課程與教學的問題

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課程與教學的問題范文第1篇

雙語教學是近十年來在我國高等學校實施的一項具有探索性、實驗性、前瞻性和創新性的教學改革實踐。教育部在《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（2001 年）和《關于進一步深化本科教學改革，全面提高教學質量的若干意見》（2007 年）中明確提出高校應開展雙語教學的意見。根據統計數據顯示，全國約有 97.8%的高校開設了雙語課程，其中，省屬地方院校開設的雙語課程占全國雙語課程總數的近 35%，而管理學和經濟學的雙語課程的開設在全國的雙語學科門類中占一定的比例，這從某種程度上說明了雙語教學在地方院校相關學科領域開展的重要性和必要性。雙語教學推廣為學生提供了外語學習的環境和國際交際的機會，同時也是順應時代需求、培養全面發展的復合型人才的重要舉措。

2地方院校雙語教學的現狀分析

雙語教學，顧名思義，絕非僅僅注重外語或專業知識，而是將外語學習貫穿于專業知識培養的過程之中。嚴格來說它是將母語外的另一種語言（主要是英語）直接應用于非語言類課程的教學，并使該語言與學科知識被學習者同步獲取的一種教學模式。反過來說，不具備學科和專業教學特性的雙語教學活動不應視為雙語教學?？v觀地方院校相關課程雙語教學的開展情況，發現如下兩個主要方面的問題。

2.1學生英語水平參差不齊，雙語教材選用不當。

鑒于地方院校本科專業的學生生源質量，學生英語水平參差不齊，加之雙語教學師資欠缺，大多數高校都是采用大班授課，無法實現英語課堂的因材施教和師生的互動。其英語水平有限性導致他們無法跟上雙語教學的節奏，使其產生畏懼心理，甚至無所事事，得過且過。加上學生本身認為雙語教學與各自將來可能從事的職業沒有直接聯系，英語水平的高低并不會影響職業工薪標準，因而不重視對雙語教學課程的學習。此外，地方院校因自身定位不準，傾向于采用更具權威性的原版外語教材，單向認為原版教材中最前沿的專業知識有利于學科知識建設的系統性，但實際情況卻是在教師授課的過程中，學生對原版教材上出現大量較難的單詞和句子，難以理解，無法讀懂書上的專業知識的情況比比皆是。

2.2 教師知識結構單一，教學方法陳舊。

雙語教學對師資建設提出了更高的要求，不僅要求教師需具備扎實的專業知識，還要具備較強的英語聽說讀寫能力。在地方院校中，大部分教師知識結構單一，他們或者具備較強的專業知識但英語水平有限，或者英語基本功扎實但專業知識欠缺。再者，學校方面并沒有及時地制定相關政策支持雙語教學的發展，導致大多數雙語教學教師熱情度不高。對于雙語課程的教學模式，大多數教師會基于英語基礎薄弱的現狀，傾向于采取用中文來進行講解，適當穿插幾句英文形式的滲透型的教學模式，這種跟英語翻譯課相差無幾的授課模式導致學生學習興趣全無甚至厭煩。

3地方院校經管類課程雙語教學質量的對策及相關建議

雙語課程的開設是教育國際化背景下我國高等教育事業培養具有國際視野和國際競爭力人才的戰略途徑之一?？傮w來說，地方院校雙語課程還處于探索階段，其發展狀況與我國經濟發達地區的高校相比更是有著很大的差距。為提升地方院校雙語課程的教學質量，以下將從引進合適的雙語教材、加大雙語師資隊伍的建設力度、構建雙語課程學教結合的評價體系、對學生實行分層教學等四個建議開展分析，具體如下：

3.1合適雙語教材的引進及采用 。

教材的質量是高等教育和科學研究的發展水平的直接反映，同時也直接影響本科教學的質量。針對目前我國地方院校本科學生的英語水平的現狀，能夠完全脫離中文幫助而流暢閱讀英語原版著作的學生還是少數，再加之原版的外文學術著作本身，尤其是案例的講解方面還涉及到中西方社會文化和思考方式的巨大差異，部分學生即使能克服語言障礙也不一定能夠完全理解專業材料的學術內涵。教材的枯燥和低趣味性，往往會迫使學生因為專業英語詞匯的深奧難懂而中途放棄繼續研讀。因此，適宜的雙語教材是開展雙語課程的基本前提，尤為重要。

鑒于此，地方院校應重視雙語教材的引進和采用。地方院校應基于自身實際情況，切忌跟風，按全國整齊規劃的標準統一訂購雙語教材。如果硬要堅持選用國外原版教材，那么教師一方面應考慮滿足教學內容的專業性、完整性及學術領先性的要求，改編外文講義，制作適合自己學生學習水平的雙語課件，轉換原先固有的思維模式，使教學語言盡量淺顯生動；另一方面要堅持適用性原則，使選取的外文教材既符合專業課程的教學規劃和要求，與雙語課程預設的教學目標相匹配，同時又能夠提高學生對雙語專業課程的自主學習興趣和效率，幫助他們快速掌握雙語專業課程的學習方式并及時掌握本專業的最新知識。

