初中物理浮力的定義

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初中物理浮力的定義范文第1篇

一、公式便于物理概念的理解

初中物理定義很多、很抽象，不好理解，比如八年級剛開始學習物理，接觸到密度的定義：單位體積所含物質的多少。初學物理的學生很難理解：單位體積是什么？所含的物質的多少又是什么？定義是幫助學生解釋物理概念的，結果解釋不清楚就達不到定義的作用了。此時給學生出示用公式做的定義，結果就顯而易見了ρ=：密度就是質量與體積的比值。同樣八年級學生也對壓強的定義、壓強的作用效果或者說單位面積所受到壓力的大小無法理解而頭疼。如果用公式P=：壓力和表面積的比值。學生立馬就明白這個概念。到了九年級電學部分電壓、電阻、電功率、電能都是看不見、摸不著的抽象物理概念，幾乎所有的定義都需要使用公式讓學生更容易接受，在使用中慢慢加以體會。

比如，機械效率和功率的區別，如果用其他方法解釋可能講了半天學生沒法理解，但是利用公式就能事半功倍，兩者公式上可以看出不同P=和η=×100%，一個是所做的功與時間之比，一個是有用功與總功之比。學生記住公式便能說出兩者之間的區別。再比如阿基米德原理：浸在液體（或氣體）里的物體受到的浮力作用，浮力的大小等于被該物體排開的液體的重力。而公式：F浮=G排簡練地概括出其中的阿基米德原理，學生理解就非常簡單了。

二、公式便于了解物理量的影響因素

初中階段知道怎樣改變物理量的大小很關鍵。初中物理量本身很多，而許多物理量的影響因素又有很多，很難記憶。此時利用公式就可以簡化很多記憶過程。比如，液體壓強的影響因素是：液體的深度和液體的密度，與受力面積和方向沒有關系。如果用公式表示P液，=ρ液gh只要學生理解公式中ρ液表示液體的密度、h表示物體高度。液體的壓強大小只決定于公式中的變量，與其他沒有任何關系。

三、公式幫助學生排除實驗多變量因素的干擾

初中物理探究驗證實驗的核心思想就是控制變量法。毫不夸張地說，學不好控制變量法就做不好物理實驗。在驗證不同物質吸收熱量的能力不同的實驗中變量很多。很多變量都會影響吸收熱量的效果，比如考慮不考慮散熱問題？在用煤油和水的對比實驗中考慮不考慮濕度問題？如果逐一控制變量會使實驗難度和復雜程度增加。而沒有很好地控制變量會影響實驗結果，導致得出錯誤的實驗結論。如果我們可以通過公式Q=cmΔt，很清楚地看到影響吸收熱量的多少的主要因素有質量、初始溫度最終溫度和物質的本身屬性比熱容。所以這個實驗可以改成驗證實驗，在保證相同質量的不同物質，在初始溫度相同時，吸收相同的熱量比較它們升高的溫度。實驗的設計思路一下就清晰了。在初中物理實驗題中，學生能夠通過公式確定實驗中的主要變量有哪些，題目就簡單化了。例如，如何增大機械效率的問題？學生在設計實驗時不知道從何做起，如果能夠用公式η=×100%。可以明顯地看出機械效率的兩個影響因素是有用功和總功。從而可以降低實驗設計難度，控制總功不變的情況下，增加有用功所占的比重；控制有用功不變情況下減少總功，然后圍繞這個思路去設計實驗。

四、活學活用公式可以巧解正比和反比問題

比例問題是初中物理從性質到計算的一種過渡。中學物理中很多比例問題，比如輪船從大海駛向長江，請說出吃水深度的變化。我們可以根據阿基米德原理公式F浮=ρgv排得到。

五、活用公式幫助巧計單位和單位的換算問題

初中物理中許多單位都是復合單位，比如比熱容單位、密度單位、熱值單位、速度單位等。許多單位學生容易搞混淆，比如錯把熱量單位焦耳看成比熱容單位。如果搞清楚公式間簡單物理量的單位，那么這些符合單位也就迎刃而解了。比如比熱容的單位：J?（kg?C0）-1很不好記。但是根據比熱容求吸收熱量公式得Q=cmΔt從而可以理解為熱量的單位焦耳與溫度和質量單位之比，從而得到J?（kg?C0）-1這個單位，簡單了很多。另外，公式還可以解決復合單位換算的問題。可以通過平均速度的公式換算出1米每秒等于3.6千米每小時。

