學(xué)前兒童德育的概念

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學(xué)前兒童德育的概念范文第1篇

1.學(xué)前兒童主體意識與學(xué)前兒童道德意識

人先天不同于動物，在基因中就獲得主體性遺傳，具備主體潛能。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人主動建構(gòu)起來的;蒙特梭利認(rèn)為幼兒具有人的完全意義，還具有自發(fā)的吸收性能力和創(chuàng)造性能力即吸收性心智，這是人類的一種自然性。兒童的認(rèn)知是兒童作為實(shí)踐主體，以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，與客體相互作用的結(jié)果。

在教育實(shí)踐中，學(xué)前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經(jīng)有了一定程度的社會實(shí)踐，現(xiàn)代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野，尤其進(jìn)入幼兒園，接觸到伙伴、教師、集體、環(huán)境等社會實(shí)體后，以學(xué)習(xí)的方式經(jīng)驗、以直觀的方式認(rèn)識，初步理解自然與社會，開始意識到自己的主體地位、主體能力和主體價值，盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否，選擇對人對事的態(tài)度，用強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感要求自己、要求他人。學(xué)前兒童比其他任何時期，都更迫不及待地表現(xiàn)自己的存在、力量和價值。其實(shí)，學(xué)術(shù)界雖然沒有明確承認(rèn)學(xué)前兒童擁有主體意識，但是，在方法論和教育實(shí)踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想，呼吁實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育中兒童主體地位的回歸。

道德意識潛能在一定程度上被認(rèn)為是人的自然稟賦，人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向，人在最原始的內(nèi)心深處就有與人聯(lián)系的迫切渴望。可以說，道德意識作為潛能存在于每個人的自然機(jī)體中，是人的社會性本能的有機(jī)組成部分。但是，原始的道德意識占道德意識的一小部分，而且只是一種潛能，必須經(jīng)過社會實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)前階段是行為習(xí)慣養(yǎng)成的最佳時期，“教子當(dāng)在幼，養(yǎng)正當(dāng)于蒙”，應(yīng)該及時讓生物學(xué)意義的道德種子萌發(fā)、生芽，生成社會意義的道德之樹。

2.學(xué)前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義

第一，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了學(xué)前兒童參與道德啟蒙活動的本質(zhì)特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范為教育內(nèi)容，以指導(dǎo)人們形成正確世界觀和人生觀為目標(biāo)，也就是塑造思想，因此它的對象必須具有主體意識。否則，就喪失了實(shí)踐根據(jù)和實(shí)踐價值。

第二，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了道德啟蒙教育的本質(zhì)。道德啟蒙教育是學(xué)前兒童道德意識的自我確立和自我完善。道德意識是主體意識與對象意識在道德世界的統(tǒng)一，它的確立與完善只能由主體自身完成，其他都是條件準(zhǔn)備。

第三，學(xué)前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導(dǎo)思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學(xué)前兒童為中心，以他們的主體性特點(diǎn)作為開展工作的依據(jù)。在道德實(shí)踐中，要尊重學(xué)前兒童的主體地位，強(qiáng)化其主體意識，發(fā)揮其主導(dǎo)作用，從而形成主動的、有責(zé)任的道德意識。

第四，學(xué)前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學(xué)科意義和社會價值。在主體與客體的對象性關(guān)系中，主體既有肯定，也有否定。前者表現(xiàn)為主動，即主動做自己想做的事情，體會自由、快樂;后者表現(xiàn)為自制，即克制自己做他人否定的事情，體認(rèn)責(zé)任、規(guī)則。道德啟蒙教育就是幫助學(xué)前兒童模仿與學(xué)習(xí)尋找肯定與否定在社會道德規(guī)范下的內(nèi)在統(tǒng)一。

二、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的養(yǎng)成

道德意識建構(gòu)于主體的習(xí)慣，既是社會風(fēng)俗習(xí)慣的普遍化和一般化，也是個體自身習(xí)慣的養(yǎng)成。著名教育家葉圣陶先生說:“什么是教育?簡單一句話，就是要養(yǎng)成習(xí)慣……德育就是要養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。”①

1.學(xué)前兒童的人格養(yǎng)成

人格是道德主體對自我的定義，以區(qū)別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根據(jù)，獨(dú)立存在于精神文化維度里，從心理層面構(gòu)筑個體的道德規(guī)定性。在道德實(shí)踐中，主體根據(jù)自己的人格歸納、整理道德體驗的表象材料，形成有序的道德意識。人格潛伏在思想最深處，是隱性的、原始的道德意識，而道德意識則是顯性的、成熟的人格表現(xiàn)。人格以其穩(wěn)定性主導(dǎo)著道德意識的傾向，養(yǎng)成學(xué)前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務(wù)。

人格養(yǎng)成首先在于日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成。根據(jù)結(jié)構(gòu)心理學(xué)理論，外在的言談舉止可以直接轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的人格特征，所以，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”②。個人的生活習(xí)慣還會引起他人評價，反過來影響個人的人格。中國傳統(tǒng)“小學(xué)教育”就是從灑掃、應(yīng)對、進(jìn)退開始，從勞動、接人待物、日常禮節(jié)方面培養(yǎng)兒童人格的自覺性。

其次，在于生活方式的養(yǎng)成。正如生產(chǎn)方式?jīng)Q定社會意識，生活方式?jīng)Q定人生觀、價值觀。“昔者紂為象箸而箕子怖。”③箕子認(rèn)為商紂王有了象牙箸就會想犀玉杯，用牙箸玉杯當(dāng)然不可能吃普通飯菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人當(dāng)然不可能穿樸素的衣服、住簡樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺，必然要搜刮民脂民膏，為禍百姓。“故箕子見象箸以知天下之禍”。④

再次，在于心理傾向的養(yǎng)成。良好的心理傾向，要求勤于主動學(xué)習(xí)，樂于接受新鮮事物，還要有獨(dú)立意識和思考能力。同時，良好的心理傾向要與遵守社會規(guī)則、服從社會規(guī)范結(jié)合起來。

最后，在于人際習(xí)慣的養(yǎng)成。人際習(xí)慣有天然性趨向，表露出一種內(nèi)在自然力。但是，環(huán)境影響、后天矯正，一樣會改變先天趨向。尤其要養(yǎng)成學(xué)前兒童和諧習(xí)性，消除對抗性心理習(xí)性。對抗心理成為人格習(xí)性，人際關(guān)系就會不可逆轉(zhuǎn)地惡化，最終可能會仇視社會。

2.學(xué)前兒童的道德素質(zhì)養(yǎng)成

相對于人格的混沌狀態(tài)，道德素質(zhì)則表現(xiàn)出清晰的理性特征。道德素質(zhì)是道德主體對社會環(huán)境的根本承諾，是道德認(rèn)識和道德水平的綜合反映。學(xué)前兒童道德素質(zhì)教育主要在于家庭美德和社會公德的養(yǎng)成。

家庭美德是個人全部道德素質(zhì)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)社會公德和職業(yè)道德的必要條件。弘揚(yáng)家庭美德是養(yǎng)成道德素質(zhì)的關(guān)鍵，對社會安定團(tuán)結(jié)也有著極其重要的作用。與“私德”相對，人在社會公共生活中還必須遵守社會公德，遵守人與人之間在公共生活領(lǐng)域交往的規(guī)則。只有遵守社會公德，才會被社會接納。兒童的學(xué)習(xí)就是塑造“社會人”，社會公德的養(yǎng)成顯然是學(xué)前兒童的必修課。

3.學(xué)前兒童的行為規(guī)范養(yǎng)成

社會出于穩(wěn)定與秩序的需要，衍生出行為規(guī)范，調(diào)整成員之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，具體地體現(xiàn)和延伸著社會關(guān)系和社會價值。行為規(guī)范是道德主體的自我約束，是人對社會規(guī)則的客觀實(shí)踐，在個人的現(xiàn)實(shí)性上就是主體對自己行為的選擇。行為規(guī)范有成文的，以法的形式強(qiáng)制要求人們必須嚴(yán)格遵守;有不成文的，如風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范甚至部分法律規(guī)范和宗教規(guī)范，也要求人們遵照執(zhí)行;還有的只反映了社會情緒的喜愛或厭惡，沒有上升到道德、準(zhǔn)則的高度，僅作為“應(yīng)該”或“最好”的建議，并不給人以外在的壓力或束縛。無論哪一種行為規(guī)范，人都不可能先天認(rèn)知，只能后天養(yǎng)成。學(xué)前兒童道德啟蒙教育主要是針對后兩種不成文行為規(guī)范的養(yǎng)成。

三、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的心理過程

1.認(rèn)識過程

學(xué)前兒童處于生理和心理的成長黃金期，樂于接受新鮮事物，富有學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力。教育的責(zé)任就是協(xié)助兒童發(fā)揮自身潛能進(jìn)行自我發(fā)展，這就是教育的真諦。

學(xué)前兒童抽象思維尚不夠健全，囿于感性認(rèn)識。對于他們而言，詞語與其說是邏輯概念，不如說是符號，而且是感性的、可經(jīng)驗的符號。啟蒙教育不能成人化，抽象的道德和社會理念只會造成兒童思維混亂，灌輸只能教會孩子撒謊。