3.2雙語師資隊伍建設力度的加強和擴大。

雙語教師是決定雙語教學質量的關鍵因素之一。地方院校的雙語師資建設應結合現有教師的狀況、學科專業建設規劃、雙語教學課程建設規劃、學校的綜合實力等因素，采取校際人才交流共享“請進來、送出去”的激勵項目措施，逐步從教學理念、教學內容、教學方法、英語語言能力等方面開展有針對性的培訓來提高雙語教學師資隊伍的水平。此外，大力培養高校本土雙語教學的師資隊伍也是一個重要的舉措。具體表現為：挑選本校專業能力強、對該課程在國外的發展和研究情況較了解、外語發音準確的教師擔任雙語教師加大培訓力度，有計劃、有步驟地選送相關專業課程教師進行培訓來提高雙語教師的專業素養、雙語教學能力和外語表達能力。另外，還可以通過聘請外籍相關專業的專家、學者來所屬大學講學、座談等方式加強對雙語課程的交流和研究。

在實際的雙語教學中，對英語基礎條件不同的教師可提出不同的目標要求。對外語功底深厚的教師，可要求他們完全用外語授課。對外語基礎較好的教師，在強調用外語教學的同時，可分程度地允許他們用漢語維持其教學過程的順利進行。對外語水平一般的教師，則要求他們在用漢語教學的同時，學會用英語表達有關專業名詞、術語，并在教學實踐中不斷提高自己的英語水平。除了對本校教師展開雙語培訓之外，高校還可以通過聘請外籍教師或組織在本校工作的外國專家，采用聽課、座談、示范等方式，使外國專家對學校己經開設的英漢雙語課程進行一些具體指導，利用外籍教師資源傳授英語文化信息，取其精華、洋為中用，這必將對教學質量的提高起到推動作用。

3.3采取學與教相結合的雙語評價體系。

雙語課程的教學評價機制需具有各自的獨特性及特殊性。以評助教，以教帶動學，構建學與教結合的雙語課程評價體系，實現外語知識與學科知識的融合，以學生的學習步調來彈性定制雙語教學目標、教學計劃及教學內容，達到以學定教。提倡多元化的評價主體，即包括學生自評、教師評價及他人評價三部分。首先，就學生而言，首先要樹立以學生發展為本的宗旨，在雙語課堂上充分理解和尊重學生，平等地為每個學生提供表現、發言和交流的機會，從而增強學生對雙語課程的學習積極性。其次，就教師而言，教師要根據教學目標，制定相應的量規表，并根據實際情況反饋信息，適時地調整其教學過程、教學手段及教學方法。

至于雙語課評價范圍，地方院校應把課前、課中及課后評價結合起來。其中，課前評價需要雙語教師對雙語課程從總體上制定教學大綱、編寫教學計劃、選擇合適的教材和學生參考書目等等。這個環節要求教師幫助學生克服語言障礙的同時習得專業知識。而雙語課中的評價是整個雙語課程評價體系的核心部分，它是針對課程教學全過程而言的。在這方面我們可以多借鑒國外大學較為成熟的雙語課程考核方式，深入了解學生在雙語課程中對所學知識的掌握程度的同時，督促學生閱讀國外專業文獻材料并進一步培養學生外語環境下主動運用專業知識分析問題、解決問題的綜合能力。

3.4分層教學方法的開展。

鑒于雙語課程對專業功底和外語水平的較高要求，雙語教學需抓好外語學習的落實，注意因材施教、循序漸進。采取分層教學方法，按照英語水平將對學生分層教學，讓學生能夠根據自己的英語水平切實選擇適合自己的雙語課程。雙語教學中的分級教學不僅充分尊重學生個性化學習需求，而且還能夠極大地調動教與學雙方的積極性。只有充分地尊重教學對象的個性和差異，才能達到雙語教學本應有的良好效果。

針對不同層次的學生，教師在安排教學內容時應分別制訂出不同的教學目標，設計出不同的教學內容，采用不同的漢英配合比例，合理安排授課方式，打破以往按專業自然班劃分的標準，采取個人意愿與統一考核相結合、實際水平與分級考試結構相結合的原則，促進學生個性發展的充分展現。在采用分層授課的雙語課程中，學生應當以學習主體者的身份，主動確定學習目標；同時，教師也要作為他們學習促進者而非知識的灌輸者，一方面引導學生做到自主學習，自覺閱讀教材、搜索資料、發現問題、提出問題；另一方面鼓勵他們學習自主，著重培養其合作學習精神。

課程與教學的問題范文第2篇

長期以來，語文教學受到“升學教育”的嚴重影響，單純重視閱讀與寫作，忽視甚至省略口語交際教學。當時代和社會的發展越來越重視人與人之間的交往和溝通，越來越強調聽者和說者情感與態度的雙向互動過程，嚴重滯后的“讓學生站起來大聲說一段有文采的書面語”的教學觀念已經無法滿足學生的成長需要。通過調查發現，在新課程背景下小學語文口語交際教學存在的突出問題主要表現在以下幾個方面：

1.教學內容空洞無物

義務教育《語文課程標準》對口語交際的總目標設定為“具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神”。教師教學時必須結合學生的具體情況將課程總目標細化為一個可操作的教學目標，并由此選擇合適的教學內容。對于口語交際教學的教學內容，27%的教師認為是閱讀教學的拓展話題，20%的教師認為是課程標準規定的內容，9%的教師認為是朗誦、演講等富有文采的表達活動。超過50%的教師對口語交際教學內容把握不準，一方面表現出教學內容書面化傾向強烈，另一方面未能凸顯口語交際的“交際性”特點。

