幼兒園課程改革

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇幼兒園課程改革范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

幼兒園課程改革范文第1篇

關(guān)鍵詞：幼兒園 課程改革 存在的問題

中圖分類號：G61 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2012）12-0031-02

世界教育改革浪潮的大背景下，幼兒園教育改革順應(yīng)新的形勢，已如火如荼地進(jìn)行著。幼兒園的課程改革在幼兒園教育改革這一大系統(tǒng)工程中占有重要的地位。如何有效貫徹我國基礎(chǔ)教育課程改革和《綱要》的精神，對幼兒實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)？本文將以本園的實(shí)際情況為例，分析當(dāng)今幼兒園課程改革中存在的幾個問題：

一、忽視新舊觀念的沖突與重構(gòu)

課程改革必然帶來教學(xué)觀、兒童觀的根本轉(zhuǎn)變。在課程改革中，教育觀念的對立、交鋒與重組是難以避免的。新的教學(xué)觀的要義在于：幼兒是學(xué)的主體，教師是教的主體，兩者相互作用，相輔相成，教學(xué)才能取得最大收益。在教學(xué)觀上，一部分教師雖然接受了新觀念，但其理解還存在很大偏差。如，把師生的平等關(guān)系簡單地理解為教師主體地位的喪失和幼兒主體地位的絕對化，導(dǎo)致教學(xué)過程中教師的“靠邊站”和幼兒的絕對自主人們對兒童觀的認(rèn)識也日益走向科學(xué)。兒童是主體存在的，兒童是多元化存在的，兒童是完整性的存在。新兒童觀隨著課程改革的深入人心。但在兒童觀上，存在一部分教師形式上接受了課程改革新理念，但實(shí)質(zhì)上還遠(yuǎn)未以新的兒童觀去實(shí)施課程，導(dǎo)致“想是新一套，做是老一套”。如，看不到幼兒之間存在的個體差異或多向度發(fā)展的潛力或誤將幼兒的缺點(diǎn)當(dāng)中個性化優(yōu)點(diǎn)加以縱然。

二、新的課程模式流于形式

傳統(tǒng)的課程模式多以教師為主導(dǎo)、高系統(tǒng)性、高結(jié)構(gòu)化。新《綱要》的教育理念沖擊著幼兒園教育，以新理念改革傳統(tǒng)的幼兒園課程勢在必行。新的課程模式更游戲化和綜合化。它更強(qiáng)調(diào)以幼兒為主體，讓幼兒探索，操作在前，總結(jié)在后，教師起觀察引導(dǎo)的作用。但在許多觀摩活動及平日教學(xué)活動中，我們可以發(fā)現(xiàn)新的課程形式趨于模式化了，教師覺得只要讓幼兒探索，操作在前就可以了，忽視了引導(dǎo)的作用了。例如，在大班科學(xué)游戲《沉浮》中，教師提供鐵珠、乒乓球、塑料船等豐富的材料讓孩子操作并做記錄“什么物體浮起來？什么物體沉下去？”卻忽略了調(diào)動和啟發(fā)孩子們積極主動地思考：“怎樣讓浮起來物體沉下去？怎樣讓浮起來物體沉下去？”。而在課程改革的驅(qū)動下，綜合活動成為主流，活動變成了各領(lǐng)域內(nèi)容的大拼盤。例如，中班活動《顏色寶寶捉迷藏》中，教師為了整合常識和數(shù)學(xué)領(lǐng)域，還讓孩子逐一分辨紅、黃、綠色、讓孩子們重復(fù)點(diǎn)數(shù)1、2、3。這些課程忽略了對幼兒的啟發(fā)和思維能力的培養(yǎng)，表面上用了新的課程模式，可是流于形式，并能達(dá)到真正的作用。

三、低估了學(xué)科教學(xué)的獨(dú)特功能

在課程改革的浪潮中，幼兒園課程結(jié)構(gòu)更多趨向綜合（主題）實(shí)踐活動的開展。部分教師在實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)過程中，忽略知識對兒童發(fā)展的重要性，要知道“知識在兒童的知識總量中雖然只占很小的一部分，但對他們的智力發(fā)展卻具有決定性影響?！鼻疤K聯(lián)學(xué)前教育專家烏索娃認(rèn)為，要使兒童掌握復(fù)雜知識，則必須經(jīng)過專門的作業(yè)教學(xué)（即學(xué)科教學(xué)）。學(xué)科教學(xué)在幼兒園課程結(jié)構(gòu)中承擔(dān)無法被替代的教育任務(wù)，發(fā)揮著幫助幼兒組織、提升簡單知識的獨(dú)持功能。如：內(nèi)容上，學(xué)科課程是對各種歷史文化遺產(chǎn)精華的提煉，是結(jié)合兒童身心發(fā)展規(guī)律形成的富有邏輯的知識體系。知識的系統(tǒng)化，將使幼兒的舊經(jīng)驗(yàn)在新的理解上得以重構(gòu)。能生成新知識，促進(jìn)知識的遷移和應(yīng)用，提高幼兒的思維水平，從而促進(jìn)智力的發(fā)展?？梢姡瑢W(xué)科課程在現(xiàn)代幼兒教育中仍占有一席之地，關(guān)鍵是在我們?nèi)绾握莆掌涮攸c(diǎn)并靈活有效的運(yùn)用在幼兒教育中。

四、園本課程的開發(fā)舉步維艱

新課程改革加強(qiáng)了國家課程、地方課程和園本課程三級課程的研討力度。三級課程管理給予了地方和幼兒園更多的自。目前，園本課程開發(fā)的概念和重要性已經(jīng)不再是人們關(guān)注的重點(diǎn)，園本課程的開發(fā)已經(jīng)成為人們熟悉的一個名詞。園本課程開發(fā)需要對幼兒園各方面進(jìn)行分析，基于幼兒園本身的基礎(chǔ)才能開發(fā)出適宜本園的課程，這也決定了教師必須成為課程的主體。因此，園本課程的開發(fā)對教師提出了挑戰(zhàn)。它要求在課程改革中教師應(yīng)具備大量的知識和能力，這讓許多一線教師望而卻步。而園本課程還必需開展以促進(jìn)教師發(fā)展和幼兒園發(fā)展為目標(biāo)進(jìn)行的園本培訓(xùn)，還必須以幼兒園的課程資源支撐為基礎(chǔ)，它不可能憑空建設(shè)，需要一定的支持。這就強(qiáng)調(diào)在園本課程開發(fā)中，人們還需建立相應(yīng)的組織與制度，不能把關(guān)注的焦點(diǎn)還停留在理論層面。然而，許多幼兒園的管理者長期脫離教學(xué)一線，事務(wù)性工作繁雜，對于園本課程的開發(fā)缺乏思路與計劃，導(dǎo)致一個能充分體現(xiàn)幼兒園和教師首創(chuàng)精神的過程舉步維艱。

以上結(jié)合本園情況對課程改革存在問題做四點(diǎn)分析。在下面的文章中，本人將就理想的課程模式提出自己的觀點(diǎn)。

1.我們要尊重幼兒的發(fā)展，設(shè)計適齡、適度、適量的幼兒園課程，這課程是幼兒能做得到、學(xué)得會的，是他們感到有興趣的，是他們有需要的，理想的課程內(nèi)容更要注重啟發(fā)愛心、啟發(fā)思維的培育和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