經(jīng)驗直觀是學(xué)前兒童的主要認(rèn)知手段，他們直接通過感知認(rèn)識事物，通過實(shí)踐把握世界。兒童是最積極的“實(shí)踐者”。實(shí)踐會幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認(rèn)識過程。同時，學(xué)前兒童的認(rèn)識直接、孤立、靜止、片面，反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育，而且必須是直白的正面教育。

學(xué)前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統(tǒng)一起來，用簡單的認(rèn)知結(jié)構(gòu)暫時應(yīng)付復(fù)雜的外部世界。擬人性是幼兒認(rèn)識過程最為有趣的特點(diǎn)，他們仿佛信仰萬物有靈論，賦予萬物思想和靈魂，想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識，也賦予世界以人性的尊嚴(yán)與人性的光輝。學(xué)前兒童比成年人更加遵從自己的經(jīng)驗和理解，反而造就了豐富的想象力和自由創(chuàng)造性。

2.情感過程

在認(rèn)識的過程中，客體一定會引起主體意識的波動和感染，出現(xiàn)情緒、態(tài)度等情感過程。學(xué)前兒童知覺與感情尚未完全分化，總是以情感的經(jīng)驗直觀世界、把握世界，表現(xiàn)出無遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學(xué)前兒童的心靈，學(xué)前兒童道德啟蒙教育在本體論上應(yīng)該是一種情感存在和情感力量。

學(xué)前兒童在認(rèn)識過程中會用主體意識灌注對象意識，直接地讓世界統(tǒng)一于自己，實(shí)現(xiàn)與世界的情感交流。針對學(xué)前兒童情感過程的教育應(yīng)該是正面的教育、愛的教育，而不能讓他們通過否定恨來反思愛。否則，我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子，兒童將來的情感走向會令我們大吃一驚，就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種，而收獲的卻是跳蚤。”

3.意志過程

意志是主體對自由的實(shí)現(xiàn)，反映了主體運(yùn)用本質(zhì)力量對客體施加作用，創(chuàng)造新的價值。自由是道德的基礎(chǔ)。自由不是為所欲為，而是被約束。自由是對享有權(quán)利的尊重，但不是放縱。

自由必須被限制在義務(wù)里面，以不侵害他人的自由，換取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有規(guī)則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時，遇見了這樣的二律背反:我是自由的，自由是無限的，所以我選擇;可是選擇的對象和結(jié)果都是有限的，所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，減少了自己的自由。所以，意志是自我意識，也是自我控制。

道德啟蒙教育的意志過程最關(guān)鍵的就是讓學(xué)前兒童學(xué)習(xí)選擇，并學(xué)習(xí)為自己的選擇承擔(dān)后果。

4.審美過程

審美是人把握自然、把握社會尤其把握自己的一種特殊形式，是知、情、意的統(tǒng)一，是一個評判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中，主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)，在理智與情感、主觀與客觀的具體統(tǒng)一上追求真理、追求發(fā)展。在這個主觀的心理過程中，主體對客體不再強(qiáng)調(diào)客觀的認(rèn)識，而偏重于主觀的理解。所以，審美過程同時也是一種預(yù)期、理想和超越，從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋，“詩意般地棲居”①。

學(xué)前兒童知、情、意等心理過程的特點(diǎn)，使其審美過程傾向于直觀的優(yōu)美，很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來，戰(zhàn)士英勇殺敵與惡狼吃羊，都是對生命的踐踏，并沒有本質(zhì)的差異。

四、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的引導(dǎo)藝術(shù)

德育是主體的心理體驗和意識生成，學(xué)前道德啟蒙教育應(yīng)該以引導(dǎo)為主要方法。

1.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的傳統(tǒng)理論與傳統(tǒng)方法

傳統(tǒng)思想政治教育視兒童為被動的教育對象，視兒童心靈是可以任意涂畫的白板，灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達(dá)思想戒律，兒童則像機(jī)器一樣錄制教育內(nèi)容和教育過程。整個教育缺乏民生與科學(xué)精神，嚴(yán)重制約了兒童的自由發(fā)展，不利于兒童的身心健康。形而上學(xué)的傳統(tǒng)思想政治教育割裂了自身與其他學(xué)科內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，也把思想政治工作從生活中孤立出來，學(xué)校(幼兒園)獨(dú)自承擔(dān)起兒童的教育工作。教師的教育經(jīng)常與家庭或社會的價值觀相左，兒童迷惑于其間的矛盾，無法從中取舍，最終形成不正確的道德觀。

2.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性思維

學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該既獨(dú)立于其他教育學(xué)科，又與其他學(xué)科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的內(nèi)涵和相應(yīng)的外延，指導(dǎo)我們探索學(xué)前兒童道德啟蒙教育的新思維。

思想政治教育從本質(zhì)上說，就是培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)。思想政治教育應(yīng)該以有序地引導(dǎo)清理道德體驗的無序性，以理性思維整理感性道德經(jīng)驗，以自覺的道德意識替代自發(fā)的道德表象。學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該堅持以人為本，協(xié)助孩子發(fā)揮自身生命潛能，健康地發(fā)展。

學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位，尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經(jīng)由反省的生活經(jīng)驗以及人的自我建構(gòu)。教育尤其要將個人轉(zhuǎn)型為主體，覺醒其自我的自由和責(zé)任。

學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學(xué)科本質(zhì)，將其置于歷史進(jìn)程中，尊重自然、尊重社會，去除物化的非歷史的概念，轉(zhuǎn)換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念。恢復(fù)學(xué)前兒童主體地位，尊重其主體意識，使其自覺體認(rèn)權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)社會批判、權(quán)利意識和公共參與，堅持自我價值和社會正義，朝著道德覺醒和人性尊嚴(yán)方向發(fā)展。

學(xué)前兒童道德啟蒙教育要統(tǒng)合思想與行動、理論與實(shí)踐，讓他們在道德實(shí)踐中領(lǐng)悟道德力量和道德真諦。因此，要積極統(tǒng)籌各類主體，分析并批判壓制學(xué)前兒童的社會結(jié)構(gòu)，讓學(xué)前兒童生活、生長在真實(shí)、統(tǒng)一、開放、公正的社會環(huán)境中，不會因為學(xué)校(幼兒園)、家庭和社會的分歧而導(dǎo)致兒童思想的迷茫和人格的分裂。

3.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性方法

實(shí)踐證明，道德啟蒙教育必須尊重學(xué)前兒童的生命規(guī)律，尤其是學(xué)前兒童的敏感期。在敏感期，學(xué)前兒童的特定能力和特定行為對環(huán)境特別敏感，這些能力和行為正處于發(fā)展的最佳狀態(tài)，有的放矢地引導(dǎo)和教育會收到事半功倍的效果。

道德啟蒙教育更要遵循學(xué)前兒童的心理特征，有效地引導(dǎo)其道德認(rèn)識和道德實(shí)踐。學(xué)前兒童處于如饑似渴的社會學(xué)習(xí)階段，社會模仿是主要學(xué)習(xí)方法，因此，言傳不如身教。道德啟蒙教育應(yīng)該堅持正面教育，學(xué)前兒童更能體會對方的滿意、高興，與其告訴他們對錯，不如直接表達(dá)主觀感受。當(dāng)然，學(xué)前兒童的道德啟蒙教育不可能一蹴而就，應(yīng)該反復(fù)體驗、練習(xí)和實(shí)踐。

學(xué)前兒童德育的概念范文第2篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)前兒童 品德教育 實(shí)踐

【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）2-0232-01

《幼兒園工作規(guī)程》指出："幼兒園的品德教育應(yīng)以情感教育和培養(yǎng)良好行為習(xí)慣為主，注重潛移默化的影響，并貫穿于幼兒生活及各項活動之中。"由于幼兒年齡小，生活經(jīng)驗少，辨別能力弱，認(rèn)知的方式建立在具體形象性思維上，因此幼兒園的德育應(yīng)貫穿于幼兒一日生活各環(huán)節(jié)之中，把思想品德教育具體形象化。

一、在幼兒生活活動中滲透品德教育

日常生活中廣泛多樣的道德教育因素，為形成幼兒道德品質(zhì)和良好習(xí)慣養(yǎng)成提供了豐富的內(nèi)容和廣泛的途徑。在一日生活的各個環(huán)節(jié)中，只要教師多加關(guān)注，隨時觀察幼兒行為動態(tài)，抓住時機(jī)進(jìn)行隨機(jī)教育，就能有事半功倍的效果。教育契機(jī)無時不在，無所不在，教師給予的一個滿意的目光，一句贊揚(yáng)的話，一個微微的點(diǎn)頭，都是對幼兒良好行為的強(qiáng)化，美德的滲透勝于任何說教。

二、在游戲活動中滲透到品德教育

游戲是幼兒的天性，也是幼兒園的基本活動。在游戲中孩子們獲得生活經(jīng)驗、促進(jìn)綜合能力的發(fā)展，體驗快樂。雖然幼兒園的游戲活動有很多種，比如創(chuàng)造性游戲、角色游戲、建構(gòu)游戲、音樂游戲等等。游戲沒有固定模式，但游戲的組織形式只有兩種：一是由教師發(fā)起并組織的游戲，二是幼兒自由選擇游戲內(nèi)容和形式的自主游戲。