其次，口語交際重在實踐和參與，應在交際中學會交際。走進課堂的口語交際應幫助學生解答在生活交際中遇到的問題，應培養和提高學生的日?？谡Z交際技能和素養。針對學生口語交際中存在的問題，對癥下藥，是選擇有效教學內容的前提。例如，針對學生“別人談話，隨意插言”的問題，可以選擇“積極主動傾聽”的教學內容。

2.教學形式零散無序

語文課程標準始終強調“努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學”，這種指導性教學建議雖然沒有將教學內容和訓練活動具體化、明確化，但是這并不意味著語文教師就可以憑個人喜好隨意安排口語交際教學。調查反映的情況顯示，大多數語文教師將朗誦、演講、討論、辯論和訪談這些口語交際活動改變為舉辦朗誦比賽、演講比賽、開討論會和辯論會，用競賽的形式取代了教學，以展示的方式代替了訓練，在某種程度上也嚴重挫傷了學生學習和參加活動的積極性。

此外，新課標把口語交際訓練劃分為幾個階段，每個階段、每個年級、每個學期、每個單元都有相應的訓練內容和要求。調查發現，很多小學教師在制定學期教學計劃、單元訓練目標和編寫課時計劃時，根本沒有考慮口語交際訓練。只是在進行教學時，按照一定的題目進行訓練，下一次訓練另換一題，兩次訓練之間沒有聯系，更沒有考慮到學生內在的發展，只求完成任務。如此下來，口語交際教學既無次序又無質量，何談提高學生的口語交際能力？

3.教學評價簡單隨意

語文課程標準對口語交際教學缺乏系統的評價體系，只是籠統地提出：“評價學生的口語交際能力，應重視考察學生的參與意識和情感態度。評價必須在具體的交際情景中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際水平?！睅缀鯖]有實質性的內容，只提出要求，而對如何評價只字未提，因此在實際的教學中，教師對如何有效運用評價手段進行科學評價，顯得無能為力。在實際教學中首先表現在評價形式單一，課堂上以教師評價為主，突出表現為學生匯報交流后，教師對學生的回報結果進行簡單的評價。其次，評價內容片面，只關注學生說了什么，怎樣說的，而忽視對學生在交往中的情感態度等非語言因素方面的能力評價。

二、改進小學語文口語交際教學的對策

1.教學內容貼近生活激發興趣

兒童都有表達的欲望，但由于兒童的認知有限，表達的語言大都簡短凌亂，類似“電報語言”。一個好的話題，可以激發學生的興趣，活躍學生的思維，撞擊學生的心靈，為成功的口語交際訓練奠定基礎。因此，話題的選擇要源于學生自身的生活，講他們自己的故事，說他們周圍發生的事，以學生的需要做前提，并且要遵循學生的年齡特征。

2.教學形式靈活多樣循序漸進

形式“靈活多樣”目的是調動學生的學習興趣，積極活動，全員參與。努力創設多樣化的交際情景，采用聽一聽、問一問、讀一讀、演一演、說一說、評一評等形式，展示生活，演示實物，再現圖畫，渲染音樂，體會扮演，充分調動多種感官參與交際活動。

口語交際是需要在語文課里“教”的，越是日常的口語交際，越需要反思性的課程內容；越是高年級（已經學會了某種類型的口語交際），課程內容就越需要是反思性的。以“打電話”為例，在大量的小學口語交際教學案例中，在不同年級都會看到。在日常生活中，打電話實在是再平常不過的一項人際溝通活動，如果將“打電話”搬進了口語交際課堂教學，就賦予了“打電話”特定的教學內容，就不再是簡簡單單的在學生原有水平上教學生學會打電話，而是要針對不同年齡段學生在打電話這個交際活動中經常出現的問題和不良習慣進行“反思性”的教學，使學生通過課堂上教師的指導改正學生平常自己沒有注意到的錯誤。

3.教學評價多元整合多維綜合

口語交際教學的目的是培養和提高學生口語交際能力，對能力的評價單憑終結性評價是不全面的。新課程改革大力倡導將發展性評價與終結性評價有機結合，由單一化評價轉向評價模式的多元化，尊重學生個性，激發學生的創新潛能。第一，體現評價的多元整合?！岸嘣稀笨梢允窃u價主體多元化，也可以是評價方式多元化，打破教師單一評價的模式，學生白評、同學互評、教師點評、家長參評，全方位多側面對學生的口語交際能力做出綜合性評價；第二，體現評價的多維綜合?！爸R與能力，過程與方法，情感、態度和價值觀”都應列入評價的范圍，立體多維度的對學生進行綜合評價。

【參考文獻】

[1]陳佳.高中語文口語交際教學實施策略研究[J].文教資料.2009（8）

課程與教學的問題范文第3篇

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2015）05-0092-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.025

