓勵，藤野先生表達(dá)出的大善與大愛，作為弱國的學(xué)生――魯迅怎能不為之而感激呢？回國后20多年藤野先生的大善與大愛仍激勵著魯迅為祖國的振興而奮斗。主問題的設(shè)置依據(jù)于情感探究，學(xué)生情感的引領(lǐng)下深入閱讀，情真意切，感悟至深。

四.巧從文本語言的矛盾處入手設(shè)計主問題

經(jīng)典文學(xué)作品的語言，有時看似不合情理，而實質(zhì)意蘊深厚，成為了經(jīng)典的經(jīng)典之處，筆者巧妙地抓住這些疑似矛盾處設(shè)計主問題，達(dá)到“窺一斑而見全豹”的意想不到的閱讀效果。教學(xué)魯迅先生的小說《孔乙己》，小說首先介紹了到咸亨酒店喝酒的兩種人和兩種喝酒方式：穿長衫的人是“踱”進(jìn)店面隔壁的房子里慢慢地要酒要菜地“坐”喝，短衣幫是要一碟茴香豆溫一碗酒依著曲尺形柜臺“站”著喝。而文中第4自然段寫道：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫唯一的人。”從背景的描述中讀到了矛盾之處：孔的衣著與喝酒方式的矛盾。由此抓住這處矛盾設(shè)計了主問題：你覺得孔乙己是個怎樣的人？以這一主問題統(tǒng)帥了《孔乙己》的閱讀教學(xué)。教學(xué)過程中，給足學(xué)生自主閱讀時間，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，緊扣主問題，反復(fù)思考“孔乙己是個怎樣的人”，學(xué)生在閱讀和討論中，分析了孔乙己是個“喜劇”人物，每次到來都能給人們帶來笑聲，也分析到孔乙己是個“悲劇”人物，他的身價還不值“十九個錢”，更閱讀到和孔乙己具有相同命運的短衣幫、小伙計不是含淚的同情，卻是陣陣“笑聲”，種種矛盾處，讀到了小說的主旨處。在這樣的主問題閱讀中，教材的重點、難點自然輕松地突破了，文本的解讀也完全轉(zhuǎn)換成學(xué)生的閱讀體驗。

藤野先生閱讀范文第2篇

在“概括”中不斷推進(jìn)閱讀質(zhì)量，是激發(fā)學(xué)生閱讀欲望，培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣，提高學(xué)生閱讀能力的一種行之有效的好辦法。

一、段的概括訓(xùn)練

概括能力的培養(yǎng)是閱讀教學(xué)的關(guān)健，正確的閱讀方法應(yīng)該是讓學(xué)生邊閱讀邊學(xué)會概括――從概括段意，進(jìn)而到對層意的概括，最后到篇意概括與反思。段意的概括是解讀文本的基礎(chǔ)。學(xué)生在閱讀一個自然段后（指相對較難的文本），常常會不得要領(lǐng)，再讀一遍仍是一頭霧水。這時教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀不是把段意告訴給學(xué)生，而是指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀段落：如找中心句，找中心詞。當(dāng)文段中沒有中心句或中心詞時，學(xué)生必須用自己的理解去歸納段意。這是概括段意中最難的，也是需要我們教師對學(xué)生進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練才能達(dá)到的。如何用學(xué)生自己的語言概括段意？可讓學(xué)生先對段的內(nèi)容進(jìn)行提煉，如寫了什么？一句句讀，一句句概括，可用數(shù)學(xué)中“合并同類項”的思維方法，把句意“合并”。當(dāng)然概括要分兩步走：第一步是對文段表層意義（文段內(nèi)容）的概括，第二步是對文段深層意義（作家的寫作意圖）的概括。

以教《列夫?托爾斯泰》（人教版語文八年級下冊）一文的第一自然段為例：當(dāng)學(xué)生找不到中心句或中心詞時，可先指導(dǎo)學(xué)生找出描寫了哪些內(nèi)容，并列表進(jìn)行如下閱讀整理：