在幼兒園的游戲活動中滲透品德教育尤為重要，教師應(yīng)根據(jù)不同游戲的類型特點(diǎn)，以及孩子們的現(xiàn)實(shí)需要，選擇側(cè)重點(diǎn)，在游戲中采取適宜的教育行為，使孩子們在潛移默化中受到良好的品德影響。

三、在教學(xué)活動中滲透品德教育

幼兒園的教學(xué)活動有多種形式（集體、分組、個別），這里主要指集體教學(xué)活動。《幼兒園工作規(guī)程》指出："堅持保育與教育相結(jié)合的原則，對幼兒實(shí)施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育……"

幼兒園的語言活動中蘊(yùn)含著豐富的品德教育素材。比如故事教學(xué)，哪些需要我們在教學(xué)中進(jìn)行強(qiáng)化，哪些應(yīng)該給予弱化，是值得教師深思的。

品德教育，不是簡單的說教，教師應(yīng)深入鉆研教材，充分挖掘教材中蘊(yùn)含的品德教育因素，使教育活動更有價值。在教學(xué)活動中調(diào)動孩子的情緒情感，"以情感人，移情育人"從而實(shí)現(xiàn)教師期待的品德教育目標(biāo)。

四、重視環(huán)境對幼兒品德教育的影響

所謂環(huán)境，是指影響人生存和發(fā)展的各種天然和經(jīng)過人工改造的自然因素的總體。對于人來說，環(huán)境是指人生活于其中，并能影響人的一切外部條件的綜合，包括自然環(huán)境和社會環(huán)境。自然環(huán)境是人類生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，真正給人的身心發(fā)展以巨大影響的是社會環(huán)境，它由人生活于其中的各種社會條件、社會關(guān)系、社會意識形態(tài)以及經(jīng)過改造的自然等因素構(gòu)成，決定著人的社會化程度，決定著人身心發(fā)展的內(nèi)容、方向和水平。實(shí)踐證明，人的任何活動都與環(huán)境的影響密不可分。幼兒園的環(huán)境有兩個部分的內(nèi)容，一是物質(zhì)環(huán)境，主要指幼兒在園的生活環(huán)境，其中設(shè)施設(shè)備安全，衛(wèi)生是基本要求，在這里不一一贅述。二是精神環(huán)境，布局科學(xué)合理、安全美觀，充滿溫情的園所環(huán)境，和諧、融洽的家園關(guān)系、師幼關(guān)系和生生關(guān)系無一不對孩子的健康成長帶來影響。

幼兒園的環(huán)境不僅有美化、綠化、兒童化的要求，而且有教育性和藝術(shù)性要求。比如：在幼兒園戶外的墻壁上，畫一些小動物一起游戲的圖案，在走廊墻壁上張貼"謝謝"、"你好"、"對不起"等文明用語，以及有關(guān)于"家鄉(xiāng)"的圖片等，發(fā)揮環(huán)境對孩子的教育作用，使孩子學(xué)會與他人友好相處，養(yǎng)成講文明、懂禮貌的好習(xí)慣；通過圖片了解家鄉(xiāng)，萌發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)、愛祖國的真情實(shí)感。

幼兒是善于模仿的，因此幼兒教師應(yīng)加強(qiáng)自身的品德修養(yǎng)，為幼兒做表率，保持良好的語言習(xí)慣和行為習(xí)慣，親切、和藹、充滿愛心的職業(yè)形象，有利于融洽師幼關(guān)系，使幼兒更有安全感。

不同的環(huán)境可以誘發(fā)不同的社會行為，因此建立團(tuán)結(jié)友愛，活潑向上的班級常規(guī)也很重要。當(dāng)幼兒中出現(xiàn)好人好事時，教師要及時給予表揚(yáng)和宣傳，引導(dǎo)幼兒爭做好孩子。幼兒在正面積極的、和諧的環(huán)境中，逐漸形成良好的行為習(xí)慣和思想品質(zhì)。

家園共育是幼兒園教育的重點(diǎn)工作之一，發(fā)揮家庭、社會的影響力不容忽視。比如：節(jié)日里，久別重逢的親人相聚，會讓孩子感受到節(jié)日的快樂，中華民族的傳統(tǒng)美德在濃濃的親情交流中得到傳承。

綜上所述，良好的品德修養(yǎng)決定一個人是否能發(fā)展成為社會需要的、受他人尊重和歡迎的人。良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成和品德的培養(yǎng)是持續(xù)發(fā)展的過程，需要從小培養(yǎng)，因此學(xué)前兒童的品德教育就顯得尤為重要。它需要通過幼兒園、家庭和社會三個方面的協(xié)作，從小事入手、從常規(guī)入手，從細(xì)節(jié)管理抓起，采用形式多樣的方式方法，注重教育的實(shí)效性，將"德育"抽象的概念具體化、形象化、生活化，在良好人文環(huán)境的影響下，達(dá)成促進(jìn)幼兒健康成長的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn):

學(xué)前兒童德育的概念范文第3篇

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一、問題的提出

道德發(fā)展是兒童社會性發(fā)展的一個重要方面，也是兒童社會化的一條重要途徑。關(guān)于道德發(fā)展的研究，正如美國學(xué)者R.M.利伯特等人所言：“道德發(fā)展的研究有一度至多只被放在心理學(xué)的邊緣，但近來它已處于顯著地位，成為值得研究的、具有重要社會意義的課題。”［（1）］在兒童道德發(fā)展的研究上，相對而言，國外起步較早。早在1894年，美國的厄爾·巴因斯和瑪格麗特·沙盧伯格就在斯坦福大學(xué)開創(chuàng)了道德判斷的研究。后來皮亞杰、柯爾伯格等人關(guān)于兒童道德判斷的研究更是引人注目。國內(nèi)本世紀(jì)60年代有一些關(guān)于青少年道德發(fā)展的研究，比較有影響的如謝千秋的《青少年的道德評價能力的一些研究》。［（2）］但真正大規(guī)模的協(xié)作研究始于70年代末期。1978年，在上海師范大學(xué)成立了以李伯黍教授為首的兒童道德發(fā)展研究組，之后在全國范圍內(nèi)，立足于我國國情，在皮亞杰框架的基礎(chǔ)上，應(yīng)用科學(xué)實(shí)證的手段進(jìn)行了一系列大樣本的研究，取得了令人矚目的成果。其研究主要可分為五類：一是大范圍地檢驗皮亞杰模式，同時對它進(jìn)行一定的修正和發(fā)展；二是結(jié)合我國道德教育方針，探索我國兒童青少年以國民公德為核心的道德觀念的發(fā)展；三是國內(nèi)各民族兒童青少年道德發(fā)展的跨文化研究；四是結(jié)合我國道德教育實(shí)踐，進(jìn)行影響兒童青少年道德發(fā)展的因素研究；五是道德價值觀和品德結(jié)構(gòu)的研究。［（3）］北京師范大學(xué)章志光教授為首的心理學(xué)同行，對學(xué)生的品德形成進(jìn)行了教育心理學(xué)的持續(xù)研究，他們提出為建立我國德育心理學(xué)體系而組織的研究大致上沿著三條路線來進(jìn)行：一是采用間接故事法測查我國3～12歲不同年齡兒童道德判斷的發(fā)展水平與特點(diǎn)；二是運(yùn)用教育心理實(shí)驗法探索學(xué)生道德行為表現(xiàn)的心理結(jié)構(gòu)及其與教育條件、方式的關(guān)系；三是通過教育經(jīng)驗總結(jié)法，了解學(xué)生的問題行為及其矯正方法。［（4）］遼寧師范大學(xué)韓進(jìn)之教授為首的關(guān)于青少年理想形成和發(fā)展的系列追蹤研究以及西南師范大學(xué)曾欣然關(guān)于小學(xué)生品德認(rèn)識心理結(jié)構(gòu)發(fā)展的追蹤模擬調(diào)查研究均顯示了各自的特點(diǎn)。特別值得一提的是1983年在著名兒童心理學(xué)家朱智賢教授的組織和指導(dǎo)下，我國中小學(xué)生品德心理發(fā)展研究協(xié)作組采用問卷調(diào)查、情緒回憶、實(shí)驗、觀察等綜合方法，從分析品德心理結(jié)構(gòu)入手，在較大樣本的基礎(chǔ)上，調(diào)查和研究了兒童青少年道德認(rèn)識、道德情感和道德意志行為的發(fā)展趨勢、特點(diǎn)及其相互關(guān)系，取得了豐碩成果。［（5）］80年代中期以來，我國教育和心理學(xué)工作者在積極引進(jìn)、吸收國外最新研究成果的基礎(chǔ)上，對幼兒品德心理展開了大量的理論與實(shí)驗研究，并取得了一些突破性的進(jìn)展。［（6）］所有這些研究都為我國兒童青少年道德發(fā)展的研究提供了豐富的材料。然而，國內(nèi)外有關(guān)道德發(fā)展的研究更多的是圍繞道德發(fā)展的認(rèn)知方面進(jìn)行的，關(guān)于道德情感和道德意志的研究并不多見，關(guān)于3～9歲這一年齡段兒童道德發(fā)展的連續(xù)研究更是少見。