2.優(yōu)質(zhì)的幼兒課程內(nèi)容應(yīng)包括：資料豐富--日常生活的常識、大自然的知識、科學(xué)的知識、環(huán)保的知識等；具體的圖畫；螺旋式的教學(xué)--除了基本的常識外，按年齡的增長，增加具趣味的新知識，可擴(kuò)闊小朋友的知識，增強(qiáng)智慧；主題教學(xué)；配合多元智能的發(fā)展。

3.優(yōu)質(zhì)課程在活動設(shè)計上應(yīng)注意幼兒的主體性的發(fā)揮，體現(xiàn)教師的引導(dǎo)作用。理想的課程應(yīng)在設(shè)計上發(fā)揮了系統(tǒng)思考的優(yōu)勢，以幼兒學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣、需要作為設(shè)計的焦點(diǎn)，用整合方法，進(jìn)行主題教育。在主題中，整合動作、認(rèn)知、語言、自我社交、情緒四方面發(fā)展目標(biāo)，制定整合網(wǎng)絡(luò)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上統(tǒng)整生活化教材、在教學(xué)中采用活動化方式，從而實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

4.理想課程模式還必需有效地實(shí)行國家、地方、幼兒園三級課程管理體制。加大幼兒園師資隊(duì)伍建設(shè)，增強(qiáng)幼兒園課程管理體制的變革，在園本課程開發(fā)方面進(jìn)行更多的理論與實(shí)踐探索。

參考文獻(xiàn)

[1]李秀.陶行知生活教育理論對適應(yīng)教育的啟示[J].安康師專學(xué)報.2004年03期.

幼兒園課程改革范文第2篇

【關(guān)鍵詞】幼兒園，課程改革，問題，趨勢

幼兒園課程是促進(jìn)兒童身心發(fā)展、實(shí)現(xiàn)兒童教育目標(biāo)的重要介質(zhì)。幼兒園課程是幼兒教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育評價的集中表現(xiàn)，是幼兒園教育現(xiàn)象中最重要、最核心的內(nèi)容。幼兒園課程改革不僅是幼兒教育改革的最佳切入點(diǎn)，同時也是幼兒教育改革的重要突破口。

一、幼兒園課程改革存在的主要問題

改革開放以來，由于國際間文化交流，國外的各種教育理論、思想也在影響著幼教的課程改革工作。如功利主義課程論、經(jīng)驗(yàn)主義課程論，人本主義的現(xiàn)代課程論等，對我國的幼兒教育影響很大，致使在幼教課程改革過程中，存在一些模糊認(rèn)識，出現(xiàn)了以下問題：

1、對幼兒園課程理解片面。重教輕保，重智輕德；多室內(nèi)教育活動，少室外游戲活動。狹隘片面地理解幼兒園的課程，機(jī)械地理解作業(yè)游戲、體育鍛煉，將課程改革引向形式化、單一化。

2、幼兒園課程改革缺乏科學(xué)性，行動帶有盲目性，沒有形成促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的課程體系。有些地區(qū)的幼兒園所謂的教育特色，是憑經(jīng)驗(yàn)工作，憑感覺摸索的，缺乏科學(xué)探索的精神，照搬現(xiàn)象嚴(yán)重。對公開教學(xué)、輔導(dǎo)報告，不加分析，盲目模仿學(xué)習(xí)。

3、幼兒園課程改革缺少理論深度，沒有相關(guān)的教育理論作支撐，往往在課程改革的形式上下功夫較多，幼兒園課程改革工作年年有新花樣，但年年都被，課改成果不易出現(xiàn)。

二、幼兒園課程改革遵循的基本原則

1、發(fā)展性原則。發(fā)展性原則是幼兒園課程改革應(yīng)遵循的第一原則。在改革過程中要充分考慮兒童的發(fā)展特點(diǎn)，要使兒童成為課程的真正主人。同時既要了解兒童的一般發(fā)展水平和個體之間的差異，又要了解兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平以及將來發(fā)展的可能性等。在選擇課程類型和確定課程內(nèi)容時，要符合幼兒身心發(fā)展的切實(shí)需要，符合兒童認(rèn)知發(fā)展水平。在編排活動內(nèi)容和組織活動方式上，要從兒童已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，要能夠吸引兒童的學(xué)習(xí)興趣，滿足兒童對課程活動的欲望。

2、整體優(yōu)化原則。整體優(yōu)化原則是指在幼兒園課程內(nèi)容選擇時，既要充分需要考慮選定的內(nèi)容在整個課程體系中的地位和作用，又要考慮選定的課程內(nèi)容與其它課程內(nèi)容之間有何聯(lián)系等。此外，樹立幼兒園課程改革的整體現(xiàn)念，還要將隱性課程考慮在內(nèi)，注意顯性課程與隱性課程的有機(jī)結(jié)合。

3、活動性原則。堅持活動性原則要注意以下幾個方面：第一，給幼兒提供充分操作的機(jī)會。第二，為幼兒的操作活動創(chuàng)設(shè)必要的環(huán)境。第三，對幼兒的活動加強(qiáng)指導(dǎo)。對幼兒活動的指導(dǎo)，既表現(xiàn)在對兒童活動的直接指導(dǎo)，也可表現(xiàn)在對兒童活動的間接指導(dǎo)。

4、模式多樣化原則。模式多樣化原則是指編制幼兒園課程時內(nèi)容和模塊的多元組合，具體的表現(xiàn)為課程設(shè)計模式組合方式和組合程度的多樣性，各個領(lǐng)域類型之間組合方式和組合程度的多樣性，各個領(lǐng)域內(nèi)部組合方式的多樣性。

三、幼兒園課程改革發(fā)展的五種趨勢

幼兒園課程改革的發(fā)展趨向，取決于幼兒園教育的目的，反映社會對受教育者的要求。這些目的是受普遍的和最終的目的所制約的，而這些普遍的和最終的目的基本上又是由社會確定下來的?；诋?dāng)前幼兒園課程改革存在的問題及改革原則，本文認(rèn)為幼兒園課程改革具有五種發(fā)展趨勢：

1、課程方案多元化。所謂幼兒園課程方案，一般是指幼兒園按照教育目標(biāo)和幼兒發(fā)展的特點(diǎn)與需要，根據(jù)本園的實(shí)際狀況和課程資源條件，對本園的課程內(nèi)容、課程方法、課程編制、課程管理等方面的改革實(shí)踐進(jìn)行梳理和整合，在此基礎(chǔ)上形成一套課程認(rèn)知表達(dá)方式。課程方案多元化是來自不同文化的方案開發(fā)主體的反映。在一個最佳課程方案中，我們希望看到的是社區(qū)、教育管理者、幼兒教育專家、幼兒自身、幼兒家長的共同參與，傾聽來自不同主體的聲音，在這種多樣的主體中也體現(xiàn)著文化的多元化。幼兒在課程開發(fā)中既是主體又是客體。長期以來，幼兒都沒有被看作是課程方案開發(fā)的主體，這是兒童文化在課程中缺失的一種表現(xiàn)，也是化強(qiáng)壓兒童文化的一種表現(xiàn)，兒童也是一個個體，他有自己的思想，有獨(dú)立的人格，有自己的需要等等，在課程方案開發(fā)中，我們不能忽視幼兒這個主體，否則，我們將失去課程開發(fā)的生長點(diǎn)。