1 . 引言

詞匯是語言的基本要素，詞匯量的大小制約著學習者聽、說、讀、寫能力的發展，也是衡量其綜合語言運用能力和語言水平的重要依據。正如Wilkins（1972：36）所言：“Without vocabulary， nothing can be conveyed”；McCarthy（1992：105）曾說“一個人如果沒有足夠的詞匯，他就無法用這門語言同別人交流”；同樣，劉潤清也認為詞匯不夠多，交流功能和攝取信息的功能，都會受到限制（轉引自蘇昌鳳，2011：63）。由此可見，詞匯直接影響著學生英語能力的運用和發展。

《普通高中英語課程標準（實驗）》不僅增多了詞匯量，而且強調詞匯教學要注重運用和表達，重視語境和文化（教育部，2003：22），這對詞匯教學提出了新挑戰。詞匯教學是高中英語教學的重要組成部分，直接關系著高中英語教學的實效。隨著高中英語課程改革的深化和教學要求的提高，如何更有效地提升高中英語詞匯教學是值得探究的問題，也具有重要的研究意義。

2 . 高中英語詞匯教學存在的問題

隨著高中英語教學內容的增多和難度的加大，詞匯的重要性日益凸顯。近年來，雖然許多教師意識到詞匯教學的重要性，但調研發現目前存在的問題主要有以下方面。

2 . 1 詞匯教學孤立進行，忽視語音、語法等知識

許多高中英語教師認為語音、語法知識應該是小學或初中的教學內容，所以在進行詞匯教學時忽略了語音語法知識的系統講授。然而，調查發現許多高一學生不懂音標、音節，更不用說單詞的拼讀、重音等規則（黃曉蘭，2011：170）。由于課堂上許多教師孤立地講解單詞，不給學生語音、語法方面的指導，以致于學生難以運用讀音語法規律來幫助記憶單詞，死記硬背單詞讀音，枯燥乏味，學生的英語詞匯學習負擔加重，甚至產生厭學或放棄情緒。

2 . 2 詞匯教學方法單一，脫離語境

據調查，目前許多高中英語教師依然采用傳統的詞匯教學法：對照教材詞匯表，教師領讀，學生跟讀，教師講解單詞用法，學生記憶單詞等。然而缺乏語境的詞匯教學，前記后忘，費時低效，不利于激發學生學習詞匯的興趣，也不利于發展學生的語言運用能力（張獻臣，2007：15）。因為這種方法以教師講授為主，且沒能在語境中呈現新詞，學生處于被動學習狀態；另外，學生只是孤立地記憶單詞拼寫和表面的中文釋義，忽略了詞匯的文化背景和語法意義，以及詞匯在特定語境中的應用。

2 . 3 詞匯教學目標不明，主次不分，重點不清

2003年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》在詞匯表部分對單詞、詞性和詞義都作了說明；《普通高中課程標準實驗教科書?英語教師用書》從聽、說、讀、寫方面對每個單元的教學都有具體要求（王薔等，2010：16），目的就是讓教師明確詞匯教學目標，分清主次，分層次分步驟有重點地進行詞匯教學。然而，調查發現許多高中英語教師并不研讀這些教學參考書，而是課前集中教學各單元所有單詞，不分主次、不分重點地讓學生掌握教材中出現的所有單詞。導致學生感到英語詞匯學習多、雜、亂、難，從而失去對英語學習的興趣和信心。

2 . 4 詞匯教學求全求深，重灌輸記憶，輕運用表達

部分高中英語教師為了讓學生能夠應對各種考試，把單詞的所有用法全部灌輸給學生，學生短時間內很難完全掌握詞匯的全部用法，諸多用法混淆模糊在一起，雜亂不清。詞匯教學一味地求全求深，往往本末倒置，把核心詞匯、拓展詞匯與認讀詞匯混在一起，不分層次地平均分配時間，造成學生該掌握的課標詞匯的基本用法都沒能掌握，詞匯教學效率低下。目前高中英語詞匯教學多以教師講解為主，學生機械記憶詞匯的音、形、義，英語詞匯練習形式單一且脫離語境，重記憶輕運用，導致學生不會在實際情景中運用所學英語詞匯恰當地表達與交際。

2 . 5 詞匯教學缺乏學習策略指導，淡記憶規律，輕復習鞏固

調研發現，許多高中英語教師在進行詞匯教學時，多是單一地講解單詞的用法，很少涉及指導學生如何去學，如何巧記詞匯。教師依然采取傳統的英語詞匯教學方法，讓學生死記硬背詞匯表。忽視學生的認知學習特點，缺乏對學生進行有效的詞匯學習策略指導。部分教師不懂科學記憶規律，不知道要讓學生真正掌握一個單詞大約需要十余次的有意義接觸。因為詞匯學習重復的次數和詞匯學習的效果有直接的關系，一般來說，重復的次數越多，記憶就越牢（喬明文，2004：87）。然而許多學生偏愛機械性、突擊性的單詞記憶法，詞匯的重復出現率低，又缺少定期的復習鞏固，所以經常出現前記后忘現象，導致詞匯學習費時低效。

3 . 高中英語詞匯教學的改進對策

詞匯作為語言基礎知識之一，在語言教學中起著關鍵性的作用。針對目前高中英語詞匯教學中存在的問題，在新課程標準理念下探索英語詞匯教學的有效途徑，為培養學生綜合語言運用能力和終身學習奠定良好的基礎。