從某種意義上講，個體道德發(fā)展過程，就是一種道德行為的學(xué)習(xí)過程，是社會道德規(guī)范經(jīng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐演變?yōu)閭€體內(nèi)在的道德品質(zhì)的過程。這既是一種接受教育的過程，又是一種自我教育的過程。換言之，個體道德發(fā)展的狀況，可以通過其自我教育能力的發(fā)展?fàn)顩r加以反映。依據(jù)品德心理能力序列［（7）］，筆者從知、情、意三方面著手，結(jié)合實(shí)際，查閱資料，編制了調(diào)查問卷，進(jìn)行測試。在道德認(rèn)知方面，著重考察自我評價能力的發(fā)展?fàn)顩r；在道德情感方面，著重考察自我體驗?zāi)芰Φ陌l(fā)展?fàn)顩r；在道德意志方面，著重考察自我控制能力的發(fā)展?fàn)顩r；然后綜合三方面的資料，對3～9歲兒童道德發(fā)展的總體水平及各因素的發(fā)展水平與特點(diǎn)作出評價，旨在為對兒童進(jìn)行道德教育，促進(jìn)兒童的道德發(fā)展提供一些科學(xué)依據(jù)。由于道德認(rèn)知方面有許多可資借鑒的研究成果，本研究在兼及這方面研究的前提下，重點(diǎn)研究了兒童道德行為與道德體驗的發(fā)展。

為了幫助人們更好地了解本研究，將有關(guān)概念在此略加說明，是很有必要的。

所謂自我評價能力，是指兒童以一定社會的道德準(zhǔn)則和道德思維活動為基礎(chǔ)，對自己的思想品質(zhì)和道德行為作出價值上的鑒別和判斷的能力。其實(shí)質(zhì)是指自我評價的適當(dāng)性程度。一般而言，適當(dāng)性越高，說明自我評價能力越強(qiáng)，反之則越弱。本研究中自我評價的適當(dāng)性程度，是通過比較兒童對自我控制能力的評價及其父母對兒童自我控制能力的評價而得出的。兩者間的一致性程度越高，說明兒童的自我評價越適當(dāng)，能力就越強(qiáng)，反之則越弱。

所謂自我體驗?zāi)芰Γ侵竷和趯ψ约旱乃枷搿⒀哉摵托袨樽鲀r值上的判斷時產(chǎn)生的一種情感體驗?zāi)芰ΑＫc兒童的自我道德認(rèn)知和評價是分不開的。

所謂自我控制能力，是指兒童在道德意志行為中善于自覺地掌握和支配其情感與行動的能力。兒童自我控制能力的發(fā)展與其認(rèn)識水平有關(guān)，與他們控制自己的需要、興趣等直接愿望的水平有關(guān)。

二、方法

本調(diào)查研究主要采用問卷法。對學(xué)前兒童和部分年齡偏小、理解能力偏差的學(xué)齡兒童采用個別談話的方法幫助其完成答卷，由主試逐題念給他們聽，并在問卷上記下他們的回答。

測試是在江蘇城鄉(xiāng)6所幼兒園和6所小學(xué)中進(jìn)行的。測試對象按年齡隨機(jī)取樣，分3（指滿3周歲不滿4周歲兒童，下同）、5、7、9四個年齡組。共發(fā)放問卷640份，回收有效問卷600份。為便于統(tǒng)計分析，每一年齡組取140份，男女各半。

測試材料及計分方法如下：

本研究共使用4種問卷：3～9歲兒童自我控制能力自測量表，分對行為控制（目的性、堅持性、自控性）、對情緒情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致狀況三個部分，共74個題目。自我體驗?zāi)芰ψ詼y量表共有26個題目。自我評價能力自測量表及父母問卷（對兒童自我控制能力的評價，內(nèi)容與兒童自評量表相同）各有58個題目。

茲以自我控制能力量表題目舉例如下：

1．你總是按自己的想法做事嗎？

2．你經(jīng)常忘記該做的事嗎？

3．一件該做的事，不論是否有趣，你都能愉快地去做嗎？

4．只要對一件事不感興趣，不管它是什么事，你都不會去做。

單號題為正向題，從“很多”到“很少”依次記3～1分；雙號題為反向題，從“很多”到“很少”依次記1～3分，分別按男、女、城、鄉(xiāng)、總進(jìn)行統(tǒng)計。不同的是，兒童自我評價能力的分值取的是家長和兒童問卷二者差的絕對值。

最后，3～9歲兒童道德發(fā)展的水平將由自我控制與自我體驗?zāi)芰Φ暮图芭c自我評價能力的差這三項總合分?jǐn)?shù)反映。

三、結(jié)果與分析

（一）3～9歲兒童自我評價能力（SA）的發(fā)展

1．自我評價能力發(fā)展的一般趨勢。見表1。

表13～9歲兒童SA的發(fā)展水平

（附圖{圖}）

表1表明，學(xué)前兒童亦具有了一定的自我評價能力。按理說，人的自我評價能力應(yīng)隨年齡增長而提高，但我們的調(diào)查結(jié)果未能反映這樣一種發(fā)展趨勢，恰恰相反，學(xué)前兒童與學(xué)齡兒童相比，是前者強(qiáng)，后者弱。F考驗表明，各年齡組兒童自我評價能力的發(fā)展是不平衡的。各年齡組間均數(shù)考驗還表明，除3歲組與7歲組、9歲組有顯著差異外，其余各年齡組之間均未達(dá)到顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

一般而言，在對自己的評價方面，學(xué)前兒童較學(xué)齡兒童更加依賴家長和老師，而成人對兒童的評價較之兒童對自己的評價應(yīng)該說更為客觀一些。學(xué)齡兒童的自我評價雖然也依賴成人，但與學(xué)前兒童相比，他們已具備了一定的自主性和獨(dú)立性，只是這種自主性和獨(dú)立性較幼稚、不夠成熟罷了。由此看來，調(diào)查所反映的結(jié)果，即兒童自我評價能力學(xué)前階段高于學(xué)齡階段，從某種意義上說是正常的。

2．自我評價能力發(fā)展的性別差異。見表2。

表23～9歲兒童SA發(fā)展的性別差異

（附圖{圖}）

從表2可以看出，無論是總體上還是其余各年齡組不同性別的兒童，其自我評價能力發(fā)展均無顯著差異（Z＜1．96，P＞0．05），且無論是總體還是各年齡組都是女孩較男孩的自我評價能力強(qiáng)。這種情況可能與家長對男孩要求較松，而對女孩要求較嚴(yán)有關(guān)。實(shí)際情況是否如此，有待進(jìn)一步研究。

3．自我評價能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表3。

表33～9歲兒童SA發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

（附圖{圖}）

*P<0.05**P<0.01

從表3可以看出，除3歲組外，其余各年齡組及總體上均為城市兒童的自我評價能力高于農(nóng)村兒童，且在總體和5歲組表現(xiàn)為顯著或極顯著差異。城市兒童的自我評價能力高于農(nóng)村兒童，主要原因在于前者更有可能受到較好的早期教育，而人的認(rèn)識和評價能力是與接受教育的程度密切相關(guān)的。3歲組為何會例外，這是一個饒有興趣的問題，值得今后作更進(jìn)一步的探索。

（二）3～9歲兒童自我體驗?zāi)芰Γ⊿E）的發(fā)展

1．自我體驗?zāi)芰Πl(fā)展的一般趨勢。見表4。

表43～9歲兒童SE的發(fā)展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

表4表明，總體上，兒童自我體驗?zāi)芰Τ尸F(xiàn)出隨年齡增長由低水平向高水平發(fā)展的趨勢。但這種發(fā)展是曲折的，不平衡的。F考驗表明，各年齡組間有顯著性差異。經(jīng)組間均數(shù)差異檢驗，發(fā)現(xiàn)5歲組與7歲組和9歲組之間存在顯著或極顯著差異，說明學(xué)前階段兒童自我體驗?zāi)芰Φ陌l(fā)展是比較迅速的。

2．自我體驗?zāi)芰Πl(fā)展的性別差異。見表5。

表53～9歲兒童SE發(fā)展的性別差異

（附圖{圖}）

表5說明，雖然總體上3～9歲兒童自我體驗?zāi)芰Φ陌l(fā)展是女性略高于男性，但這種差異無明顯的統(tǒng)計學(xué)意義，而且各年齡組兒童自我體驗?zāi)芰Φ陌l(fā)展亦無明顯的性別差異。

3．自我體驗?zāi)芰Πl(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表6。

表63～9歲兒童SE發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

（附圖{圖}）

**P<0.01

表6表明，城市兒童的自我體驗?zāi)芰Ω哂谵r(nóng)村兒童，且這種差異在7歲組和總體上有著極為明顯的統(tǒng)計學(xué)意義（Z＞2．58，P＜0．01）。這種情況的產(chǎn)生是與兒童自我評價能力的發(fā)展相一致的。