通過本段內(nèi)容的歸納，我們就會找到《列夫?托爾斯泰》一文第一自然段的中心句。

同樣，我們也可以用此類方法教學(xué)魯迅的《藤野先生》（人教版語文八年級下冊）一文的第一自然段。

這段雖然沒有中心句，但學(xué)生還是可以找出寫了最多的清國留學(xué)生的辮子。當(dāng)然教師這時要適當(dāng)補充關(guān)于清朝男人留辮子的歷史文化背景，讓學(xué)生了解當(dāng)時清朝的辮子文化，這很重要，也很有必要，有助于學(xué)生解讀作家的寫作目的（文本的深層意義）。在了解了段的內(nèi)容后，可引導(dǎo)學(xué)生對段的深層意義的解讀：作家為什么要寫清國留學(xué)生的辮子？對清國留學(xué)生持什么樣的態(tài)度？

段與段的閱讀推進(jìn)，教師要設(shè)置閱讀的懸念，讓學(xué)生產(chǎn)生強烈的閱讀期望：列夫?托爾斯泰外表的丑陋難道就決定了一個人的丑陋本質(zhì)？這一問，可促使學(xué)生的閱讀期望值不斷地遞增。閱讀興趣的產(chǎn)生，會激活學(xué)生對下一段的積極主動的閱讀思維。通過這樣的反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生會不斷養(yǎng)成這種閱讀的思維習(xí)慣，提高閱讀思維的技巧。我們可以對《列夫?托爾斯泰》一文第一段設(shè)置這樣一個懸念：多毛丑陋的肖像，能否代表一個人丑陋的外貌？懸念的設(shè)置切忌提示下一段的內(nèi)容：如清國留學(xué)生丑陋的外表，能否代表他們丑惡的行為？托爾斯泰多毛丑陋的臉龐，其五官是否也同樣丑等等諸如之類的提示語，這對段意的概括訓(xùn)練沒有意義。讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會概括段意，在概括中學(xué)會提問（設(shè)置懸念），在提問（設(shè)置懸念）中推進(jìn)閱讀的進(jìn)程。

二、層的概括訓(xùn)練

層意的概括是指對文本大的分層內(nèi)容（表層意義）及作家意圖（深層意義）的概括。層意概括是建立在段意概括的基礎(chǔ)上。只有把握準(zhǔn)了段意的概括，層意的概括也就不難了。層意的概括其實就是對段意概括的“同類合并”。層意的概括可以從多種角度入手：可以從地點轉(zhuǎn)換入手，可以從層的內(nèi)容（表層意義）概括入手，也可以從層的內(nèi)容解讀作家的意圖（深層意義）。

我們再以《藤野先生》一文為例，按地點轉(zhuǎn)換入手可概括為：在東京，在仙臺，離仙臺；按內(nèi)容可概括為：寫清國留學(xué)生的丑態(tài)，寫藤野先生的幾件事，寫惜別藤野先生；按作家的意圖（深層意義）來概括可分為：寫魯迅對清國留學(xué)生的厭惡，寫藤野先生的高尚品質(zhì)，寫與藤野先生的惜別和對藤野先生的懷念。

又如，的《我的母親》（人教版八年級下冊）一文的層意，我們可以從表層意義與深層意義相給合來概括：母親對我的教育，母親對家庭處事為人的品性，我對母親的感恩之情。

三、篇的概括訓(xùn)練

篇的概括訓(xùn)練是閱讀教學(xué)中最難的一環(huán)，既要求學(xué)生對文本表層意義的解讀，又要求學(xué)生對文本深層意義的解讀。表層意義（文本內(nèi)容）概括相對較為單一：就是把層意“合并同類項”。對文本深層意義的概括也可以像概括文本表層意義一樣，把各層的深層意義通過“合并同類項”來完成。但有些文本篇意概括并非那么簡單。意蘊豐富的文本篇意，如楊絳的《老王》一文，我們就要從人物及人物的生活環(huán)境入手來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括：可以從老王的角度來解讀文本的深層意義，也可以從“我”的角度來解讀文本的深層意義，還可以從兩者的關(guān)系角度來解讀文本的深層意義，更可以從文本所描寫的生活環(huán)境角度來解讀文本的深層意義。