公式是物理的濃縮精華，初中學生的課業負擔比較重。讓學生巧學活學既能讓老師教得快樂，也能讓學生學得輕松，興趣高昂。活學活用公式旨在：讓學生記憶公式的同時理解物理的思維，物理量之間的關系。同時把復雜的實際問題在初中物理公式中得以簡化，讓學生從眼花繚亂的物理現象中找到探求物理本質的途徑。讓學生從冗長繁雜的物理定義和理論中找到自己能夠詮釋的方法。

初中物理浮力的定義范文第2篇

一、問題導向學習理論的內涵

問題導向學習（PBL）始于上世紀60年代的美國，先后在商業、法律、教育等各個行業得到了廣泛應用，并在跟多專家學者的研究中得到了發展。問題導向學習理論在我國的研究起步較晚，新課改后有些教師才開始采用問題來組織課堂，針對性較小，內容比較單一，應用的范圍也比較狹隘，大多僅限于課堂。

很多專家學者對問題導向學習理論進行了定義，這些定義雖然存在差異，但其核心可歸納為三個主要部分。

第一，問題導向學習理論側重以問題為學習的起點。問題導向學習理論和核心要素在于問題，它注重讓學生帶著疑問投入到學習中，將學習的過程轉化為解決問題的過程，促使學生在學到理論知識的同時也掌握相關的技能，從而提升學生的問題解決能力。

第二，問題導向學習理論側重于小組合作。當前的基礎教育中很多教師也善于利用問題來組織課堂，然而，其具體做法是提出一個問題讓全體學生解答，在解答問題的過程中學生各自為戰，這種方法不利于啟發學生的思維，促進學生成長。而問題導向學習則側重于小組合作，在實踐中，教師可讓每個小組解決不同的問題，也可給出一個問題，讓各個小組采用不同的方法來解決，如此，則有助于學生健康快速的成長。

第三，問題導向學習理論側重主體與主導的角色清晰。面對一個問題，無論問題是人為（教師）造成的，還是成長必需的，都必須由學生自主來解決，這也是問題導向學習理論的主要內容。

二、問題導向學習理論在探究教學中的應用

在實踐中，教師可將探究教學與問題導向學習進行整合，將探究的主題設計為問題，將問題視作一個課題，引導學生或在課堂上解決，或去生活中解決，以此來提升學生的問題解決能力。

以“浮力”一課為例。

在課堂開篇，筆者首先以實驗來創設課堂情境：將一個空塑料瓶放入盛滿水的盆里，此時塑料瓶會浮在水面上;而將塑料瓶灌滿水，再次放入水盆中，此時塑料瓶會沉入水底。

問題1：為什么第一次實驗塑料瓶會漂浮在水面上？而第二次則沉入水底？

引導學生進行小組討論并解答：第一次實驗中，空塑料瓶浸入水中后產生壓強，而瓶體正起到了傳遞壓強的作用，水面對瓶體產生向上的壓力，所以塑料瓶才會浮在水面上。而第二次實驗中塑料瓶里灌滿了水，則增加了它的質量，水面向上的壓力減小，則水會外溢，而塑料瓶則沉入水底。

問題2：物體在空氣中是否也會產生浮力？

演示實驗：將氫氣球放在空中，則氣球會上浮;而在氫氣球底部的繩子上系上重物，則氣球會停留在空中。

問題3：水中的浮力和空氣中的浮力有哪些共同之處？能否根據實驗總結出浮力的定義？

小組合作解答：物體在流體（包括液體和氣體）中，各表面受流體（液體和氣體）壓力的差（合力）稱作浮力。此時浮力的定義則提取出來，由此，學生也學到了關于浮力的知識。然而，知識并不代表技能，要將知識轉化為技能，教師就必須要進行進一步的引導。

例如，提取了浮力的定義后，筆者再次提問：煮餃子看似簡單，其中卻蘊含了深刻的物理原理。怎樣才能表明餃子煮熟了呢？此時很多學生都說“嘗一嘗”，而筆者告訴學生，其實還有更簡單的方法：觀察餃子在水中的狀態，煮熟的餃子會浮上水面，那是因為餃子的密度變小，體積和浮力變大。如此，學會了浮力，學生也就學會了“煮餃子”這種簡答的家務，知識也由此而轉化成為簡單的技能。