3 . 1 加強語音基礎，做到詞匯教學音、形、義、用相結合

英語單詞都有自己的讀音并遵循一定的拼讀規則，語音知識的多少會直接影響學生詞匯的學習和語言的發展。高中生具備了一定的語音基礎，教師應加強語音知識教學，幫助學生鞏固掌握國際音標、讀音規則、音節劃分、重音標注等語音基本知識。詞匯教學中穿插發音規律、拼寫規律及語音學相關知識，教會學生根據讀音規則歸類詞匯，逐步構建單詞體系網。這樣有助于提升學生的整體語音水平，進而減少其詞匯學習的負擔。例如，在教decorate這個多音節詞時，教師可以先引導學生根據音節劃分規則分為de―co―rate三個音節，然后講解重音和讀音規則，接著讓學生逐個音節拼讀，三個音節合在一起拼讀，最后再根據讀音、詞形及在具體語境中的運用記其意思。逐步使學生詞匯學習能基本做到“聽其音知其形，見其形知其音，觀其形知其義”（劉道義，2009：15）。這樣將單詞的音、形、義、用相結合進行詞匯教學，就能收到事半功倍的教學效果。

3 . 2 吃透教材教參，做到詞匯教學分層、分步進行，因人而異

高中英語教師應認真研究教材教參，透徹領會教學大綱和課程標準精神，做到詞匯教學分層次、分步驟、因人而異進行（林紅，2009：32）。高中英語教材中的詞匯可以分為兩類：一類是課標詞匯，要求學生掌握并靈活運用；另一類是認讀詞匯，只需理解會讀。因此教師備課時要分清主次，區別對待。以北師大版高中英語必修模塊一第一單元Lifestyles為例（王薔等，2009：106），本單元共有76個單詞和詞組，其中有課標詞匯66個需要掌握，其余10個為認讀詞匯，只需會讀。

另外，各單元詞匯教學應分開進行，不宜集中一下講完。即把詞匯分散到各單元的聽、說、讀、寫的實際教學過程中處理，這樣有助于分散詞匯教學難點，突出重點，減輕學生詞匯記憶負擔。同時，詞匯教學還應因人而異，成績有差異，要求應不同；根據教學需要，選擇增刪各單元詞匯以滿足學習程度不同的各類學生，從而提高詞匯教學效率。

3 . 3 創設情景語境，做到詞匯教學有意義，有交際性，方法靈活多樣

英語詞匯教學的成效與學生的學習興趣有直接的關系。英語詞匯教學應當有情景、有意義，具有交際性（張獻臣，2007：15）。例如：

直觀法：為增強詞匯教學的直觀性、生動性、形象性，吸引學生的注意力，教師可以使用圖片、簡筆畫、實物、肢體語言、多媒體等創設情景，采用靈活多樣的方法激發學生的興趣，形成生動活潑的教學氛圍，鼓勵學生主動積極參與詞匯學習，從而提高詞匯教學的實效。

語境法：即創設一定的語言情景，在語篇中進行詞匯教學，引導學生理解和記憶詞匯。因為離開語境教學詞匯，學生會感到枯燥乏味，難以記憶。例如，高中英語教材各單元的課文部分包含了本單元大部分的詞匯，教師可以自己創設適切的語言情景來教學這些新詞，也可以先讓學生通過背景知識、上下文語境、課文線索、詞的形式、詞語之間的關系、常識經驗等來猜測理解新詞詞義，然后教師根據新詞出現的語境再適當舉例幫助學生理解記憶。

構詞法：教師應適時地給學生傳授英語構詞法知識。因為許多英語詞匯是由詞根加詞綴構成的，對單詞結構分析后記憶，則會增強詞匯的記憶效果。教學中要著重分析總結考試大綱里要求掌握的合成、轉換、派生這三種基本的英語構詞法，并讓學生了解拼綴法、逆成法、縮略法等。教學實踐證明：英語構詞法教學有助于提高詞匯記憶效率，有利于學生鞏固和擴大英語詞匯量。

3 . 4 注重自主學習能力培養，做到詞匯教學加強學習策略指導

高中英語課程總目標要求發展學生的自主學習能力，形成有效的英語學習策略（教育部，2003：6）。新課程改革也要求培養學生自主、合作、探究的學習方式。然而，調查發現許多學生的詞匯學習費時低效，原因之一就是教師缺乏對學生進行詞匯學習的策略指導，學生不懂如何有效地學習、鞏固和使用英語詞匯。所以，教師應多啟發學生分析、發現、探究、歸納總結語言知識，形成自學習慣和適合自己的學習策略；教師可以使用詞匯的音形網、結構網、語義網、語塊網等詞匯教學策略來引導學生主動學習詞匯，從而培養學生的自主學習能力。

另外，除了課堂上通過有效的詞匯教學策略指導學生詞匯學習外，教師應課內課外并舉，顯性結合，滲透詞匯學習策略的指導。根據學生學習記憶特點和遺忘規律，課外教師應引導學生及時復習、鞏固、歸納總結、檢測評價所學詞匯，防止遺忘。同時鼓勵學生廣泛閱讀、參加英語競賽活動、網絡學習等拓展詞匯學用渠道，鞏固并擴大詞匯習得數量，培養學生詞匯學習的主動性、自覺性和良好的學習策略，為未來發展和終身學習奠定堅實的基礎。