2、課程內(nèi)容生活化。2001年，我國出臺了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，其中明確提出了注重幼兒生活、回歸幼兒生活的重要理念。因此，幼兒園課程內(nèi)容生活化有兩點(diǎn)內(nèi)涵：第一，幼兒園課程內(nèi)容的生活化。主要是指幼兒園課程內(nèi)容要圍繞兒童當(dāng)下的生活展開，是兒童力所能及，又指向兒童發(fā)展的。在這里強(qiáng)調(diào)幼兒園的課程應(yīng)該以幼兒生活為基點(diǎn)，以幼兒生活中常見的事物、事件、現(xiàn)象等為題材編排課程，這是課程借用生活的一種表現(xiàn)。第二，幼兒園的生活就是課程。目前，國內(nèi)很多幼兒教育專家認(rèn)為，兒童的日常生活就是課程，兒童生活本身就有很大的研究價值和應(yīng)用價值。

幼兒園課程是促進(jìn)兒童身體和心靈、認(rèn)知和情感等方面全面和諧發(fā)展的中介與橋梁，因此，要求幼兒園課程內(nèi)容改革要體現(xiàn)生活化。幼兒園課程內(nèi)容主要是一些基本的生活常識、口頭語言、行為習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣、淺顯的數(shù)學(xué)知識、基本的科學(xué)常識，以及一些音樂、體育、美術(shù)活動。這些課程內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)是給予兒童身心發(fā)展水平而確定的，主要來源于兒童的現(xiàn)實(shí)生活，與兒童的生活密切相關(guān)。它并不是以知識的嚴(yán)密邏輯性組織起來的學(xué)科，而是以幼兒的生活邏輯組織起來的感性的、多樣化的一日活動。

3、課程實(shí)施游戲化。在幼兒園課程實(shí)施游戲化方面，教師們要改變這種二元對立的觀點(diǎn)，走向生成，在課程與游戲之間找到兩者的平衡點(diǎn)。把經(jīng)驗(yàn)納入課程設(shè)計之中，這就要求改變第一種定義中只關(guān)心“教什么”的觀點(diǎn)，要求考慮到教學(xué)的方式、課程實(shí)施的方式，經(jīng)驗(yàn)是由活動獲得的，是主客體相互作用的產(chǎn)物，而在幼兒的諸多活動中，游戲是幼兒最喜歡的。所以，持有經(jīng)驗(yàn)說這種課程觀對課程實(shí)施的游戲化有促進(jìn)作用。幼兒園游戲是一種“教育活動”，是幼兒在社會文化背景下主動地構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動，應(yīng)該被納入幼兒園教學(xué)活動范疇，受教育目的規(guī)范。因此，也不能盲目崇拜游戲，使所有的幼兒教育工作都圍繞游戲轉(zhuǎn)，忽視教學(xué)、忽視教師的作用，我們提倡課程游戲化，但決不是要求課程從屬于游戲，而偏離了教育目的的規(guī)定。游戲化的自由自覺并不是指在教育活動中放任幼兒的自發(fā)自由，教師要為幼兒創(chuàng)造良好的游戲條件。

4、課程活動的個性化。在幼兒園中，個性化教育的呼聲更加強(qiáng)烈，教師們認(rèn)為兒童都是有差異的，兒童的生理與心理特征以及家庭背景等因素共同形成了他們之間的不同特點(diǎn)。適應(yīng)兒童的發(fā)展不僅要面對他們現(xiàn)有的差異，在讓兒童擁有“幸福、美好的”童年生活的同時，更要讓他們形成影響終生的良好品質(zhì)。適應(yīng)每個孩子的教育不是劃一的教育或者模式化的教，把孩子當(dāng)作統(tǒng)一的模式的“產(chǎn)品”來“生產(chǎn)”的教育無論如何也不能完成促進(jìn)兒童富有個性化發(fā)展的任務(wù)。因此，幼兒園課程也在強(qiáng)調(diào)個性化，要求課程的設(shè)計要盡可能的滿足不同幼兒的需要，促進(jìn)每個幼兒的發(fā)展。

5、課程建構(gòu)的園本化。園本課程是與普適性的國家課程、地方課程相對而言的課程形式，它強(qiáng)調(diào)幼兒園擁有課程決策權(quán)這個基本前提之后，其自主的課程開發(fā)所產(chǎn)生的結(jié)果——符合幼兒園實(shí)際和幼兒需要的課程。這種自行制定的園本課程，既可是宏觀的完整課程方案或體系，也可是一次教育教學(xué)活動的具體設(shè)計。各個幼兒園會因辦園背景、社會環(huán)境、師資力量等條件的各自差異，形成自己獨(dú)特的園本課程。園本課程是在克服國家課程諸多弊端的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種課程形式。園本課程避免了國家課程與地方教育需求之間的脫節(jié)，國家普適性的幼兒園課程是面向全國各地的，但是各個地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展水平和趨勢不同，導(dǎo)致幼兒園課程很難全面顧及不同地區(qū)的教育需求，導(dǎo)致幼兒園課程的一元化，不利于課程多元化的發(fā)展，難于取長補(bǔ)短。

園本課程是根據(jù)幼兒園自身的條件、師資力量、園內(nèi)環(huán)境、本園幼兒的特點(diǎn)等依據(jù)來考慮如何建設(shè)幼兒園課程，這就避免了課程建設(shè)的盲目性，避免忽視本園辦園條件、幼兒自身特點(diǎn)等因素，有利于幼兒園課程建設(shè)的發(fā)展。園本課程的開發(fā)還避免了教師教育勞動的重復(fù)性。以往在國家課程的指導(dǎo)下，教師就是要完成上級規(guī)定的教育任務(wù)，教師成了傳達(dá)上級指令與教育幼兒的中介，沒有投入自身的認(rèn)識、理解，沒有促進(jìn)自身專業(yè)化的發(fā)展，而在園本課程的開發(fā)過程中，教師處于課程開發(fā)的核心地位，教師不再僅僅是課程的實(shí)施者，他們要帶著自己對兒童和課程的理解、經(jīng)驗(yàn)來生成和運(yùn)用課程，要積極主動地參與課程的設(shè)計、實(shí)施、評價等過程，教師在此過程中能夠獲得工作的滿足感和成就感，從而提高教師工作的積極性，同時也促進(jìn)了教師專業(yè)化的成長。

參考文獻(xiàn)：

[1]約翰遜等著，華愛華、郭力平譯.游戲與兒童早期發(fā)展[M].華東師范大學(xué)出版社，2006.

[2]虞永平.學(xué)前課程的多視角滲透[M].江蘇教育出版社，2006.