（三）3～9歲兒童自我控制能力（SC）的發(fā)展

1．自我控制能力發(fā)展的一般趨勢。見表7。

表73～9歲兒童SC的發(fā)展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

表7表明，兒童自我控制能力的發(fā)展以7歲為一轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在此之前隨年齡增長而提高，在此之后其發(fā)展呈現(xiàn)為一種“高原”現(xiàn)象。說明7歲是兒童自我控制能力發(fā)展較為迅速的一個階段。各年齡組間的差異，經(jīng)F檢驗都達(dá)到極顯著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年齡組間均數(shù)差異檢驗結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)。

2．自我控制能力發(fā)展的性別差異。見表8。

表83～9歲兒童SC發(fā)展的性別差異

（附圖{圖}）

從表8可以看出，3～9歲兒童自我控制能力發(fā)展在學(xué)前階段和總體上是女性高于男性，學(xué)齡階段為男性高于女性，但這種差異均無明顯統(tǒng)計學(xué)意義（Z＜1．96，P＞0．05），說明3～9歲兒童自我控制能力的發(fā)展不存在明顯的性別差異。

3．自我控制能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表9。

表93～9歲兒童SC發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

（附圖{圖}）

**P<0.01

表9表明，自我控制能力的發(fā)展，無論是總體上還是各年齡組，均為農(nóng)村兒童高于城市兒童，且這種差異在9歲年齡組和總體上均有極顯著差異。為何農(nóng)村兒童的自我控制能力較強(qiáng)，我們認(rèn)為這種情況的產(chǎn)生可能與農(nóng)村兒童的父母對子女要求較嚴(yán)，而城市兒童的父母對子女的要求較為寬容有關(guān)。

4．自我控制能力各因素的發(fā)展

（1）自我控制能力各因素發(fā)展的一般趨勢。見表10。表10表明，3～9歲兒童自我控制能力三因素發(fā)展是不同步的。隨著年齡增長，他們在控制自己的行為和情感方面能力的發(fā)展有其共同特點(diǎn)，即以7歲為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，3至7歲呈上升趨勢，7～9歲略有下降，但其水平依然高于學(xué)前兒童。言行一致性則隨年齡增長而提高。F考驗表明，在上述三方面，各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數(shù)差異檢驗結(jié)果表明，除三因素在7歲與9歲之間以及言行一致方面3歲與5歲之間無顯著差異外，其余各年齡組間均有顯著差異。說明3～9歲兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發(fā)展是不平衡的，具有較為明顯的年齡特征。

表103～9歲兒童SC各因素的發(fā)展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

（2）自我控制能力各因素發(fā)展的性別差異。見表11。從表11可以看出，各年齡組兒童在行為自控、情感自控和言行一致方面的發(fā)展均不存在明顯性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

表113～9歲兒童SC各因素發(fā)展的性別差異

（附圖{圖}）

（3）自我控制能力各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表12。表12表明，在行為自控方面，無論是總體還是各年齡組均為農(nóng)村兒童高于城市兒童，且9歲組及總體上城鄉(xiāng)兒童得分呈現(xiàn)為顯著或極顯著差異。在情感自控和言行一致方面，除9歲組城鄉(xiāng)差異極為顯著外，其余各年齡組和總體上均無明顯差異；但學(xué)階段是城市高于農(nóng)村，學(xué)齡階段和總體上則相反的特點(diǎn)卻也比較明顯。

表123～9歲兒童SC各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

（附圖{圖}）

*P<0.05**P<0.01

5．行為自我控制能力各因素的發(fā)展

（1）行為自我控制能力各因素發(fā)展的一般趨勢。見表13。表13表明，3～9歲兒童在行為的目的性、堅持性和自控性三方面的發(fā)展是不平衡的。目的性方面，以7歲為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在此之前隨年齡增長呈上升趨勢，在此之后略有下降，但其水平依然高于學(xué)前兒童。在堅持性和自控性方面，則隨年齡增長而提高。F考驗表明，三因素的發(fā)展各年齡組間均有極顯著差異。各年齡組間均數(shù)差異檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了三因素在7歲與9歲之間以及在自控性方面5歲與7歲、9歲之間無明顯差異外，其余各年齡段之間均有顯著或極顯著差異。說明兒童在上述三方面的發(fā)展是不平衡的，具有明顯的年齡特征。

表133～9歲兒童SC各因素的發(fā)展水平

（附圖{圖}）

**P<0.01

（2）行為自我控制能力各因素發(fā)展的性別差異。見表14。從表14看出，除3歲和5歲兒童在行為的目的性方面以及5歲兒童在行為自控性方面存在顯著或極顯著性別差異外，其余各年齡組和總體上在行為的目的性、堅持性和自控性三方面均未表現(xiàn)出明顯的性別差異。

表143～9歲兒童行為SC各因素發(fā)展的性別差異

（附圖{圖}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（3）行為自我控制能力各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表15。從表15看出，行為自我控制能力各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異情況是：①目的性方面城鄉(xiāng)兒童無明顯差異，除3歲組外，其余各組及總體上均為農(nóng)村兒童得分高于城市兒童。②堅持性方面，5歲組和9歲組城鄉(xiāng)兒童之間有極顯著差異，其余各組及總體上均無明顯差異，從得分看，學(xué)前階段是城市兒童高，學(xué)齡階段及總體上是農(nóng)村兒童高。③自控性方面，除5歲組兒童有顯著差異，總體上有極顯著差異外，其余各組城鄉(xiāng)差異均不明顯；但無論是總體上還是各年齡組的得分，都是農(nóng)村兒童高于城市兒童。

表153～9歲兒童行為SC各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

（附圖{圖}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

6．情感自我控制能力各因素的發(fā)展

（1）情感自我控制能力各因素發(fā)展的一般趨勢。見表16。從表16可以看出，3～9歲兒童在情感自控力的抗感（染）性和自制力方面的發(fā)展是不同步的，以7歲為轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在此之前呈上升趨勢，之后略有下降，但其水平依然高于學(xué)前兒童。F考驗表明，各年齡組在抗感性和自制力方面有極為顯著差異。各年齡組間的均數(shù)差異檢驗結(jié)果表明，在抗感性方面3歲與5歲及二因素在7歲與9歲之間無明顯差異，其余各年齡組之間均有顯著或極顯著差異。

表163～9歲兒童情感SC各因素的發(fā)展水平

（附圖{圖}）

（）P＜0．01

（2）情感自我控制能力各因素發(fā)展的性別差異。見表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的發(fā)展，無論是在總體上還是各個年齡組，均無明顯的性別差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

表173～9歲兒童情感SC各因素發(fā)展的性別差異

（附圖{圖}）

（3）情感自我控制能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表18。從表18可以看出，情感自我控制能力發(fā)展的城鄉(xiāng)差異情況如下：①在抗感性方面，學(xué)前段是城市兒童得分高，無顯著差異；學(xué)齡段及總體上是農(nóng)村兒童得分高，其差異顯著或極顯著。②自制力方面，除5歲兒童有顯著差異外，其余各年齡組及總體上均無明顯差異。

表183～9歲兒童情感SC各因素發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

（附圖{圖}）

（）P＜0．05（）P＜0．01

（四）3～9歲兒童道德的發(fā)展

1．3～9歲兒童道德發(fā)展的一般趨勢。見表19。

表19表明，3～9歲兒童道德的發(fā)展是不平衡的，總的趨勢是隨年齡而增長。各年齡組間的差異，經(jīng)F考驗都達(dá)到極為顯著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年齡組間均數(shù)差異檢驗結(jié)果表明，除5歲與7歲組兒童之間無明顯差異外，其余各年齡組間均有極顯著差異，說明兒童道德發(fā)展并非一種線性的發(fā)展過程，而是一種跳躍式的發(fā)展。

表193～9歲兒童的道德發(fā)展水平

（附圖{圖}）

（）P＜0．01

2．3～9歲兒童道德發(fā)展的性別差異。見表20。

表20表明，不論是總體還是各年齡組，3～9歲兒童的道德發(fā)展均為女性優(yōu)于男性。不過，無論是從各年齡組還是從總體看，其道德發(fā)展不存在明顯的性別差異。

表203～9歲兒童道德發(fā)展的性別差異

（附圖{圖}）

3．3～9歲兒童道德發(fā)展的城鄉(xiāng)差異。見表21。

從表21可以看出，3～9歲兒童道德發(fā)展的得分，除9歲組外，總體及各年齡組均是城市兒童高。其間差異在學(xué)齡階段是顯著或極顯著的，但在學(xué)前階段及總體上，其道德的發(fā)展均無顯著的城鄉(xiāng)差異（Z＜1．96，P＞0．05）。

表213～9歲兒童道德發(fā)展的城鄉(xiāng)差異

（附圖{圖}）

（l）P＜0．05（）P＜0．01

四、結(jié)論

1．3～9歲兒童道德發(fā)展隨年齡增長而增長，且具有較為明顯的年齡特征，但無明顯的性別特征。雖然除9歲組外，總體上和各年齡組得分均為城市兒童高于農(nóng)村兒童，但這種差異只有在學(xué)齡階段才具有明顯的統(tǒng)計學(xué)意義。

2．3～9歲兒童道德各因素的發(fā)展是不平衡的。自我評價能力是學(xué)前階段高于學(xué)齡階段。自我體驗?zāi)芰﹄m然是學(xué)齡階段高于學(xué)前階段，但學(xué)齡階段呈現(xiàn)的卻是一種高原現(xiàn)象。其道德各因素發(fā)展具有明顯的年齡特征和城鄉(xiāng)差異，但無明顯性別特征。