藤野先生閱讀范文第3篇

一、在探究性閱讀活動中拓展學(xué)生思維

新課標(biāo)明確指出：初中語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的探究性閱讀與創(chuàng)造性閱讀能力。在探究性閱讀中，可以讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，讓學(xué)生富有個性地閱讀，通過對問題的探究，加深閱讀理解與體驗，然后對文本進(jìn)行拓展，拓展閱讀思維。教師要結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，以教材為輻射點，由課堂閱讀向課外拓展，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究，實現(xiàn)知識的拓展，提升自主學(xué)習(xí)能力。例如，執(zhí)教魯迅先生的《藤野先生》，教師可以課前讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)、圖書室、課外教輔書籍等渠道進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，了解魯迅求學(xué)的經(jīng)歷及藤野先生的相關(guān)資料。在課堂學(xué)習(xí)時，有的學(xué)生提出了“藤野先生對魯迅學(xué)業(yè)上的關(guān)心，這本是一位普通教師應(yīng)該盡到的義務(wù)，為什么卻得到了魯迅先生如此崇敬與懷念？”因為學(xué)生在課外的廣泛閱讀，了解了藤野先生是在日本軍國主義歧視中國人的大背景下，拋棄了民族偏見，為了醫(yī)學(xué)傳播事業(yè)，公平對待中國留學(xué)生，他是具有國際大視野與世界懷的教師，理應(yīng)受到人們的尊重。這樣，對文本進(jìn)行廣泛的閱讀與探究，有效拓展了學(xué)生閱讀思維。

二、在專題閱讀活動中豐富學(xué)生積累

專題性閱讀在拓展學(xué)生閱讀深度與廣度方面具有其它閱讀形式無可替代的作用。專題性閱讀可以有效豐富學(xué)生的閱讀積累，啟發(fā)學(xué)生對問題進(jìn)行深入思考與探究。教師要引導(dǎo)學(xué)生深入探究課文與課文之間的相同點與不同點，拓展學(xué)生的閱讀視野。例如在學(xué)習(xí)了《變色龍》這篇課文之后，教師引導(dǎo)學(xué)生將其與以前學(xué)過的《我的叔叔于勒》進(jìn)行比較、分析、探究。學(xué)生在運用搜集的材料進(jìn)行對比探究后，發(fā)現(xiàn)二者有著很多的相似，兩位作者都是19世紀(jì)后期的批判現(xiàn)實主義作家，在小說的構(gòu)思上都突出了一個“巧”字，表現(xiàn)人物的性格方面都突出了一個“變”字，主題表現(xiàn)上都突出了一個“大”字。通過專題研究，學(xué)生對于批判現(xiàn)實主義這一小說流派有了更深入的了解。再如，在學(xué)習(xí)《悼念瑪麗?居里》時，可以讓學(xué)生在課外讀一讀《居里夫人傳》以及居里夫人寫的《我的信念》一文，這樣學(xué)生就會更全面地認(rèn)識居里夫人，理解居里夫人的品質(zhì)。專題閱讀可以有助于學(xué)生的知識積累，更有利于學(xué)生走進(jìn)文本，與文本達(dá)成共鳴。

三、在對作家、作品的聯(lián)想中拓展學(xué)生視野

在閱讀某一作家的作品時，教師可以引領(lǐng)學(xué)生對該作家的其它作品進(jìn)行聯(lián)系，開展拓展性閱讀。這樣可以更全面與深入的理解該作者及其作品的風(fēng)格、特點，開拓學(xué)生視野。例如執(zhí)教老舍的《濟南的冬天》，可以鼓勵學(xué)生課外讀老舍其它的散文作品；學(xué)習(xí)魯迅先生的《社戲》，可以鼓勵學(xué)生閱讀魯迅先生的少年故事；在學(xué)習(xí)完《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生課余閱讀《水滸傳》，全面了解魯提轄的人物性格，及梁山108個英雄好漢的故事。教師通過課堂教學(xué)將學(xué)生引入浩瀚的閱讀海洋，學(xué)生在閱讀中拓展了視野，增長了見識，也提升了語文閱讀能力。