幼兒園課程改革范文第3篇

幼兒園教育活動設(shè)計課程以理論知識為基礎(chǔ)，以案例教學(xué)為重點(diǎn)，主要為了培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際工作的能力。幼兒園教育活動設(shè)計課程在幼兒園教育中占據(jù)著重要的地位，但此課程在改革中存在較多問題，本文對此課程在改革中存在的問題進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的解決方法，希望對此課程的改革能有一定的幫助作用。

一、課程改革中存在的問題

1.對課程的屬性定位不清

幼兒園教育活動設(shè)計課程具體包括了幼兒園教育活動與幼兒園課程、幼兒園活動環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園教育活動設(shè)計概述、幼兒園活動設(shè)計中的目標(biāo)分析及幼兒園教育活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)五大部分。對于幼兒園教育活動設(shè)計與五大部分之間的關(guān)系，不同的學(xué)校有不同的意見，有的學(xué)校認(rèn)為幼兒園教育活動設(shè)計課程應(yīng)該是五大部分所包含的全部課程，而有的學(xué)校認(rèn)為幼兒園教育活動設(shè)計只講解幼兒園教育活動設(shè)計這門綜合性的課程，而舍棄了另外四大部分的課程。因此，課程定位的準(zhǔn)確與否，嚴(yán)重影響著改革的順利進(jìn)行。

2.理論和實(shí)踐的比重不合理

在現(xiàn)代的教育學(xué)中，強(qiáng)調(diào)理論課程與實(shí)踐相結(jié)合，把學(xué)到的知識能直接運(yùn)用到實(shí)際生活中。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可知，大部分高校的學(xué)前教育專業(yè)都把重心放到了理論知識上面，實(shí)踐活動舉行較少。無論是選擇哪種類型的教材，其重點(diǎn)都是理論知識的學(xué)習(xí)，而非理論知識的應(yīng)用。另外，由于學(xué)校每年的擴(kuò)招導(dǎo)致實(shí)踐基地嚴(yán)重缺乏，為了彌補(bǔ)實(shí)踐基地的不足，學(xué)校只能重視理論知識的學(xué)習(xí)，減少理論知識的實(shí)際應(yīng)用，不利于學(xué)生知識應(yīng)用技能的提高。

3.課程與教材的主次不明確

課程與教材有本質(zhì)上的區(qū)別，課程是教師所講授的各門學(xué)科和有計劃、有層次的教育活動，是為了實(shí)現(xiàn)教育的目的而選擇的合適的教育內(nèi)容；教材是為了講解課程所使用的工具如課本、講義、教學(xué)資料等。教師在教學(xué)過程中總是不能明確課程和教材的主次P系，在教材選擇時就會出現(xiàn)許多問題，如選擇的教材內(nèi)容偏離課程，選擇的教材內(nèi)容太難于理解，選擇的教材脫離實(shí)際生活，都不適用于教學(xué)，因此，教師在選擇教材前應(yīng)對課程進(jìn)行充分的研究，以確保選擇教材的合理性。

二、促進(jìn)改革的方法及策略

現(xiàn)代幼兒園教育活動設(shè)計課程改革中存在的問題主要有對課程的屬性定位不清、理論和實(shí)踐的比重不合理、課程與教材的主次不明確等，繼而提出一些促進(jìn)改革的方法與策略，下面對其進(jìn)行詳細(xì)的闡述。

1.轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

教師要提高自己的知識水平，對現(xiàn)代課程理論知識的學(xué)習(xí)與強(qiáng)化十分重要。在自己的知識庫足夠豐富的基礎(chǔ)上才能對課程有更深入的了解，對教學(xué)內(nèi)容和方向有足夠的把握，才能把知識更加完整地傳授給學(xué)生。比如幼兒園課程理論從課程的內(nèi)容、實(shí)施、目標(biāo)等方面，完整闡述了幼兒園怎樣教、教什么的一系列問題，并結(jié)合了多個教育實(shí)際案例對教學(xué)中遇到的問題進(jìn)行分析，從而總結(jié)了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以供廣大教師參考。

2.平衡理論與實(shí)踐的比重

在幼兒園教育活動設(shè)計課程改革中要平衡理論與實(shí)踐的比重，在重視理論知識講解的同時，也要注重理論知識在實(shí)踐過程中的應(yīng)用。雖然，高校由于擴(kuò)招使得實(shí)踐基地嚴(yán)重不足，但是應(yīng)該利用好僅有的實(shí)踐基地進(jìn)行理論知識的應(yīng)用，高?？梢园凑漳昙壱约皩I(yè)對實(shí)踐基地進(jìn)行資源配置，讓每個學(xué)生都能接觸到實(shí)踐基地，更好地理解實(shí)踐的重要性。另外，國家應(yīng)加大對高校建設(shè)的資金投入，大力支持高校實(shí)踐基地的建立，高校應(yīng)對國家投入的資金實(shí)行有效的利用，做到專項(xiàng)資金專項(xiàng)使用，不能轉(zhuǎn)移使用。

3.優(yōu)化教學(xué)資源

教學(xué)資源除了傳統(tǒng)的課本、講義外，還包括實(shí)際生活素材、多媒體素材等，在教學(xué)過程中都可以使用。教師在教學(xué)過程中應(yīng)該優(yōu)化教學(xué)資源，運(yùn)用多種教學(xué)素材激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，比如可以使用一些學(xué)生喜歡的圖片、視頻、音樂等形式來體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，幫助同學(xué)們理解較為深奧的理論知識。教師也可以根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)編制符合學(xué)生學(xué)習(xí)使用的教材，比如可以在教材中設(shè)計一些由學(xué)生自己完成的表格，有《課程活動內(nèi)容與方法》《活動工作評價表》等；教師還可以在教材中加入一些具體的實(shí)踐環(huán)節(jié)，且根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容來設(shè)置學(xué)生需要完成的個人或小組任務(wù)，并且學(xué)生之間可以相互打分評判，提高了學(xué)生參加任務(wù)的積極性，且直接引導(dǎo)了學(xué)生的實(shí)踐活動。另外高校也可以組織學(xué)生到幼兒園參觀學(xué)習(xí)，體驗(yàn)實(shí)際的幼兒教學(xué)，對了解幼兒的思維習(xí)慣、生活方式有重大的幫助，為以后的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。

幼兒園課程改革范文第4篇

學(xué)前教育是啟蒙教育，是基礎(chǔ)教育的奠基階段，啟蒙教育的成功與否，關(guān)鍵在于幼兒園保教人員保教水平的高低。隨著國家、省、市各級政府對學(xué)前教育的高度重視以及相關(guān)政策的扶持，各地學(xué)前教育事業(yè)得到空前的發(fā)展。這利好于廣大農(nóng)村兒童，同時利好于高職學(xué)前教育專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展和畢業(yè)生的就業(yè)。

以陜西安康市為例，2005年，全市學(xué)前教職工總數(shù)1 003人，其中專任教師689人；到2010年，全市學(xué)前教職工達(dá)3 094人，專任教師1 984人，五年間增加了2倍。截至2011年底，全市有幼兒園294所（安康城區(qū)25所，縣城30所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)142所，農(nóng)村97所），其中公辦幼兒園101所。有3—6歲幼兒89 502人，在園61 591人（其中在小學(xué)附設(shè)學(xué)前班就讀25 473人），全市幼兒園師生比為公辦園1：13.7、民辦園1：10.4，超過國家要求的師生比1：6—7的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)安康市學(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，全市近9萬名學(xué)前三年適齡兒童，按三年后75%入園，還需補(bǔ)充近7 000名保育人員。在全市幼兒園中，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的專任教師僅占26.2%[1]，農(nóng)村幼兒園教師大部分是小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師，年齡偏大，缺乏對學(xué)前教育理論與實(shí)踐的了解[2]，以安康市石泉縣長安幼兒園為例，該園有22名職工，僅3名畢業(yè)于幼教專業(yè)，其余均來自轉(zhuǎn)崗人員或臨時聘用人員。