3．3～9歲兒童自我控制能力各因素（行為自控、情感自控、言行一致）的發(fā)展是不平衡的，行為自控和情感自控能力的發(fā)展，以7歲為轉(zhuǎn)折點(diǎn)。在此之前呈上升趨勢，在此之后略有下降，但其發(fā)展水平仍高于學(xué)前兒童。言行一致能力的發(fā)展則隨年齡增長而提高。三因素的發(fā)展均有較為明顯的年齡特征，但性別差異特征均不明顯。

學(xué)前兒童德育的概念范文第4篇

教育部原副部長王湛認(rèn)為：素質(zhì)教育是“依據(jù)關(guān)于實(shí)現(xiàn)‘人的全面自由的發(fā)展’的思想，堅持學(xué)生在受教育過程中獨(dú)立自主、創(chuàng)造性、生動活潑地得到全面發(fā)展，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”的教育。也有人認(rèn)為“素質(zhì)教育是著眼于受教育者及社會長遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們在德智體美勞等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育。”素質(zhì)教育概念雖然有著不同的解讀，其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是基本一致的，其內(nèi)涵主要有：1.全面性素質(zhì)教育的全面性體現(xiàn)在：（1）面向全體學(xué)生；（2）注重受教育全面和諧發(fā)展；（3）關(guān)注教育的全過程；（4）實(shí)施教育的全方位。《決定》指出“全面推進(jìn)素質(zhì)教育，要堅持面向全體學(xué)生”，促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展。《計劃》提出素質(zhì)教育的實(shí)施“要用科學(xué)的方法啟迪和開發(fā)幼兒的智力，培養(yǎng)幼兒健康的體魄、良好的生活習(xí)慣、活潑開朗的性格與求知的欲望”，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。《規(guī)劃綱要》提出實(shí)施素質(zhì)教育“重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”。實(shí)施素質(zhì)教育就是要樹立“充分發(fā)展個性特長為宗旨的素質(zhì)教育目標(biāo)觀，使學(xué)生在德智體美勞等方面得到全面和諧發(fā)展”。全面實(shí)施素質(zhì)教育，實(shí)質(zhì)是“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，讓每一個孩子都能成為有用之才”。《決定》提出實(shí)施素質(zhì)教育“必須把德育、智育、體育、美育等有機(jī)地統(tǒng)一在教育活動的各個環(huán)節(jié)中”，實(shí)施素質(zhì)教育“應(yīng)當(dāng)貫穿于幼兒教育、中小學(xué)教育、職業(yè)教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應(yīng)當(dāng)貫穿于學(xué)校教育、家庭教育和社會教育等各個方面。”從這個意義來看，素質(zhì)教育是調(diào)動各方面的教育力量促進(jìn)所有學(xué)生全面和諧發(fā)展的終身教育。2.適宜性和差異性素質(zhì)教育是以先天素質(zhì)為基礎(chǔ)的教育，是促進(jìn)兒童全面素質(zhì)提升的教育，是人人成功的教育，必然是適宜性的教育。適宜性的素質(zhì)教育就是適宜兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和水平的教育，是適宜兒童不同年齡特征的教育，是尊重個體差異的教育。因此，實(shí)施素質(zhì)教育“要尊重學(xué)生的個性差異”“要樹立人人皆可成才的觀念，做到因材施教”[4]，使每個學(xué)生獲得最佳的發(fā)展。3.兒童中心任何教育變革都“要為兒童尋找成長的快樂源泉。”素質(zhì)教育的初衷也是為了減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)壓力，解放兒童，使兒童健康快樂的成長。素質(zhì)教育作為當(dāng)今教育變革的核心，必然也是以兒童為中心和使兒童幸福的教育。因此，全社會都要努力營造促進(jìn)兒童健康幸福成長、推進(jìn)素質(zhì)教育全面實(shí)施的環(huán)境；否則，“播種的是‘不要輸在起跑線上’的期望，收獲的卻是‘傷在起跑線’上的苦果。”

二、自然主義教育的內(nèi)涵

（一）自然主義教育的演進(jìn)中西方都有自己的自然主義教育思想，在各自不同發(fā)展時期有著不同的認(rèn)識和主張，并在發(fā)展中不斷豐富和完善。西方自然主義教育思想萌芽于古希臘的柏拉圖和亞里士多德，奠基于夸美紐斯，集大成于盧梭，發(fā)展于裴斯泰洛奇、福祿貝爾、第斯多惠，完善于杜威。我國自然主義教育萌芽于春秋末年老莊“道法自然”，行“無為”、“不言”之教的自然主義思想；形成于魏晉玄學(xué)“崇尚自然、尊重個性”，“行不言之教”的教育思想；演變?yōu)榱谠⑼跏厝省徸哉涞热朔磳噍斀逃投髿和瘋€性，注重因材施教和寓教于樂，提出“順天致性”的“園丁說”；近代我國自然主義教育近代與西方自然主義教育融合，提出“尚自然、展個性”的主張，將自然主義教育思想推向巔峰，陶行知的“生活教育理論”和陳鶴琴的“活教育思想”都是中西方自然主義教育思想碰撞的結(jié)晶。

（二）自然主義教育的內(nèi)涵從自然主義教育的演進(jìn)來看，自然主義教育的“自然”主要包含三個方面含義：第一，是指大自然；第二，是指人的天性和本能；第三，是指社會歷史和文化的自然。自然主義教育的基本思想是：兒童天性與生俱來，有其發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律；天性自然是教育的基礎(chǔ)，教育要依從兒童的天性；大自然和歷史文化自然是兒童天性成長的環(huán)境，要為兒童提供適宜的環(huán)境和教育，使兒童主動、自由、幸福的發(fā)展天性。自然主義教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵主要包括：1.適應(yīng)兒童天性、以兒童為中心自然主義教育者，都主張兒童的天性是自然進(jìn)化的結(jié)果，有其自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，教育不能束縛兒童的天性，而要順應(yīng)兒童的天性，以兒童為中心提供適宜的教育。“自然的或天賦的能力，提供一切教育中的起發(fā)動作用和限制作用的力量。”盧梭認(rèn)為“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”夸美紐斯說“我們所理解的天性一詞……是指我們初始的原本的狀態(tài)，我們必須回到那種狀態(tài)，如同回到起點(diǎn)一樣。”他認(rèn)為兒童與生俱來擁有“學(xué)問、德行和虔信的種子”，種子蘊(yùn)含了樹木生長的一切依據(jù)。蒙臺梭利指出兒童的“生長是由于內(nèi)在生命潛力的發(fā)展，使生命力量呈現(xiàn)出來，他的生命力就是按照遺傳確定的生物學(xué)的規(guī)律發(fā)展起來的。”自然主義教育尊重兒童期的獨(dú)特地位和價值，把童年看作人生最重要的時期，認(rèn)為兒童不同于成人，應(yīng)該把孩子當(dāng)做孩子，不要把兒童強(qiáng)拉入“成人世界”。“大自然希望兒童在成熟以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實(shí)，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”。盧梭把教育分為自然的教育、人的教育和事物的教育，認(rèn)為人的教育是我們真正可以控制的、事物的教育可部分控制、自然的教育無法控制，可控的教育要遵從不可控的教育，所以人的教育和事物的教育要依從于自然的教育，教育應(yīng)遵從“自然”的道路、按照兒童本性順序展開。夸美紐斯認(rèn)為，教師應(yīng)以兒童為中心，順應(yīng)兒童的天性，認(rèn)為教師是自然的仆人，而不是自然的主人，教師的主要使命是培植，而不是改變。2.促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展自然主義教育主張順天致性充分挖掘兒童的潛能，促進(jìn)兒童全面和諧發(fā)展。蒙臺梭利認(rèn)為“兒童身上除了創(chuàng)造本身和使自己變得完美的最重要沖力外，一定還存在著另一種目的，即一種為了聯(lián)合所有的力量而必須和諧地完成某種任務(wù)的責(zé)任。”陳鶴琴則提出“五指活動課程”，認(rèn)為“五指（健康、社會、科學(xué)、語文、藝術(shù)）”是長在兒童的“手掌（生活）”上的，五個手指長短粗細(xì)并不一致，它們各有自己的作用，和諧的促進(jìn)兒童的全面生長。3.尊重兒童個性差異自然主義教育崇尚個性的自然發(fā)展，認(rèn)為“自然在形成的過程中從一般開始，結(jié)束于特殊。，教育的最終目的是人的個性的充分發(fā)展。清朝的龔自珍在《病梅館記》中“以梅喻人”，反對人為地“一致”，抨擊病態(tài)教育對人個性的扼殺；亞里士多德、夸美紐斯和盧梭等都提倡按不同年齡的差異進(jìn)行分階段教育；蒙臺梭利和杜威提出教育的敏感期，維果斯基提出教育的“關(guān)鍵期”，都認(rèn)為人的不同心理和行為在不同階段具有發(fā)展的變異性。第斯多惠更是指出“在人的教育中，一般地說，一切都取決于不違反人的本性；個別地說，一切都應(yīng)當(dāng)適應(yīng)每個人的個別特征。”4.適應(yīng)大自然和歷史文化自然自然主義教育者，在對自然的認(rèn)識上經(jīng)歷了從客觀的自然環(huán)境到人的天性自然再到人類社會歷史文化自然的轉(zhuǎn)變過程。夸美紐斯非常注重客觀自然環(huán)境和規(guī)律對兒童成長的影響，提出“人事若不模仿自然，就一事無成。”[p.93]陳鶴琴則提出“大自然、大社會，都是活教材”的課程觀。第斯多惠則提出“文化適應(yīng)性原則”，指出在教育中必須注意受教育者所生活或?qū)砩畹臅r空條件，即要注意兒童所生活的全部現(xiàn)代文化特別是祖國的文化，同時還認(rèn)為文化適應(yīng)與自然適應(yīng)越一致，則生活就越崇高、越美好、越淳樸。蒙臺梭利認(rèn)為兒童天生具有一種“吸收”文化的能力，維果斯基更是提出了“社會文化歷史理論”，注重社會歷史文化自然對兒童發(fā)展的決定性影響。