四、精心選擇拓展內(nèi)容，實現(xiàn)課內(nèi)外的和諧融合

有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，只依靠課堂教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。將課堂閱讀延伸至課外是提高學(xué)生閱讀能力的有效途徑。教師除了結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生推薦相關(guān)閱讀書目外，還可以結(jié)合學(xué)生的閱讀與作文的實際情況，向?qū)W生推薦一些名家名作，讓學(xué)生利用課外、假期等時間進(jìn)行閱讀。例如，教師可以向?qū)W生推薦“中國四大名著”、巴金的《家》、錢鐘書的《圍城》、奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》、雨果的《悲慘世界》等，通過對中外優(yōu)秀書籍的閱讀，開闊學(xué)生眼界，提升學(xué)生文字能力及閱讀素養(yǎng)。教師還可以定期召開讀書交流會，讓學(xué)生交流讀書心得，相互推薦優(yōu)秀閱讀書目，開展閱讀朗誦會、故事會、演講比賽等活動，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情。

藤野先生閱讀范文第4篇

一、抓住文中關(guān)鍵句段,把握文章層次

文章的結(jié)構(gòu)都是有條理安排的,段落之間是有聯(lián)系的,關(guān)鍵段落的把握有助于學(xué)生對整篇文章的理解。如在文章開頭的句子往往有總領(lǐng)全文的作用;結(jié)尾處的句子有總結(jié)全文作用;文章的中間句子有承上啟下作用,讓學(xué)生抓住這樣的句子閱讀,也就幫助學(xué)生掌握了全文的寫作結(jié)構(gòu)。教學(xué)中老師要注意引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確有效地抓住關(guān)鍵的段落,使其理解課文就能達(dá)到事半功倍之效。

(1)統(tǒng)領(lǐng)文章敘寫內(nèi)容的段落。如蕭乾的《吆喝》第四段:“我小時候,一年四季不論刮風(fēng)下雨,胡同里從早到晚叫賣聲沒個停。”這段盡管簡單,但是對下文的敘寫有著統(tǒng)領(lǐng)作用。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時應(yīng)讓學(xué)生對這一段落的內(nèi)容和作用都有所領(lǐng)會。

(2)統(tǒng)領(lǐng)文章感情的段落。在魯迅的《藤野先生》中,第37段是魯迅對藤野先生的總體評價:“在我所認(rèn)為我?guī)煹闹?他是最使我感激,給我鼓勵的一個。”“他的性格,在我的眼里和心里是最偉大的,雖然他的姓名并不為許多人所知道。”這兩句話對全文感情基調(diào)有總括的作用,以此為線對文中寫與藤野先生的交往的四件事情和“愛國青年”所做的事情聯(lián)系起來,對比中可以看出藤野先生給我留下的印象。閱讀時學(xué)生讀懂了這樣的段落,明白了作者的感情基調(diào),再去品讀就會明白了作者敘寫材料安排意圖。

(3)銜接文章前后內(nèi)容的段落。如魯迅的《從百草園到三味書屋》里面:“我不知道為什么家里的人要將我送進(jìn)書塾里去了,而且還是全城中稱為最嚴(yán)厲的書塾……總而言之:我將不能常到百草園了。Ade,我的蟋蟀們!Ade,我的覆盆子們和木蓮們!”通過這段話,魯迅自然地將描寫三味書屋的生活轉(zhuǎn)到私塾生活敘寫中去。

(4)首尾呼應(yīng)使全文渾然一體的句子。如宗璞的《紫藤蘿瀑布》文章的開頭和結(jié)尾處,開頭:我不由得停住了腳步,結(jié)尾:在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中,我不覺加快了腳步。開頭的震撼,文末的振奮,體現(xiàn)了作者所經(jīng)歷的感情變化。