安康市相關(guān)部門2011年抽查8所農(nóng)村幼兒園發(fā)現(xiàn)，幼兒園食品儲藏室、校舍等均無防鼠等設(shè)施，不少幼兒園幼兒使用的毛巾、水杯沒有個人標(biāo)識，混雜使用。餐飲用具擺放零亂，直接暴露在無防護(hù)的房間內(nèi)。此外，幼兒“三餐一點(diǎn)”中，各營養(yǎng)素搭配不當(dāng)，沒有科學(xué)的食譜安排。私人投資建設(shè)的村幼兒園刻意追求經(jīng)濟(jì)效益，不設(shè)保健室，未按要求配備專職保健人員，幼教從業(yè)人員個人衛(wèi)生不佳，教學(xué)、生活場所安全設(shè)施不到位，保教工作隱患多。

從以上情況我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著幼兒園數(shù)量的擴(kuò)張，帶來專業(yè)教師嚴(yán)重不足，托幼機(jī)構(gòu)強(qiáng)調(diào)的“保中有教，教中有保，保教結(jié)合”沒有在基層幼兒園工作中得到落實(shí)，掌握學(xué)前兒童衛(wèi)生保健知識和技能的人員嚴(yán)重不足，學(xué)前兒童的身心健康令人擔(dān)憂。

一、高職學(xué)前兒童衛(wèi)生保健課教學(xué)現(xiàn)狀

1.高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生現(xiàn)狀

隨著高等教育的普及，本科院校的擴(kuò)招，流向高職的學(xué)生每況愈下。高職高專錄取學(xué)生的分?jǐn)?shù)無高分可言，且分?jǐn)?shù)呈逐年下滑的趨勢。以陜南部分高職為例，只能在省定最低錄取分?jǐn)?shù)線邊緣錄取學(xué)生，且只能完成招生計劃的60%左右。招錄的初中畢業(yè)五年制學(xué)生，基本上是無法升入高中學(xué)習(xí)的學(xué)生?！叭曛啤钡闹袑Ｉ怯小皢栴}”的雙差生。除高職學(xué)生外，三年制中專、五年制大專的很大一部分學(xué)生文化基礎(chǔ)較差，特別是理科學(xué)習(xí)基礎(chǔ)更差。很多學(xué)生沒有學(xué)習(xí)過《生物學(xué)》、《生理衛(wèi)生》課，聽課吃力，學(xué)習(xí)缺乏主動性、自覺性，學(xué)習(xí)目的不明。加之來自社會、家庭等方面的影響，不少學(xué)生出現(xiàn)不同程度的心理障礙。面對來自家庭、社會的壓力，許多學(xué)生自暴自棄，放學(xué)上網(wǎng)、上課睡覺，作業(yè)不交，考試不到等。王建安：從幼兒園數(shù)量擴(kuò)張談高職兒童衛(wèi)生保健課程教學(xué)改革十堰職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報 2012年第4期 第25卷第4期

2.高職學(xué)前兒童衛(wèi)生保健課的現(xiàn)狀

學(xué)前兒童衛(wèi)生保健是學(xué)前教育專業(yè)必修的專業(yè)課程。開設(shè)本課程的目的是幫助學(xué)生理解學(xué)前兒童衛(wèi)生保健工作在學(xué)前教育中的重要意義和作用；了解學(xué)前兒童解剖生理的特點(diǎn)及生長發(fā)育規(guī)律；掌握托幼機(jī)構(gòu)各項(xiàng)衛(wèi)生要求及衛(wèi)生保健工作的技能；能運(yùn)用所學(xué)的理論知識有效地對幼兒進(jìn)行保健工作，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展[3]。

從高職學(xué)前教育實(shí)踐中看，從事教學(xué)的師資隊(duì)伍專業(yè)知識優(yōu)良，但教師講課的主要模式還是沿用課堂講授（盡管使用多媒體講授），缺少在實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)中面對面的傳授?，F(xiàn)行可選用的教材相對較少，教材內(nèi)容理論化程度高，切合實(shí)際需要的內(nèi)容少。教材對中國各地特別是貧困地區(qū)的社情掌握不多，教材案例的安排沒有與農(nóng)村、特別是貧困山村的實(shí)際進(jìn)行很好地對接，教材內(nèi)容面面俱到，取舍不當(dāng)。另一方面，由于很多高職是由中專合并組建而成，“雙師型”教師不足，很多專業(yè)教師缺少幼兒園衛(wèi)生保健工作的實(shí)踐，特別是對現(xiàn)階段農(nóng)村幼兒園衛(wèi)生保健工作現(xiàn)狀了解不多，缺少應(yīng)對幼兒園衛(wèi)生設(shè)備不足情況下，如何因地制宜做好幼兒衛(wèi)生保健工作的辦法。因此，學(xué)生普遍感到該課程內(nèi)容較散，針對性差，學(xué)習(xí)起來比較困難。

盡管各高職院校都按教學(xué)要求組織安排學(xué)生到幼托機(jī)構(gòu)（如幼兒園）進(jìn)行保育見習(xí)，但見習(xí)學(xué)生多、見習(xí)時間短，加之來自幼兒園方面對實(shí)習(xí)生的種種限制，造成學(xué)生動手實(shí)踐的機(jī)會少，大多數(shù)學(xué)生見習(xí)后都感到收獲不大，所學(xué)的理論知識沒有得到實(shí)踐的驗(yàn)證。因此，學(xué)生保教結(jié)合的意識和能力沒有得到強(qiáng)化。

二、高職學(xué)前兒童衛(wèi)生保健課改革探索

1.對高職生進(jìn)行職前教育

任課教師要以國家大力發(fā)展學(xué)前教育的政策為指導(dǎo)，分析當(dāng)前就業(yè)有利形勢，激勵學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，抓住就業(yè)機(jī)遇，以過硬知識與技能，應(yīng)對職業(yè)挑戰(zhàn)。通過課程教學(xué)使學(xué)生認(rèn)識到幼兒園保育工作對幼兒身心健康成長的重要性，培養(yǎng)其高度的事業(yè)心和責(zé)任感。強(qiáng)化學(xué)生從業(yè)的“四心”培養(yǎng)，對學(xué)前兒童懷有“愛心”，對學(xué)前兒童保育工作有“耐心”，對幼兒園保育崗位工作要“細(xì)心”，對幼兒園保育工作崗位有“責(zé)任心”[4]。