初中物理浮力的定義范文第3篇

一、微課在初中物理教學中的作用

1.激發興趣，增強信念.物理是一門具有明顯辯證性與和諧性的學科，物理知識中凝結著自然美與物理學家的智慧，但受傳統教學模式的影響，學生在學習物理時面對的是毫無生氣的定義、公式，匱乏的教學設施，限制了學生對物理知識有全面深刻的認識，導致學生缺乏對物理學科的興趣，只是被動接收教師講解的內容.隨著微課理念的提出及與初中物理課堂的有效融合，使教材中的概念和具體實驗直觀且生動地展現在學生面前，物理知識變得更加豐富有趣.通過多媒體的形象展示，有效刺激了學生的興奮中樞，激發了學生的學習興趣，滿足了學生對于探索知識的需求，進而促使學生形成堅定的學習信念.

2.針對性明顯，擴展教學空間，提高教學質量.微課的時間一般在10分鐘以下，視頻中的知識點具體且精細.由于其具有短小精湛的特點，因此便于教師制作和學生使用.微課一般是圍繞某個知識點進行單獨的分析，沒有冗雜的導入和鋪墊，突出難點、重點，針對性明顯，有利于學生理解和掌握物理知識的精髓.微課也有利于促進互動式教學模式的形成，加強師生間的溝通交流，方便學生向教師提出疑問和教師及時了解學生對知識的掌握情況，學生可以把自己遇到的問題反饋給教師，教師可以根據學生的實際需求制作微課的內容.這樣的教學模式，改變了傳統教學中教師一個個分析問題的情況，為學生提供了一個可以隨時觀看和學習的資源，使教學不再局限于正式的課堂，學生可以自由靈活地學習，擴展了物理教學空間，提高了教學效率和教學質量，從而有利于學生全面發展.

二、微課與初中物理教學有效融合

1.教師要發揮能動作用.在傳統的物理實驗教學中，教師由于擔心學生對實驗的過程不夠熟悉、不會操作，占用了大量的時間為學生分析實驗原理、講解實驗方法、正確選擇儀器等，然后讓學生進行機械實驗，不利于學生對于物理現象的理解和掌握.因此，教師要轉變傳統教學觀念，對于知識較為簡單、目的性明顯的物理實驗，大膽運用微課，讓學生在課前對實驗的內容和操作過程有所了解.這樣，教師在正式授課時可以突出重點、剖析難點，提高學生學習的自主性，從而達到優化教學資源、提高學生的物理應用水平的目的.

2.突出重點知識，預設與生成共同促進教學方式的變革.在制作微課時，教師要體現出較強的前瞻性，即教師在對學生的情況有深刻了解之后，做好預設，突出重點知識，還要兼顧學生對知識的理解程度.在制作微課前，教師要進行充分的調查，通過布置作業、訓練題等方式，對學生存在的困惑有足夠的了解.這樣，才能有針對性地創設微課.這樣的物理課堂，不再是教師導演的結果，而是由學生和教師共同創建的.在提出問題時，教師不能只是單純地為了達成自己的教學任務，而忽視學生的問題，要注重培養學生的實踐操作能力和學生對物理知識的持續性興趣.在處理學生的淺顯問題時，教師可以即時予以回答；對于復雜的問題以及需要教師深入講解的問題，教師可以制作微課，對學生進行針對性的講解和輔導；對于值得學生深入探究的問題，教師可以根據實際情況，適時地改變預設教學目標，引導學生對該問題展開深入探究.

3.融入實際性的設計.由于微課的時間要控制在10分鐘以下，因此教師要以具體物理知識的難易程度為依據，設計微課的主題和實踐操作內容.例如，在針對浮力相關知識設計微課時，教師要根據學生的興趣創設相應的情境.在微課中寫出知識的提綱，讓學生能夠盡快融入微課的氛圍中，并在微課中提出問題：浮力的概念是什么？浮力會產生怎樣的現象？浮力的方向和具體計算公式是什么？通過提出這些問題，對浮力相關知識進行分層.在精短的微課中，實際性的設計就要做到讓學生直接接觸到知識的本質，教師有針對性地對知識進行分析，從而提高教學效果.