二、抓住文中關(guān)鍵句子,領(lǐng)會文章的主旨

文章或言情、或明理、或狀物、或記趣,字里行間都有作者思想的印記。在閱讀時,教師要幫助學(xué)生找出凝聚作者思想感情的句子,結(jié)合全文深入分析理解,有助于學(xué)生對文章主旨的把握。

(1)點明作者思想感悟的句子

有時候作者會用一句經(jīng)典的句子總結(jié)全文中心,如宗璞的《紫藤蘿瀑布》中“花和人都會遇到各種各樣的不幸,但是生命的長河是無止境的。”一句,用花和人的遭遇總括了上文,生命的長河是無止境的又道出了生命的真諦,可謂是全文的點睛之筆。在閱讀時讓學(xué)生針對這樣的句子談?wù)勛约旱睦斫?能讀懂了這句話,對全文就有了深刻的理解。

(2)直接抒發(fā)作者感情的句子

文章中有的句子直接抒發(fā)了作者深厚的感情,閱讀分析這些句子有助于學(xué)生把握文章的感情基調(diào),明確作者的寫作目的。如《羅布泊,消逝的仙湖》一文中,描寫胡楊樹的句子:號稱千年不死的胡楊林啊,在忍受了20余年的干渴后終于變成了干枯的“木乃伊”。那奇形怪狀的枯枝、那死后不愿倒下的身軀,似在表明胡楊在生命最后時刻的掙扎與痛苦,又像是向誰伸出求救之手!這些句子寫出了作者對羅布泊環(huán)境惡化的痛惜和無奈,激起了我們強烈的環(huán)境保護(hù)意識。閱讀教學(xué)時后要讓學(xué)生多讀讀,讀出句子里的作者的情感,讀出自己的感情,進(jìn)而明確作者的寫作目的。

三、抓住文中關(guān)鍵句子欣賞作者語言藝術(shù)

(1)欣賞含有豐富表現(xiàn)力詞語的句子。文章中詞語在特定的語境中有比詞語本身還要豐富的含義,在閱讀時,教師可以點撥學(xué)生引導(dǎo)學(xué)生分析體會。如魯迅的《藤野先生》中“我的講義已經(jīng)從頭到末,都用紅筆添改過……”其中“添改”包含添加改正的意思,體現(xiàn)出藤野先生工作中的嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真,一絲不茍的態(tài)度。

(2)欣賞運用各種修辭手法的句子。修辭手法的運用能夠使文章充滿靈動之氣,如老舍的《濟南的冬天》中:“看吧,山上的矮松越發(fā)的青黑,樹尖上頂著一髻兒白花,好像日本看護(hù)婦。”“這樣,一道兒白,一道兒暗黃,給山們穿上一件帶水紋的花衣”“微黃的陽光斜射在山腰上,那點薄雪好像忽然害了羞,微微露出點粉色。”這些句子運用了比喻和擬人修辭手法,把雪后的小山美景描畫如美人,給人豐富的想象。

(3)欣賞運用各種表現(xiàn)手法的句子。作者為了使文章感染讀者,會使用一些藝術(shù)手法給讀者留下強烈的感覺,達(dá)到感染讀者的效果。文章中常見的有:對比、象征、聯(lián)想和想象、鋪墊等。

①對比。如張曉風(fēng)的散文《行道樹》中,“我們的同伴都在吸露,都在玩涼涼的云。而我們呢?我們唯一的裝飾,正如你所見的,是一身抖不落的煤煙”“當(dāng)夜來的時候,整個城市里都是繁弦急管,都是紅燈綠酒。而我們在寂靜里,我們在黑暗里,我們在不被了解的孤獨里。”這里采用對比的寫作手法,把行道樹與原始森林中的樹木,與人類的生活對比,在對比中讓讀者體會到行道樹的神圣。