2.培養(yǎng)學(xué)生對課程的興趣

《學(xué)前兒童衛(wèi)生保健》是學(xué)前教育的專業(yè)課程。這門課學(xué)得如何，將直接影響到學(xué)生對其他專業(yè)課的學(xué)習(xí)。本門課程涉及生物、醫(yī)學(xué)、化學(xué)等方面很多知識，不少學(xué)生剛開始接觸這門課時有抵觸情緒，一是自感生物學(xué)基礎(chǔ)差，二是認(rèn)為自己將來承擔(dān)的是教學(xué)任務(wù)，學(xué)不學(xué)這門課程不重要。因此，在教學(xué)前要對學(xué)生進(jìn)行幼兒園工作職責(zé)的教育，使學(xué)生明確幼托工作是保中有教，教中有保，保教結(jié)合，強(qiáng)調(diào)保證幼兒身心健康是學(xué)前教育教師的重要責(zé)任。同時，把激發(fā)學(xué)生對學(xué)前兒童衛(wèi)生保健學(xué)習(xí)的興趣作為教學(xué)的突破口。通過制作PPT、放映幼兒園一日生活錄像片吸引學(xué)生，把教、學(xué)、做、用結(jié)合起來，從而激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣。如談到營養(yǎng)問題，請學(xué)生結(jié)合自身對營養(yǎng)的理解，講自己如何科學(xué)地加強(qiáng)飲食營養(yǎng)。教學(xué)過程中教師要善于結(jié)合生活講事例，如利用蛋白質(zhì)互補(bǔ)作用原理，教學(xué)生制作 “五谷豆?jié){”的方法、教學(xué)生食療美容等；結(jié)合“兒童生理疾病及其預(yù)防”的教學(xué)，給學(xué)生傳授保健的小方法，如“擤鼻的學(xué)問”、“吃香蕉防便秘”、“用傷濕止痛膏防治凍瘡”等。學(xué)以致用，能激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)《學(xué)前兒童衛(wèi)生保健》的興趣，學(xué)習(xí)的熱情自然得到有效的提升。

3.編寫補(bǔ)充教材充實(shí)教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)國家發(fā)展學(xué)前教育的總體戰(zhàn)略，農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展是重中之重，為此，要根據(jù)我國農(nóng)村實(shí)際，有針對性地編撰補(bǔ)充教材內(nèi)容，使學(xué)生真正了解村辦幼兒園的實(shí)際，如何在辦園硬件不達(dá)標(biāo)、軟件不夠的情況下當(dāng)好幼兒園的兼職“營養(yǎng)師”、“護(hù)理員”、“衛(wèi)生員”。如何因地制宜地用“土辦法”取得衛(wèi)生保健實(shí)效等。這些內(nèi)容貼近生活、貼近現(xiàn)實(shí)，可操作性更強(qiáng)，使學(xué)生能從容地面對實(shí)習(xí)和今后的工作。

4.加強(qiáng)教師的實(shí)踐鍛煉

在完成教學(xué)任務(wù)的同時，高職院校要保障專業(yè)教師每學(xué)年有深入各類幼兒園實(shí)踐和調(diào)研時間，除給予資金上的支持外，各高校應(yīng)對專業(yè)教師的實(shí)踐和調(diào)研提出要求，明確課題，明確目標(biāo)。使專業(yè)教師成為理論教學(xué)的傳授者、教育實(shí)踐的導(dǎo)引者，做名副其實(shí)的“雙師型”師長。

三、結(jié)語

服務(wù)于基層、服務(wù)于學(xué)生的就業(yè)是辦好高職學(xué)前教育專業(yè)永恒的主題。面對農(nóng)村幼托機(jī)構(gòu)的不斷擴(kuò)充，只有把握幼兒園發(fā)展中的需要，改進(jìn)培訓(xùn)模式，注入基層工作所需，高職學(xué)前教育才能有所發(fā)展，高職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的路子才能越寬，才能越受歡迎。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 安康市人大常委會.關(guān)于學(xué)前教育工作情況的視察報告[EB/OLJ].安康人大網(wǎng)， 2011128.

[2] 崔玉良 王來平. 農(nóng)村幼兒園教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀調(diào)查及對策思考[J].幼兒教育，2011（Z6）：4144.

幼兒園課程改革范文第5篇

關(guān)鍵詞：幼兒園課程；課程開發(fā)；創(chuàng)生性取向；再生性取向

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）09-0132-03

2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）規(guī)定了幼兒園總的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和實(shí)施原則，要求地方政府制定指導(dǎo)意見，以幼兒園為主確定自己的課程。至此，我國幼兒園課程的價值取向由以往強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識和技能轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得。這一轉(zhuǎn)向使幼兒園課程管理由注重課程的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為注重幼兒園課程開發(fā)和發(fā)展的多元化和自主性。

基于這種轉(zhuǎn)向，很多幼兒園開始致力于開發(fā)富有本園特點(diǎn)的課程，并將幼兒園自主確定的課程稱為“園本課程”（為有別于基礎(chǔ)教育課程改革所提出的“校本課程”，“園本課程”成為人們約定俗成地稱呼幼兒園課程改革的一個特定稱謂）。“園本課程”也成為新一輪幼兒園課程改革在課程管理層面上的導(dǎo)向，成為幼兒園課程改革的重要方向。而幼兒園課程改革如何才能做到卓有成效，不僅要考慮課程改革的現(xiàn)實(shí)可能性和實(shí)際可行性，更要根據(jù)幼兒園所擁有的實(shí)際條件，把握好改革的度與方式。

一、幼兒園課程開發(fā)的兩種取向

幼兒園自主確定的課程，是在《綱要》總的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和實(shí)施原則指引下，立足本園幼兒特點(diǎn)、環(huán)境條件，以幼兒園為主體，以滿足幼兒的學(xué)習(xí)需求為宗旨而開發(fā)和實(shí)施的課程。

有學(xué)者認(rèn)為，課程開發(fā)可以是對其他層級課程的選擇、修正，也可以是新的課程創(chuàng)新。有學(xué)者進(jìn)一步指出，課程開發(fā)有兩種取向：一種取向是根據(jù)本校學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀、特點(diǎn)及現(xiàn)實(shí)需求等開發(fā)的超越國家課程與地方課程所及范圍的、具有獨(dú)特新異性的，符合本校學(xué)生實(shí)際水平且能體現(xiàn)學(xué)校特色的新課程，這種課程開發(fā)形式被稱為“創(chuàng)生性課程開發(fā)”，“創(chuàng)生性課程開發(fā)”解決的是“從無到有”的問題，其產(chǎn)品具有原創(chuàng)性與學(xué)校本位性。另一種取向是根據(jù)本校學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀、特點(diǎn)及現(xiàn)實(shí)需求對國家和地方課程進(jìn)行的選擇、修正，或稱之為適應(yīng)性改造。這種課程開發(fā)形式被稱為“再生性課程開發(fā)”。而“再生性課程開發(fā)”解決“從一般到特殊、化共性為個性”的問題，這種課程開發(fā)形式所形成的產(chǎn)品具有再創(chuàng)性與學(xué)生本位性。

對幼兒園課程開發(fā)而言，創(chuàng)生性取向的課程開發(fā)既要突出“原創(chuàng)性”，又要保證“園本性”。進(jìn)行該取向下的課程開發(fā)，不僅要求幼兒園整體師資水平較高、教師的課程開發(fā)能力較強(qiáng)，而且幼兒園要具備非常豐富的教育資源。再生性取向的課程開發(fā)，要立足本園幼兒發(fā)展特點(diǎn)，從所擁有的教育資源中進(jìn)行選擇、整合、延伸和拓展。有學(xué)者將其稱之為幼兒園課程的“園本化”。其實(shí)，課程的“園本化”就是要求幼兒園教師要充分利用和挖掘現(xiàn)有的幼兒教育資源（如為教師編寫的參考用書、參考資料以及兒童讀物等），通過選擇和生成兩個過程，使之逐漸成為適合本園幼兒的課程。