初中物理浮力的定義范文第4篇

關鍵詞：中學物理 實驗 學生興趣 效果

所謂發散性思維就是對同一類型問題，在不同的條件下，提出多向性、多變性的解決問題的方案的思維。而初中學生由于受年齡和閱歷等方面的限制，他們的思維能力雖然已有了相當的發展，但思維形式明顯偏重于具體思維，其發散思維意識相對薄弱，因此，在課堂教學中應注意加強學生發散性思維能力的培養。實踐表明，利用初中物理實驗可引導學生廣開思路，從多個角度去觀察和分析問題，所以對初中生進行發散思維能力的培養是完全可行的。下面就如何利用初中物理實驗教學培養學生的發散思維能力來談一談本人的一些做法。

一、從基本公式、定義出發，多途徑、多方位地尋找處理實驗問題的方法

即我們實際教學中常見的“一題多解”。也就是說，在基本原理相同的前提下，從已學知識出發，盡可能地挖掘出各種直接或間接的可行的測量方法。例如，在測量固體（如：圓柱形金屬）的密度實驗中，可從公式ρ= m / V出發，用天平直接測量或用彈簧秤間接測量出物體的質量m，用刻度尺或量筒測量物體的體積V，并指導學生將這幾種方法進行組合，則測量物體密度的方法就可有四種。隨著學生物理的知識面的逐漸擴大，在學生接受了壓強、浮力的概念及杠桿原理后，可引導學生用彈簧秤進行浮力稱重法、用杠桿間接稱質量法、天平等質量法來測。不僅固體密度測量方法很多，液體密度測量方法也較多，如密度計直接測量法、海爾法（利用連通器原理）、天平等質量法、杠桿法等。最后，要注意引導學生總結歸納出這幾種方法的基本原理都依然是密度的定義式：ρ= m / V ，從而達到“殊途歸一”的效果。

二、相同實驗目的，通過變換實驗器材，引導學生變換思維觸角，將多個知識點進行相互溝通和綜合，靈活地處理問題

例如，現要求用實驗測出待測電阻RX的阻值。

1.如果給你的器材中電流表、電壓表均齊全，則可用“伏安法”來直接測量待測電阻兩端的電壓UX及通過的電流IX，后用公式 即可求得待測電阻RX 。

2.如果給你的器材中缺少了電流表、滑動變阻器，但多給了一個已知阻值的電阻R0，則要用電壓表來直接測量待測電阻兩端的電壓UX，并設法利用串聯時電流處處相等的性質來進行間接測量通過RX的電流的大小IX——串聯等流法。

3.如果給你的器材中缺少了的是電壓表、滑動變阻器，但多給了一個已知阻值的電阻R0，則要用電流表來直接測量通過待測電阻的電流IX，并設法利用并聯時各支路兩端的電壓相等的性質來進行間接測量——并聯等壓法。

初中物理浮力的定義范文第5篇

關鍵詞：物理教學;思維策略;選擇和運用

思維策略是指解決問題時所采取的總體思路，是帶有原則性的科學思維方法，是主體接觸問題或目標后的思維決策選擇。根據初中生學習物理的思維特點，選擇和運用不同的思維策略是探求解決物理問題的核心，是實現初中物理教學目標的關鍵。現結合本人多年的教學實踐，對初中物理教學中思維策略的選擇和運用進行一些粗淺的探析。