課程與教學的問題范文第4篇

關鍵詞：問題啟發式教學 教學方法 實踐

問題啟發式教學法（Problem-Based Learning），是指從學生的實際出發，以真實事例或問題為基礎，以啟發學生的思維為核心，調動學生的學習主動性和積極性，促使他們生動活潑地學習的一種教學方法。問題啟發式教學模式是新加坡共和理工學院最為顯著的特點，每個專業的學生在3年的時間內要修完30個學科，每個學科設置成16個問題，學生在學習這門學科時就要解決這16個問題，每個學期為16周，每周解決1個問題，每個學期完成5個學科。通過實施這種教學模式，培養學生解決實際問題的能力、終身學習的能力，塑造學生的團隊合作精神。筆者學校借鑒這一教學經驗，對房地產開發與經營課程進行了問題啟發式教學的嘗試。

一、對房地產開發與經營課程進行問題啟發式教學改革的必要性

房地產開發與經營課程是高職房地產經營與估價專業的一門專業基礎課程，通過該門課程的學習，學生要認知房地產業的基本概念，以及對房地產開發有一個框架和整體上的認知。一般情況下，這門課程會安排在大一，作為各門專業課程的先導性課程。

目前，在高職教學中運用得較多的有任務驅動法和項目教學法。房地產開發與經營課程作為理論性較強的先導性課程，同時又涵蓋了房地產開發過程的各個重要環節，用這兩種方法教學，將使學生在完成學習任務時面臨大量的未知知識，從而使完成任務和項目變得不現實，降低了學生學習的積極性和興趣。

相比任務驅動法和項目教學法，問題啟發式教學適用于理論性較強的學科。問題啟發式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。這種教學法的環節主要有：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價。因此，我們在房地產開發與經營課程中運用該方法，可以讓學生在房地產行業中所發生的真實事件或真實問題的基礎上，對房地產業的基本理論和工作內容進行深刻的認知，同時還可以提升學生的學習興趣，發揮其自主精神和合作精神。

因此，房地產開發與經營課程有必要徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授，只把學生當做知識灌輸對象的傳統教學模式，進行問題啟發式教學的嘗試和挑戰。

二、房地產開發與經營課程問題啟發式教學的實施

通過對新加坡共和理工學院問題啟發式教學的分析，筆者學校對房地產經營與估價專業的核心課程進行了改革，實施的具體環節如下。

1.打破傳統教材的編排，以問題來統領該門課程

在房地產經營與估價專業的課程體系中，房地產開發與經營的計劃課時為72學時，筆者將該門課程設計成8個真實的問題：

（1）房地產開發與社會經濟的開發是怎樣的關系？

（2）房地產一級市場、二級市場、三級市場的關系是怎樣的，政府如何干預房地產市場？

（3）在房地產開發各個階段，政府如何實現監管審批？

（4）開展可行性研究工作的實施方案是什么，如何做好此項工作的資料搜集？

（5）房地產開發商如何獲得開發用地？

（6）房地產開發商在建設階段的主要工作任務有哪些？

（7）房地產營銷策劃的內容有哪些？

（8）房地產開發商資金籌措的渠道有哪些？

2.針對要解決的問題，設置有感染力的真實事件或真實情境

在該門課程中，教師要盡量創造接近真實情境的學習環境，激發學習者參與交互式學習的積極性、主動性。

以問題（2）為例，針對“政府如何實現對房地產市場的干預”，設置真實事件操作如下。教師在資料準備時，提取最近或具有代表性的國家對房地產市場的宏觀調控政策（如“國五條”），讓學生分析在這些政策中如何運用土地政策、金融政策、住房政策、城市規劃、地價政策、稅收政策實現對房地產市場的調控，這些政策會對房地產一級市場、二級市場、三級市場產生怎樣的影響。

學生在解決這一問題時，首先要完成基本概念的認知，包括房地產一級市場、房地產二級市場、房地產三級市場、房地產供給與需求、房地產宏觀調控政策。第二步是分析，學生在認知了基本概念的前提下，進行信息的收集與分析加工，分析在現實問題中具體采用了哪些政策，這些政策對房地產供給與需求、對房地產各級市場產生了怎樣的影響。

3.教學環節的實施

（1）分組。通過分組學習，實現問題啟發式教學所強調的協作學習。為更有效地利用學習時間，在本門課程開始前，教師需進行學生分組，每組成員4～5人。在分組過程中，教師要兼顧學生好、中、差水平的搭配，讓先進影響后進。

（2）“一天解決一問題”教學環節的展開。問題啟發式教學需要采用集中排課法，即一周中需集中一天進行同門課程的編排，一天解決一個問題，亦即實現“一天一題”。將房地產開發與經營課程的72個學時安排在9天，每周安排1天，每天解決1個問題，1天作為機動。

①第一階段，每一輪會議和第一次自由討論或獨立探索。每天教學活動開始時，由教師召開第一次會議，第一次會議主要解決的問題為：教師問題，學生在教師的引導下，進一步思考、擬定和分配實際任務，會議時間一般為1小時。

會議一完，進入自由討論時段或獨立探索。學生在各自的組內進行獨立的探索，或發揮群策群力的精神，完成以下任務：搜尋和閱讀資料，開始建構初步的解題方案，進一步分析問題的核心議題。自由討論時段一般為1～2小時。