通過上述對比可以看出，兩種取向下的課程開發(fā)對課程開發(fā)者而言，最大的考驗(yàn)在于開發(fā)者的專業(yè)水平和課程開發(fā)能力。而歷年來，我國幼兒園課程改革在實(shí)踐層面上出現(xiàn)的種種問題與師資水平有很大的關(guān)聯(lián)，可以說，在一定程度上，師資水平已經(jīng)成了決定幼兒園課程改革成敗的關(guān)鍵因素。雖然，近些年來，我國幼兒園師資的整體水平有了較為明顯的提高，但由于不同地域間師資水平極不平衡的現(xiàn)狀，也難以保證所開發(fā)課程的質(zhì)量。所以，幼兒園課程的開發(fā)與實(shí)施并非隨心所欲，也非一蹴而就。因此，幼兒園課程要走向多元、走向開放、走向自主絕非一日之功。一定要注意課程改革的方式與程度。對于師資條件，教育資源等各方面條件適宜的幼兒園而言，在課程專家的指導(dǎo)下，進(jìn)行“創(chuàng)生性”課程開發(fā)具有一定的現(xiàn)實(shí)可能性。而對于師資條件無保證，教育資源不充足的幼兒園而言，就不能無視自身?xiàng)l件，完全自主地去開發(fā)和發(fā)展課程，這是不現(xiàn)實(shí)的，也是不可行的。

二、幼兒園課程開發(fā)的兩種取向在實(shí)踐中存在的問題

1.創(chuàng)生性取向課程開發(fā)的本真價值被異化?！罢n程最重要的價值在于增進(jìn)個人的幸福，人是教育的出發(fā)點(diǎn)，所以課程的開發(fā)必須以人的發(fā)展為其邏輯起點(diǎn)”。因此，幼兒園課程開發(fā)應(yīng)以幼兒發(fā)展為宗旨。以促進(jìn)幼兒發(fā)展為價值訴求。然而，在實(shí)踐過程中，由于認(rèn)識上的誤區(qū)，及實(shí)踐過程中的不合理做法，幼兒園課程開發(fā)的本真價值已經(jīng)被異化了。

（1）課程開發(fā)的自淪為課程開發(fā)的隨意性。幼兒園自主確定課程使教師具備了課程決策方面的專業(yè)自，但教師課程決策和課程開發(fā)自的實(shí)現(xiàn)，必須以教師具備課程開發(fā)的專業(yè)自主能力為前提。幼兒園課程是幼兒園教育中最為繁難、最為復(fù)雜的事情之一。幼兒園課程的開發(fā)與實(shí)施，對數(shù)十年來已習(xí)慣于按統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)和材實(shí)施課程的園長和教師來講是極大的挑戰(zhàn)。一方面，很多幼兒園教師缺乏課程開發(fā)的主動性，缺乏對“園本課程”價值和意義的正確認(rèn)識；另一方面，盡管部分教師具有課程開發(fā)的主動性，但由于缺少課程理論知識和課程開發(fā)能力，在開發(fā)過程中往往力不從心。在這種情形下進(jìn)行的課程開發(fā)，往往容易盲目跟從或生搬硬套，甚至迎合市場需要隨意開發(fā)，最終無法保證課程的科學(xué)性、合理性，導(dǎo)致課程開發(fā)偏離既定目標(biāo)與要求。

（2）課程開發(fā)的自淪為迎合或應(yīng)付行政命令的工具。幼兒園自主確定課程是國家和地方政府賦予幼兒園發(fā)展與自身相適宜的課程的權(quán)利和空間，但是否進(jìn)行及能否進(jìn)行原創(chuàng)性的課程開發(fā)，應(yīng)是幼兒園量力而行的自主行為，而非外界強(qiáng)加的行政命令。然而，在自上而下的教育行政的干預(yù)下，有些幼兒園的課程開發(fā)不是出于對本園幼兒學(xué)習(xí)需求的評估，而是出于爭當(dāng)標(biāo)兵，迎合權(quán)威，獲得某種資源或政策優(yōu)勢等外部誘因，或是迫于外在的行政壓力。但不論是迎合還是應(yīng)付，都不可能保證課程改革取得可持續(xù)的發(fā)展成果。課程開發(fā)的自變?yōu)橥庠诘臋?quán)利和壓力，最終脫離幼兒園教師的專業(yè)實(shí)踐能力，這不僅加重了教師的工作負(fù)擔(dān)和精神壓力，更重要的是，在此種情況下進(jìn)行的課程開發(fā)必將降低其價值追求，容易導(dǎo)致所開發(fā)的課程質(zhì)量難盡人意，最終以犧牲幼兒發(fā)展為代價。

（3）課程開發(fā)的目標(biāo)就是自編教材。課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)是幼兒的發(fā)展。課程開發(fā)過程是一個開發(fā)與研究相結(jié)合的過程，是一個不斷改進(jìn)的過程。在開發(fā)課程的行動過程中，園長和教師要通過不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和反思問題，不斷修改和完善所開發(fā)的課程。但在實(shí)踐過程中，有些幼兒園將自編并出版教材作為課程開發(fā)的代名詞，其結(jié)果是耗費(fèi)大量的人力、物力、財力，盲目編寫教材，導(dǎo)致編寫的教材質(zhì)量差強(qiáng)人意，教師自己編制和設(shè)計的教學(xué)活動失去章法，甚至錯誤頻現(xiàn)。同時，教材匯編出版問世之日，便是園本課程開發(fā)任務(wù)完成之時的現(xiàn)象也普遍存在。如筆者在調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，在課程開發(fā)潮流盛行時期，很多幼兒園編制并出版了所謂的“園本教材”，但在后續(xù)教學(xué)中，這些材料被束之高閣，幼兒園又重新購置教材供教師和幼兒使用。這種視編寫和出版教材為課程開發(fā)的做法，不僅背離了課程開發(fā)的基本程序，而且遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了課程開發(fā)以促進(jìn)本園幼兒發(fā)展為導(dǎo)向的本真價值。

2.再生性取向下的課程未得到重視和有效實(shí)踐。李輝等學(xué)者通過對我國香港地區(qū)幼兒園課程開發(fā)的研究發(fā)現(xiàn)：“香港大多數(shù)幼兒園不具備獨(dú)立開發(fā)校本課程的能力”，他們指出，由于幼兒園課程開發(fā)“缺乏課程專家的指導(dǎo)，因此，最好的發(fā)展模式應(yīng)該是選定某種教材，然后再根據(jù)自身情況加以裁剪?！庇萦榔浇淌谝苍赋觯骸澳壳跋喈?dāng)數(shù)量的幼兒園園長和教師尚未真正達(dá)到能夠自己開發(fā)和發(fā)展課程的水平。對絕大多數(shù)師資等條件還不是很理想的幼兒園而言，應(yīng)以普適課程為基礎(chǔ)，結(jié)合自己的特點(diǎn)，適當(dāng)做一些改造，才是最好的選擇”。上述所用的“裁剪”、“改造”都表明對師資條件不理想的幼兒園應(yīng)以“再生性”取向?yàn)檎n程開發(fā)的主要方向。