三、學(xué)前兒童素質(zhì)教育與自然主義教育的和合

（一）教育目的的和合：培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人自然主義教育認(rèn)為“生長或者發(fā)展著的生長，不僅指身體的生長，而且指智力和道德的生長。”蘇霍姆林斯基教育的核心思想是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，并把人的全面和諧發(fā)展與個性充分發(fā)展融合為一體。學(xué)前兒童素質(zhì)教育也是以培養(yǎng)體、智、德、美全面和諧發(fā)展兒童為目的的。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）“以為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)，以促進(jìn)幼兒體、智、德、美各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展為核心”，明確提出“兒童的發(fā)展是一個整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展。”《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的……各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。”

（二）兒童觀的和合：尊重兒童的天性，以兒童為中心《綱要》指出“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”，“尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方式等方面的個體差異，因人施教”。《指南》指明其目的是“幫助幼兒園教師和家長了解3-6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)，建立對幼兒發(fā)展的合理期望，實(shí)施科學(xué)的保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年。”《綱要》和《指南》都指出，學(xué)前兒童素質(zhì)教育要遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，尊重兒童的個性差異和年齡差異，因材施教，其實(shí)質(zhì)就是對兒童天性的尊重，其兒童觀必然是“以兒童為中心”，并要求教師要研究、了解、遵從兒童的天性，施以適宜的教育，這也是自然主義教育的兒童觀。杜威、陳鶴琴等教育家就認(rèn)為高質(zhì)量的教育必須從研究兒童心理開始，要根據(jù)兒童的身心特點(diǎn)和天賦能力進(jìn)行教育，使教育符合兒童的興趣和水平。

（三）教育觀的和合：注重發(fā)揮兒童的主動性和主體性杜威、皮亞杰等自然主義教育者認(rèn)為，兒童的發(fā)展是一個不斷自我建構(gòu)的過程，兒童通過活動與環(huán)境和他人發(fā)生交互作用，獲得經(jīng)驗和生長，這個過程是以兒童為主體的、主動適應(yīng)環(huán)境的過程。學(xué)前兒童素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)兒童自由、自主地活動，鼓勵兒童的探究和創(chuàng)造。當(dāng)今世界主要的學(xué)前教育課程流派，如瑞吉?dú)W教育和方案教學(xué)都是讓兒童通過自身的活動認(rèn)識外部世界，創(chuàng)設(shè)環(huán)境讓兒童主動地在與環(huán)境發(fā)生交互作用中獲得發(fā)展。因為“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設(shè)性的過程”。

學(xué)前兒童德育的概念范文第5篇

一、獎勵概念的界定及其分類

研究者對于獎勵的界定有多種方式，比較有代表性的解釋有兩種：一種是心理學(xué)意義上的界定，是指施于行為之后以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性的事物，側(cè)重的是獎勵的象征物；另一種是教育學(xué)意義上的解釋，是指對個人或集體正確、良好的思想行為給予肯定或表揚(yáng)，側(cè)重獎勵的過程，強(qiáng)調(diào)獎勵是一種教學(xué)方法，一種德育方法。〔2〕教育研究者比較認(rèn)可后者對獎勵的解釋。檀傳寶認(rèn)為獎勵是德育眾多具體方法中的一種，指通過一種積極的強(qiáng)化方式來影響學(xué)生道德行為的教育方法，意味著對學(xué)生的正確認(rèn)識和行為的肯定或較高評價。〔3〕筆者則將獎勵界定為在幼兒園德育過程中教師對幼兒的積極道德行為表現(xiàn)（與不道德行為相對）進(jìn)行表揚(yáng)與肯定的方法。

認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為獎勵可以分為外在獎勵和內(nèi)在獎勵，并強(qiáng)調(diào)內(nèi)在獎勵的作用。行為主義者則認(rèn)為獎勵可以分為物質(zhì)類獎勵和非物質(zhì)類獎勵。物質(zhì)類獎勵包括獎品、獎狀和額外獲得的自由時間等。非物質(zhì)類獎勵包括得到教師的注意、表揚(yáng)和鼓勵等。〔4〕以上是根據(jù)獎勵象征物的形式來劃分獎勵的類型。而從獎勵的實(shí)施性質(zhì)看，獎勵包括控制型獎勵和信息提供型獎勵，前者指向獎勵幼兒的道德行為過程，后者偏重獎勵幼兒的道德行為結(jié)果。〔5〕

二、幼兒園德育中有效運(yùn)用獎勵的意義

1.從德育的本質(zhì)特性來看，獎勵是開展幼兒園德育必需的方法，具有必要性

劉鐵芳認(rèn)為，道德教化直接關(guān)注個體生命的價值形態(tài)，調(diào)節(jié)生命的肉身形態(tài)與價值形態(tài)的沖突，謀求個體生命的內(nèi)在和諧，謀求個體在世界之中的合理、幸福生活。〔6〕檀傳寶也認(rèn)為，德育應(yīng)回歸對人生的關(guān)照，精神性或價值性是道德生活與教育的本質(zhì)，而精神性的核心是精神家園或終極價值的不可或缺性。〔7〕因此，從本質(zhì)意義上說，德育是要教人尚善崇美，幫助人獲取幸福感，德育的過程應(yīng)該是和諧、舒適的，因為只有這樣才可能達(dá)到個體德性的完滿。

每一個教育過程都少不了對教育對象的評價。來自權(quán)威者的評價能讓受教育者明白自身的水平和處境，幫助受教育者確定今后努力的方向。對受教育者作肯定或否定評價，這在教育過程中是不可或缺的。不可否認(rèn)，獎勵能使幼兒得到精神上的滿足和愉悅。〔8〕沒有任何贊揚(yáng)、肯定，充斥著否定、懲罰的德育活動無法培養(yǎng)出誠心向真、向善、向美的真德性。因此，獎勵對幼兒園德育來說是必要的。

2.從獎勵的效用來看，獎勵的運(yùn)用可以強(qiáng)化幼兒的積極道德行為，具有有效性

社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們往往重復(fù)能夠得到獎勵的行為，避免重復(fù)要付出代價和受到懲罰的行為。獎勵確實(shí)具有一定的強(qiáng)化作用，一旦教師對幼兒的積極道德行為及時給予恰當(dāng)?shù)莫剟睿磸?qiáng)化，幼兒就能獲得自信和愉悅感，從而不斷重復(fù)和保持這些道德行為。這種現(xiàn)象在幼兒園并不少見。

根據(jù)操作學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，人們在不期待即時報酬的條件下也會表現(xiàn)出親社會行為，這是因為先前的獎賞已經(jīng)使相應(yīng)的行為得到內(nèi)部強(qiáng)化。也就是說，也許幼兒之前的道德行為是建立在追求獎勵的動機(jī)之上，但是獎勵同時也為道德行為的內(nèi)部動機(jī)生成打下了很好的基礎(chǔ)，最后幼兒會因為道德行為本身的愉悅感與滿足感而持續(xù)這種行為，進(jìn)而將外部動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動力。因此，獎勵具有強(qiáng)化促進(jìn)的力量，可以有效強(qiáng)化幼兒的積極道德行為。

3.從幼兒園德育對象——幼兒的年齡特點(diǎn)看，獎勵符合幼兒的年齡特點(diǎn)，具有適宜性

對幼兒的道德教育不能光靠口頭說教，還需要一些切實(shí)可行、符合幼兒年齡特點(diǎn)的有效方法。根據(jù)發(fā)展心理學(xué)研究成果，學(xué)前兒童年齡尚小，其理解能力差，抽象思維發(fā)展水平低，難以對自身行為進(jìn)行判別和反思。有研究指出，學(xué)前兒童基本處于道德判斷的“無律”和“他律”階段。幼兒道德行為的形成需要成人的評價和干預(yù)，需要以成人的評價作為參照。

另外，幼兒雖然思維尚未發(fā)展成熟，但是可塑性強(qiáng)，模仿力強(qiáng)。成人的贊許和肯定是幼兒的社會性需要之一。獎勵對于幼兒具有積極意義。每個幼兒都希望得到教師的肯定與表揚(yáng)，受到教師獎勵的行為會成為幼兒模仿的對象，而幼兒良好的觀察和模仿能力也為他們提供了模仿的可能性。