以第二個問題的教學開展為例。教師在第一輪會議中真實的情境和真實的問題。準備“國五條”或“國六條”方案，然后針對“國五條”問題：“國五條”分別運用了哪些土地供應政策、金融政策、住房政策、城市規劃、地價政策、稅收政策？這些政策對房地產市場供需，以及房地產一、二、三級市場產生怎樣的影響？在充分了解問題后，學習小組確定解決問題的路徑，完成小組分工。

在第一輪會議完成后的自由討論或獨立探索時間，學習小組可以根據自己小組的情況集中討論或分開學習。在該階段，學生要自己閱讀資料，這些資料可以是教材，也可來源于圖書館資料或網絡。學生收集和閱讀理解問題的相關資料，形成對問題解決的初步認知，如關于這個問題的基本概念，以及網絡上收集到的市場反饋信息或言論。

在完成該階段的任務時，教師要隨時了解小組討論的動態，及時解決學生在該階段中的疑問。

②第二階段，第二輪會議和第二次自由討論，準備演示PPT。在學生完成第一階段的自由討論或自由討論的自主學習后，進入第二輪會議。第二輪會議的主要內容是教師了解學生的學習進度，集中探討學生在學習過程中所碰到的難題，協助學生制定進一步解決問題的方案。會議之后，進入自由討論時段，該段時間為2～2.5小時。學生繼續在所屬的組內探討問題，閱讀和剖析資料，在取得共識的前提下，制定更精細的解決問題的方案，然后準備演示內容。

③第三階段，第三次會議。在該階段，學生和教師交流，演示研究成果，并進行答辯，學生觀摩并通過提問了解其他組如何制訂解決方案。教師進行探究和給予評價。若需要，教師可提供額外資料。

（3）課后完善及補充階段。一天的學習后，還有一些環節及細節需要進一步完善及細化，學生可在課后進一步進行，最后提交成果，教師給予反饋。

（4）教學評價。采用問題啟發式教學法，教師需要對傳統教學法下的教學評價方法作出改進。根據房地產開發與經營課程的特點，課程的評價方法為：小組成員互評占10%，成果質量占50%，成果匯報占15%，過程控制占10%，課后改進占15%。

三、房地產開發與經營課程實施問題啟發式教學體會

1.實施問題啟發式教學是一個先難后易的過程

在房地產開發與經營課程中實行問題啟發式教學，在8大問題的解決中，前兩個問題的實施是最困難的。原因之一是房地產開發與經營課程在大一開設，學生對專業知識的積累很少，相關概念難以準確把握。針對該種情況，教師可在第二階段的會議中增加基本概念與知識的集中講解時間，從而糾正在第一階段自由討論中學生所出現的理解上的偏差。另一個原因是，學生大多首次接觸小組學習方法，學生之間的分工合作還不默契，容易造成有些學生的任務很重，而有些學生偷懶甚至不參與整個學習過程而“搭便車”的情況。針對該種情況，教師對每個小組的分工與學習進程要進行更為緊密的監督與跟蹤指導。因此，在前兩個問題的學習中，教師要對學生進行更仔細的指導，盡量協助學生解決他們在自主學習過程中碰到的困難，增加學生的信心和興趣。隨著對問題（1）和問題（2）的解決，學生逐步掌握了房地產行業的基本概念和理論知識，同時通過前期的相互了解和調整，小組協助學習也變得更加有效，因而后面6個問題的啟發式教學將變得更加容易和有效。

2.課后的完善和補充階段尤為重要

在完成第三階段的PPT匯報后，學生還應根據老師的意見，在課后進行進一步的完善，包括完成學習日志，總結學習的收獲和感悟。這一環節非常重要，因為課堂的時間有限，學生對問題的解答往往不盡完善，課后的完善有助于提升學生對問題的認知水平。學生通過進一步收集資料，擴充知識量，形成更好的解答問題的角度，這是對學生自主學習能力、分析和解決問題能力的進一步提升。教師應對學生改善后的方案或學習日志提出及時的評價，維持學生的積極性，提升其學習的興趣。通過實踐，很多學生課后完善的PPT，不管是PPT的編排，還是解答問題的角度和表述，都得到很大的提升。

四、問題啟發式教學改革的收獲與尚待解決的問題

1.收獲

在問題啟發教學方法下的房地產開發與經營課程，需要學生自己去查閱相關的資料，形成對基本概念的認識，同時要通過小組成員的討論，學生形成解決問題、完成任務的思路和具體的操作可行的辦法。這將鍛煉學生的自主學習能力，使學生終身受益。同時，在該種教學方法下，強調小組團結協作，共同去完成任務，符合房地產經紀和策劃職業需團隊分工協作的真實情況，培養了學生的職業精神。

2.問題

（1）充足的信息資源。在問題啟發式教學方法下，教師需要確定學習本主題所需信息資源的種類、每種資源在學習本主題過程中所起的作用。這需要學校有充足的資料或信息資源，來滿足學生自主學習時查閱資料的需要。特別是該門課程具有很強的操作性，還應為學生準備充足的真實案例資料。