一、重視形象思維的功能，運用表象活動解決問題的思維策略

在初中物理學習中，學生的思維主要是形象思維，抽象的邏輯思維習慣尚未完全形成。所以，選擇通過表象這種形象思維的基本形式解決物理問題是符合初中生學習物理思維特點的。例如，在應用浮力和密度知識解答：“同一根密度計漂浮在甲乙兩種不同液體上時，根據密度計浸入液體中深淺程度不同判斷哪一種液體的密度大?”“同質量的實心鉛、銅、鋁、鐵球浸沒在水中時哪個受到的浮力大?”教學中若對解決問題的總體思路不加以引導，學生遇到上述問題后往往找不到恰當的方法，形不成正確的思路。教學中若能喚起學生模型表象或圖畫表象，呈現出同一密度計漂浮在甲、乙兩種不同液體中浸入一深一淺的模型及4個金屬球浸沒在水中的表象，進而運用表象進行推理和思維，問題的解決就會容易一些。對第一個問題應用二力平衡知識推理得出，密度計漂浮在甲、乙兩種不同液體中所受浮力都等于重力，再根據阿基米德原理式F浮=G排=ρ液·g·V排推理得到，F浮不變時，ρ液大的則V排小，密度計浸得淺些；ρ液小的則V排大，密度計浸得深些。對第二個問題應用密度公式ρ=m／V推理得出，質量相等的4個金屬球，密度ρ小的則體積V大，再根據阿基米德原理式得知，浸沒在同種液體中的不同物體。V排大的則F浮大，由于浸沒時V排=V物，所以，體積大的金屬球受到浮力大。學生可把解決上述問題的表象——“同個漂浮體，浸得淺的對應液體密度大；同質量的密度小的體積大，排開的液體多(浸沒時)，所受浮力大。”熟練地記在自己的腦子里，用它解決諸如“輪船從河里開到海里所受浮力改變嗎？船是浮上來一些還是沉下去一些？”等問題就容易得多，也快得多。由此可見，具不具有相應的表象，能不能夠在表象之間進行相應的推理，對初中生解決物理問題至關重要。

二、滲透抽象思維方法，運用“分析、比較、抽象、概括”方式解決問題思維策略

教學中既要重視形象思維，重視表象的作用，又要不失時機，適時地向抽象思維過渡，重視學生思維的進一步發展。通過選擇運用“分析、比較、抽象、概括”等方式，滲透抽象思維方法，以創造條件讓學生思維達到抽象邏輯思維的高度。例如，對于電阻概念的教學， 可以通過學生探究，引導學生對實驗結果進行分析、綜合、抽象和概括，從而使學生掌握電阻概念的形成過程及實質。首先分析，對于同一導體，當V變化時，I也變化，但U／I不變，經過抽象得出該比值與電壓U和電流I無關；其次，經過分析和比較，發現對于不同的導體，U／I不同。在此基礎上進行抽象和概括，每一導體本身都存在一個U／I，不同導體U／I不同。因此，U／I是一個既與電壓U無關，又與電流I無關，而只與導體本身有關的一個物理量，它表征了導體本身的一個本質屬性。那么，它表征了導體什么屬性呢？繼續讓學生探索，當電壓U一定，U／I大時，電流小；當電壓U一定，U／I小時，電流大。可見，U／I反映了導體對電流的阻礙程度。我們定義R＝U／I為導體的電阻。例如，電阻概念的教學，可以在實驗的基礎上著重講如何對實驗結果進行分析、比較、抽象、概括。運用分析、比較、抽象、概括等抽象思維方法解決物理問題的高度。

三、激發直覺思維形式，運用“立體思維”方式解決問題的思維策略

正確引導學生選擇運用“立體思維”方式研究概念或解決物理問題以激發學生的直覺思維并利用它來多方位理解體驗研究方法，對啟發思路，確定解決問題的方向和途徑是非常必要的。例如，在進行“電阻的并聯”教學時，一是從實驗角度，讓學生動手實驗，測出干路電源和兩端電壓，算出總電阻R并把它與R1、R2值比較。二是從理論角度利用并聯電路的特點結合歐姆定律推導出并聯總電阻與支路電阻的定性關系1／R=1／R1+1／R2。三是引導學生從電阻定律角度理解該部分知識；并聯電阻相當增加導體的橫截面積，因此電阻變小。這樣引導學生多方位理解、體驗研究方法對物理概念的理解和應用將起到較好的作用。引導學生逐步把研究R與R1、R2關系的三種不同思維程序和方法應用到解決物理問題上，也可利用公式1／R=1／R1+1／R2的關系解答，還可從電阻定律內容出發分析得出結果。學生可以在運用立體思維方式、多角度地審視同一物理問題的同時，依靠直覺選擇最佳的解答問題的途徑。

教學實踐證明，引導初中生側重運用上述三種基本的思維策略研究、解決物理問題，是符合學生思維特點的，也是遵循學生思維發展規律的。