總體而言，獎勵作為一種德育方法，對于幼兒園德育具有非常重要的意義。如果因為在理解和運(yùn)用獎勵上的一時偏差，導(dǎo)致幼兒園教師對獎勵產(chǎn)生偏見，甚至對獎勵敬而遠(yuǎn)之，這是非常不明智的。獎勵策略本身不存在不妥之處，關(guān)鍵要看教師能否合理有效地運(yùn)用獎勵策略，提升幼兒園德育質(zhì)量。

三、在幼兒園德育中有效運(yùn)用獎勵的策略

綜觀檀傳寶、鄭三元、莫源秋、周小宋等人的研究，結(jié)合自身對幼兒園德育實(shí)踐的所見與所思，筆者認(rèn)為，實(shí)施有效德育的前提是幼兒園教師必須將幼兒視為獨(dú)特的有自身獨(dú)立人格和自尊的個體，充分尊重每一個幼兒。在此基礎(chǔ)上，幼兒園教師在幼兒園德育實(shí)踐中運(yùn)用獎勵時應(yīng)該努力做到以下幾點(diǎn)。

1.獎勵頻次得當(dāng)

有的教師在德育中濫用獎勵，積極舉手回答問題有獎，上課坐得端正有獎，游戲時不跟同伴打鬧有獎……有些教師尤其喜歡頻繁使用事先許諾獎勵的方式來激勵幼兒，如“你不跟小朋友搶玩具，老師就獎你一朵小紅花”，“你要是能吃完一碗飯，不浪費(fèi)糧食，老師就表揚(yáng)你”，“你不哭了，老師就獎你自由活動”……這種對獎勵的濫用容易產(chǎn)生“德西效應(yīng)”，〔9〕一是導(dǎo)致獎勵變得微不足道，對幼兒失去原有的吸引力；二是使幼兒對獎勵產(chǎn)生依賴心理，被獎勵所左右，甚至把得到獎勵看成是學(xué)習(xí)的目的，產(chǎn)生對獎賞物的關(guān)注與貪求，一切以獎勵為目的，喪失內(nèi)部動機(jī)。

要做到獎勵頻次得當(dāng)，必須把握獎勵的時機(jī)。如果幼兒沒有內(nèi)在行為動機(jī)，或者內(nèi)在動機(jī)不強(qiáng)，教師不得不從外部激勵幼兒，推動幼兒道德行為的產(chǎn)生和保持，這時采用獎勵是必要的。但如果幼兒已經(jīng)認(rèn)可道德行為本身，已經(jīng)具有內(nèi)部動機(jī)，此時就沒有必要獎勵幼兒，以免弄巧成拙，不僅不能提高幼兒的主動性，反而會削弱幼兒的內(nèi)在動機(jī)。

2.獎勵程度得當(dāng)

人的發(fā)展是多樣的，幼兒園教師要以多元智能觀作為指導(dǎo)，多對幼兒作縱向評價，獎勵幼兒在道德上的每一點(diǎn)進(jìn)步。

在現(xiàn)實(shí)生活中，教師往往喜歡橫向評價幼兒，往往會導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生消極體驗，因為在一些幼兒得到獎勵的同時，其他幼兒可能會受到傷害，因此教師應(yīng)該慎用橫向評價。

教師獎勵幼兒的程度要與幼兒的表現(xiàn)相一致，不能不負(fù)責(zé)任地夸大其辭，給幼兒留下不真誠的感覺。久而久之，這種過度夸大的獎勵會喪失獎勵的作用。

教師對幼兒的表揚(yáng)應(yīng)該越具體越好，讓幼兒充分了解自己得到表揚(yáng)的具體原因，這樣不但能讓幼兒清楚地知道自己哪些地方做得好，以便更好地堅持下去，而且還能增強(qiáng)幼兒的積極情感體驗，因為幼兒能從中感受到教師確實(shí)是在關(guān)注自己，注意到了自己一點(diǎn)一滴的進(jìn)步。比如，一名幼兒摔倒了，另一名幼兒跑過去把他扶起來。如果教師見到后說：“你今天真乖！”幼兒往往不明白“乖”是指什么，獎勵沒有起到應(yīng)有的作用。如果教師說：“你今天把小朋友扶了起來。你做得很好，老師很高興！以后和小朋友在一起玩耍，也要像這樣互相關(guān)心，互相幫助。”這種方法既表揚(yáng)了幼兒，又能強(qiáng)化培養(yǎng)幼兒關(guān)心他人、助人為樂的良好行為。

3.獎勵形式靈活多樣

教師在實(shí)施獎勵的過程中要多方面考慮幼兒的需要和興趣，采用多種形式獎勵幼兒。獎勵的形式包括有形的物質(zhì)獎品（如小紅花）、自由活動時間和社會性獎勵（如口頭表揚(yáng)、點(diǎn)頭贊許）等。有時教師還要允許幼兒根據(jù)自己的意愿選擇教師提供的獎品，因為如果幼兒對于獎品不感興趣，覺得獎品太乏味，獎勵就會失去激勵功能。

需要注意的是，獎勵的最終目的是幫助幼兒將行為動機(jī)內(nèi)化。因此，在獎勵類型方面，教師應(yīng)該適當(dāng)減少物質(zhì)獎勵，多采用精神性獎勵，因為精神性獎勵更容易強(qiáng)化幼兒的內(nèi)部動機(jī)。從實(shí)施性質(zhì)來講，教師應(yīng)該多采用指向行為過程的信息提供型獎勵，少采用指向結(jié)果的控制型獎勵。雖然控制型獎勵便于教師實(shí)施，但是對幼兒的道德發(fā)展來說，信息提供型獎勵更為有益。

4.獎勵公平、公正

獎勵實(shí)施的公平性和公正性是有效實(shí)施獎勵的關(guān)鍵。如果獎勵實(shí)施過程中出現(xiàn)不公平、不公正的現(xiàn)象，不管是有意還是無意的，都會使獎勵失去權(quán)威性，致使獎勵的作用大打折扣。另外，教師要盡可能擴(kuò)大受獎勵幼兒的范圍，照顧到更多幼兒的感受，促進(jìn)全體幼兒的道德成長。莫源秋的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查研究的半年時間里，小班約有15.7%，中班約有23.5%，大班約有28.6%的幼兒很少或者基本沒有得到過教師的獎勵。這意味著教師在很大程度上漠視甚至放棄了對這些幼兒道德發(fā)展的關(guān)注。擴(kuò)大獎勵的覆蓋面，使更多幼兒受益，這是急需引起教師重視和改進(jìn)的問題。

教師可以與幼兒一起制定一種合理的獎勵制度和監(jiān)督機(jī)制，確保獎勵制度能得到大多數(shù)幼兒的認(rèn)可。另外，教師還要盡量考慮大多數(shù)幼兒的情緒和感受，充分理解和尊重幼兒，并適當(dāng)擴(kuò)大獎勵的覆蓋面，讓更多幼兒擁有自信與成功的體驗。處于這種獎勵氛圍中的幼兒，其積極性和自主性將會大大增強(qiáng)。

5.家園德育一致

家長與教師教育的一致性受到很多研究者的關(guān)注。研究者認(rèn)為，比較而言，教育的一致性越強(qiáng)，教育的效果越好。〔10〕在德育方面也如此。如果家長與教師對幼兒道德行為的獎勵標(biāo)準(zhǔn)一致，幼兒的道德行為將更具有穩(wěn)定性。如果兩者的標(biāo)準(zhǔn)處于分歧甚至是矛盾狀態(tài)，幼兒的行為在幼兒園能受到表揚(yáng)，在家里卻受到冷遇（比如教師肯定幼兒與同伴分享玩具的行為，但是家長因為怕幼兒弄丟、弄壞玩具而不主張幼兒這樣做），那么幼兒容易在道德認(rèn)識上產(chǎn)生混亂，甚至形成矛盾人格，導(dǎo)致幼兒道德行為不一致，道德發(fā)展滯后。這正是幼兒的道德行為缺乏跨情境性的原因，因為家園德育工作沒有達(dá)成一致，幼兒在幼兒園和家里自然會表現(xiàn)不一。作為專業(yè)教育者，教師最好能主動與家長聯(lián)系，促進(jìn)家園在德育方面達(dá)成一致，形成作用于幼兒道德發(fā)展的合力。應(yīng)該說，家園合作的一致性越強(qiáng)，合力就越大，幼兒的道德發(fā)展自然也會更好。

6.恰當(dāng)整合其他方法

獎勵僅僅是教師實(shí)施德育的諸多手段中的一種，只有與其他教育手段（如批評、情境陶冶等）有機(jī)結(jié)合，遵從最優(yōu)化整合等原則，才能取得良好的效果。而且，獎勵較偏重外部強(qiáng)化，過多地依賴這種德育方法，容易讓幼兒產(chǎn)生依賴心理，“一心一意以獎勵為目標(biāo)”。因此，在德育過程中，教師還是應(yīng)該努力創(chuàng)造條件，讓幼兒將外部動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部力量，充分感受到道德行為本身的樂趣，由此形成穩(wěn)定而持久的道德意識和道德行為。