②象征。如郭沫若的《雷電頌》中,“我要漂流到那沒有陰謀、沒有污穢、沒有自私自利的沒有人的小島上去呀!”句中的小島象征的就是作者所向往的理想中的一方凈土。

③聯(lián)想和想象。如朱自清的《春》中,“閉了眼,樹上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒。”這個句子就是作者由春花到秋實的聯(lián)想,更突出作者筆下春天富有的生機。

④鋪墊。如楊絳的《老王》課文開頭的一句話,“我常坐老王的三輪。他登,我坐,一路上我們說著閑話。”在這句話里我們看出了作者與老王很熟悉的關(guān)系,為進(jìn)一步敘寫老王做了鋪墊。

藤野先生閱讀范文第5篇

欲揚先抑，是一種寫人敘事的技巧。“揚”，是指褒揚、抬高。“抑”，指按下、貶低。作者想褒揚某一人或物，卻不從褒揚處起筆，而是先按下，從相反的貶抑處落筆。用這種方法，可以使情節(jié)陡轉(zhuǎn)，形成波瀾，造成鮮明對比，從而突出所寫的人或物的個性。這樣寫，容易使讀者在閱讀過程中產(chǎn)生恍然大悟的感覺，從而留下深刻的印象。

“揚”和“抑”，在藝術(shù)上都是一種強調(diào)手段。古人做文章強調(diào)“蓄勢”，講的也是欲揚先抑的道理。《戰(zhàn)國策》中有一段“馮諼客孟嘗君”的故事，文章的開頭寫馮諼既無愛好，又無能耐，還愛鬧待遇、發(fā)牢騷，自薦為孟嘗君收債，但成事不足，敗事有余，不但債沒收回，反而把債券全部燒掉了。作者把他貶抑到最低處，然后卻筆鋒一轉(zhuǎn)，寫他如何為孟嘗君經(jīng)營“三窟”，充分張揚其個性。開頭的“抑”是為了襯托后面的“揚”，突出他非凡的才能。

欲揚先抑這種手法來自生活，一是因為客觀事物本身的不統(tǒng)一，自有優(yōu)與劣、高與低、進(jìn)步與落后的不同方面；二是人們認(rèn)識客觀事物總有一個由表及里、由淺入深的發(fā)展過程。楊朔《荔枝蜜》開頭說“蜜蜂是畫家的愛物，我卻總不大喜歡”（它曾蟄了“我”一下），寫蜜蜂給“我”的感覺“劣”（其實這是表象，并非本質(zhì)），先抑一筆，制造懸念，從反面定下感情基調(diào)；然后再寫接觸蜜蜂，了解蜜蜂一年四季都不閑著，釀的蜜多，可自己吃的卻有限；最后寫認(rèn)識轉(zhuǎn)變，寫蜜蜂可貴品質(zhì)，高揚蜜蜂精神：可愛的小生靈啊！對人無所求，給人的卻是極好的東西。蜜蜂是在釀蜜，又是在釀造生活；不是為自己，而是在為人類釀造最甜的生活。蜜蜂是渺小的；蜜蜂卻又多么高尚啊！魯迅《藤野先生》寫與藤野相識時，先寫其“劣”：留級生講藤野的典故，“穿衣服太馬虎了”，以致上火車時管車的疑心他是扒手，再以“親見他有一次上講臺沒有帶領(lǐng)結(jié)”證實，以上這些生活上的不修邊幅屬“抑”。而后面寫藤野添改講義、糾正解剖圖、認(rèn)真負(fù)責(zé)、一絲不茍……寫藤野在“我”心中的形象一天天高大起來。先抑后揚，使藤野先生形象鮮明。

由此看來，運用欲揚先抑這種寫法，作者在構(gòu)思與寫作過程中，要注意人或物自身的不統(tǒng)一，依據(jù)人們認(rèn)識事物的規(guī)律，先寫人或物的“缺點”——人們的錯覺；再寫隨著時間的推移，被人們真正認(rèn)識到本質(zhì)，終于發(fā)現(xiàn)其美。先抑后揚，以“抑”襯“揚”，張揚個性。同學(xué)們只要掌握其寫法特點，筆下的人或物必定能夠個性鮮明，凸顯在讀者面前。