然而，再生性取向的課程開發(fā)在實(shí)踐中并未得到相應(yīng)重視和有效實(shí)踐。其表現(xiàn)有以下兩個方面：

（1）很多幼兒園園長和教師極端地認(rèn)為幼兒園課程改革就是要獨(dú)創(chuàng)一門課程，并沒有將“再生性”取向作為幼兒園師資水平普遍不高的情況下，忽視了“再生性”取向在幼兒園課程開發(fā)中的地位與作用。這種片面的觀念使很多并不具備實(shí)施“創(chuàng)生性”課程開發(fā)能力的幼兒園勉為其難，不能實(shí)事求是地從教師的專業(yè)水準(zhǔn)和課程開發(fā)能力出發(fā)，鼓勵和引導(dǎo)教師觀察和研究幼兒，從幼兒的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，在所使用教材中選擇適宜的內(nèi)容，進(jìn)行有效地調(diào)整、設(shè)計和實(shí)施。

（2）“再生性”取向的課程實(shí)施首先要求教師要善于分析幼兒的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，并以此為出發(fā)點(diǎn)選擇相宜的課程內(nèi)容；其次，對不適宜的課程內(nèi)容，教師要進(jìn)行有效地改編、拓展和延伸。但筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多幼兒園教師，尤其是農(nóng)村幼兒園教師缺乏對課程內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)和再生的能力。如筆者在某所農(nóng)村幼兒園調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，該園選擇了東部某發(fā)達(dá)城市使用的致力于幼兒多元智力開發(fā)的教材，而在實(shí)踐中教師發(fā)現(xiàn)有些內(nèi)容超出了該園幼兒的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，她們不知道這些內(nèi)容該如何“教”給幼兒。由此可見，一是教師缺乏選擇適宜教材的意識與能力，他們選擇教材時，往往盲目崇拜發(fā)達(dá)地區(qū)的教材，認(rèn)為只要發(fā)達(dá)城市的幼兒園所使用的教材就是優(yōu)秀的，忽視了本地區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展現(xiàn)狀，更忽視了本園幼兒的實(shí)際情況。二是對超出本園幼兒經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容缺少改編、拓展和延伸的能力。如教師認(rèn)為教材中關(guān)于推算食品保質(zhì)期的教學(xué)內(nèi)容，對數(shù)學(xué)知識比較模糊的本園幼兒來講難度太大，自己也不知道該如何實(shí)施這樣的教學(xué)內(nèi)容。其實(shí)，關(guān)于食品保質(zhì)期，與幼兒生活相關(guān)的方面很多。如果推算食品保質(zhì)期對幼兒有難度的話，可以讓幼兒了解食品質(zhì)量是有保質(zhì)期限的，不同食品的保質(zhì)期限不同，食品存放超過保質(zhì)期不能食用，如果食用會給人的身體帶來某些危害等。據(jù)此，教師可以引導(dǎo)幼兒關(guān)注合格的食品應(yīng)該在外包裝上標(biāo)有生產(chǎn)日期、保質(zhì)期、存放條件等。從這個案例不難看出，很多時候幼兒教師缺乏對生活的關(guān)注，缺乏對教材內(nèi)容的審視和思考，對教材內(nèi)容缺乏應(yīng)有的延伸和拓展的意識。

如果幼兒園對普適性課程進(jìn)行必要的選擇、改編、拓展和延伸都無法做到，又何談以“創(chuàng)生性”取向進(jìn)行幼兒園課程的開發(fā)?？梢?，制約幼兒園課程改革的重要因素仍然在于實(shí)施課程開發(fā)者的能力。如果我們不顧能力，盲目地追求所謂的適合本園幼兒的課程，使課程實(shí)施做到“因地制宜”，符合本園、本班幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和需求就成了一句空話，就成了對幼兒發(fā)展無法兌現(xiàn)的承諾！

因此，幼兒園課程開發(fā)要在科學(xué)、合理、健康的軌道上運(yùn)行，每一位參與幼兒園課程開發(fā)的人都必須思考幼兒園課程改革的現(xiàn)實(shí)性問題。

三、對幼兒園課程開發(fā)的兩種取向的反思

1.兩種取向的課程開發(fā)都要立足于幼兒發(fā)展。幼兒園課程改革對變革幼兒園教育來講具有舉足輕重的作用，“為什么”及 “為誰”開發(fā)課程，是幼兒園課程改革的核心要素。無論“創(chuàng)生性”還是“再生性”的課程開發(fā)都要求課程開發(fā)者將課程開發(fā)的立足點(diǎn)始終放在幼兒一邊，依據(jù)幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平和身心發(fā)展需要去開發(fā)課程，只有這樣，才能使課程做到尊重幼兒活動的權(quán)益，滿足幼兒的需要，關(guān)注幼兒活動的過程，選擇適合幼兒的方式，也只有這樣，才能將對幼兒發(fā)展有價值的知識和技能呈現(xiàn)給幼兒，并不斷在幼兒感興趣的東西和幼兒應(yīng)該學(xué)的東西之間找到平衡點(diǎn)，以使幼兒在現(xiàn)在和未來都能成為既有個性又富有社會性的個體。

2.兩種取向中選擇何種取向進(jìn)行課程開發(fā)應(yīng)視教師的專業(yè)素質(zhì)而定。教師素質(zhì)是限制課程開發(fā)的首要和直接因素，課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)成效取決于教師的專業(yè)水準(zhǔn)。因此，對于幼兒園課程“怎么開發(fā)”的問題，一方面要考慮課程開發(fā)的一般步驟及相關(guān)技術(shù)問題，另一方面要全面衡量教師的專業(yè)素質(zhì)和駕馭課程的能力，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，57.5%的幼兒教師沒有修讀過課程設(shè)計，不具備綜合課程設(shè)計能力。因此，只有具備豐富的課程知識和課程開發(fā)能力的、具備研究能力和反思能力的教師才能勝任“創(chuàng)生性”取向的課程開發(fā)任務(wù)，否則課程開發(fā)將流于形式，而對于師資水平有限的幼兒園來講，進(jìn)行“再生性”的課程開發(fā)不失為一種好的選擇。筆者認(rèn)為，針對城鄉(xiāng)間、地域間、不同園所間教師專業(yè)素質(zhì)存在較大差異的情況，幼兒園要根據(jù)本園師資隊(duì)伍的專業(yè)水準(zhǔn)選擇符合本園實(shí)際情況的課程開發(fā)取向。

3.兩種取向下的課程開發(fā)都需要在實(shí)踐中不斷完善。課程開發(fā)是一個動態(tài)的、持續(xù)發(fā)展的行動過程，也是一個逐步完善的過程，必須不斷克服和消除幼兒園課程開發(fā)中出現(xiàn)的缺陷與不足，才能保證課程的科學(xué)性和合理性，為此，幼兒園必須建立規(guī)范的、自覺自律的、與園本課程的開發(fā)配套的內(nèi)部評價與改進(jìn)機(jī)制。依靠內(nèi)容評價和改進(jìn)機(jī)制進(jìn)行自覺自律的自我評價，不斷反思課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題并不斷改進(jìn)，以保證課程開發(fā)的順利、健康運(yùn)行。

參考文獻(xiàn)：