（2）合理的師生配比。在問題啟發式教學中，教師的任務是促進學生自主學習，既強調學習者認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是學生學習的輔導者和學生學習的合作者。在問題啟發式教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現實問題的解決能力；其次，應該確定具體的教學目標， 由直接傳授知識轉變為確定學生的學習目標；最后，教師應在可能的條件下組織協作學習，開展討論與交流，通過對話幫助學生分析所面對的問題，最終讓學生自主解決問題。

在該門課程的教學中，老師要非常了解每階段學生完成任務及討論的進度，及時解決在該過程中學生存在的問題。同時，老師還要對課后任務改進和完善給出具體的、持續的指導。因此，在該種教學方法下，教師的工作量遠大于傳統教學方法下的工作量，為了達到良好的教學效果，教師所帶班級的學生人數不宜過多。以新加坡共和理工學院為例，每班學生不超過25人，從而有條件實行小班教學，保障教學效果。

（3）教材建設。傳統的教材以教師為中心進行教授，學生以聽為主，而問題啟發式教學要求以學生自主學習為主，所以需要有全新的教材來適應新的教學方法，而目前適應的教師教材和學生學材無疑是最為缺乏的。

參考文獻：

[1]鄭深.建構主義：從結構主義到后結構主義的演變[J].佳木斯教育學院學報，2002（4）.

[2]崔景貴.建構主義教育觀述評[J].現代教育科學，2002（9）.

課程與教學的問題范文第5篇

關鍵詞 新課程 高中語文 素質教育 課堂提問 提問技巧 教學方法

課堂是學校教育教學的主戰場，是學生素質形成的主渠道。學生是高中語文學習的主人，語文教師是語文學習的組織者、引導者與合作者，語文教師應調動學生的學習積極性，向學生提供充分從事語文活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的語文知識與技能、語文思想和方法，獲得廣泛的語文活動經驗。

高中語文課堂教學要變“灌”為“導”，把學習的主動權真正交給學生，充分調動起學生學習的積極性、自覺性，使其能在積極的參與中得到主動、全面的發展。教師“導”的作用最重要的是教給學生思考的方法、學習的方法，但如果沒有第一個“教”，也無從談“不教”。巧妙的“導”的設計是指引學生自讀自悟的最佳途徑，正確、科學的使用教師的“導”，是實施素質教育的推動力。

課堂提問是師生在課堂交往中的一種重要形式。在高中語文教學過程中，語文教師要精心設計不同層次的問題引導、激發學生的學習興趣，這樣有利于教師及時了解學生，獲得教學反饋，有利于教師及時調整教學方法。因此，有a的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心上。

一、在高中語文教學中，課堂提問培養興趣

“興趣是最好的老師?！敝挥袑W生對學習的內容感興趣，才會產生強烈的求知欲望，自動地調動全部感官，積極主動地參與教與學的全過程。為此，教師在教學中要善于創設教學情境，根據學生的生活經驗，創設學生感到親切的情境、感興趣的情境來激發學生對語文學習的興趣。

二、在高中語文教學中，課堂提問注重設計

學生認知結構的形成有一個符合邏輯的“序”──由已知到未知，由少到多，由淺入深，由簡單到復雜，由低級到高級，即由認識的低層次向認識的高層次過渡和發展，教師在設計問題時要特別注意難簡適度，既要保證優生在課堂上不會因為太簡單而沒有學習興趣，又要保證學習有困難的學生不會因為太難而茫然失措。課堂提問必須由淺入深，由易到難，層層遞進，步步深入，把學生的思維一步一個臺階地引向認知的新高度，最終才能達到“跳起來摘桃子”的理想境界。教師設計課堂提問時，應該做到心中有學生，遵循學生的認知規律、思維規律、心理發展規律以及語文課堂教學規律。只有這樣，才能指導學生掌握基本的語文學習方法，提高獨立思考、自能讀書的能力。

三、在高中語文教學中，課堂提問情境創設

教師在教學中主要是創設情景引導學生探究，設問激疑引發學生思維，交流互動促進學生發展，讓學生由“學會”變為“會學”。教師在創設情景時，不僅要注重課本的知識，還要注意聯系課本以外的知識。同學們在和諧民主的氣氛中，鞏固了課本知識，開闊了視野，學到了課本上學不到的知識，同時又培養了善于觀察、勤于思考、廣泛閱讀的良好習慣。

四、在高中語文教學中，課堂提問利用課件

隨著現代信息技術教育的發展，教學課件在學校教育教學中逐漸普及，并且逐漸走進課堂，成為語文教師們教學的一種輔助工具。確實，教學課件對加深學生的理解，開拓學生的視野有很大的幫助。但是，并不是所有的教學課件都能夠發揮它的作用，而要看語文教師在運用課件時是否得當，是否必要。在設計教學課件的時候要注意內容不要太多，在整個教學中的比例不能過大，以利于課件在教學中的合理利用。

五、在高中語文教學中，課堂提問變直為曲

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產生“投石擊破水底天”的教學效果。因此，因勢利導、富于技巧性的提問， 能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

六、在高中語文教學中，課堂提問注意設計

要上好一節高中語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教師站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教師可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。提問從易到難，環環相扣的設問，在教者的引導下，學生對文章重點難點的學習肯定容易解決。

七、在高中語文教學中，課堂提問培養能力