德育規(guī)律和德育原則

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德育規(guī)律和德育原則范文第1篇

[關(guān)鍵詞]大、中學(xué)校德育銜接工作　本質(zhì)層面原因　非本質(zhì)層面原因德育活動　特殊本質(zhì)和規(guī)律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學(xué)教育階段銜接問題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個大、中、小學(xué)教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學(xué)教育階段銜接問題是在20世紀(jì)80年，最早是在上海提出來的。這是從大學(xué)生中發(fā)現(xiàn)的。在大學(xué)中反映出來的學(xué)生在學(xué)業(yè)上、思想品質(zhì)和能力培養(yǎng)上的諸多問題，并非大學(xué)教育的缺陷，而是中小學(xué)教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學(xué)不是集中在培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)道德品行和學(xué)習(xí)、生活待人接物的行為準(zhǔn)則、社會公德方面下功夫，卻把一些應(yīng)在大學(xué)進(jìn)行教育的基礎(chǔ)理論、觀點，放到中學(xué)作為教育的內(nèi)容，到了大學(xué)，學(xué)生感到重復(fù)而失去學(xué)習(xí)興趣。把德育銜接問題從大、中、小學(xué)教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學(xué)校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應(yīng)該被認(rèn)定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經(jīng)濟(jì)條件下，在實際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問題，都是從當(dāng)時大學(xué)生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因與基礎(chǔ)德育相關(guān)。近幾年，學(xué)校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學(xué)校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學(xué)校的德育教育雖做了許多改進(jìn)，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質(zhì)規(guī)律自覺認(rèn)識的基礎(chǔ)上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗提出和應(yīng)用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學(xué)化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運(yùn)用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學(xué)有效也就成為本文研究所要達(dá)到的最主要目標(biāo)。要達(dá)到這一目標(biāo)，我們認(rèn)為，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的具體原因和基本原因的進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上深入研究和正確揭示目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于對解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當(dāng)前我國大、中學(xué)校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析。科學(xué)、有效地解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，首先要準(zhǔn)確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問卷調(diào)查、座談訪問及統(tǒng)計處理等方法，對6所中學(xué)、4所大學(xué)進(jìn)行了調(diào)研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手?jǐn)?shù)據(jù)。我們還采用了大、中學(xué)校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評系統(tǒng)試驗等方式，開展了大學(xué)德育銜接實踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學(xué)校德育銜接的重點問題進(jìn)行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據(jù)本課題組對山東省及濟(jì)南市大、中學(xué)校較系統(tǒng)的調(diào)查和分析，我們認(rèn)為目前未成年人思想道德建設(shè)，尤其是大、中學(xué)校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對銜接的重要性認(rèn)識不足，在宏觀協(xié)調(diào)指導(dǎo)上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的非本質(zhì)層面原因的分析，也涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進(jìn)行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學(xué)校的德育銜接問題進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查與分析，因此本節(jié)分析存在問題所依據(jù)的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學(xué)校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務(wù)序列化的設(shè)計有待進(jìn)一步加強(qiáng)。目前我們的大學(xué)、中學(xué)的德育工作未能根據(jù)學(xué)生年齡層次和思維特點制定相應(yīng)的目標(biāo)任務(wù)，尤其是各個階段的具體目標(biāo)不明確，沒有根據(jù)學(xué)生的年齡特征及階段性思維特點科學(xué)的有計劃地設(shè)計中學(xué)階段、大學(xué)階段各個不同年齡層次及階段學(xué)校德育工作的目標(biāo)任務(wù)和具體的德育教育實施方案，大、中學(xué)校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學(xué)、中學(xué)已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標(biāo)，未能明確提出和規(guī)定大學(xué)、中學(xué)的各項德育工作的更加細(xì)化階段目標(biāo)，因而這兩個大綱提出的關(guān)于中學(xué)和大學(xué)各項德育工作目標(biāo)的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學(xué)、中學(xué)政治理論課的教材內(nèi)容及教學(xué)方式上存在著簡單重復(fù)、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內(nèi)容偏多偏深。對于一些在大學(xué)、中學(xué)都必須講授的基本政治觀點，如何根據(jù)學(xué)生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進(jìn)地展開教學(xué)，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設(shè)置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯(lián)系，而且某些大學(xué)政治理論課沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內(nèi)容和方式上重復(fù)、脫節(jié)。在教學(xué)形式和方法上，從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學(xué)校容易忽視這一點，沒有及時引導(dǎo)他們適應(yīng)大學(xué)生活，中學(xué)、大學(xué)及碩士生和博士生的政治理論課在教學(xué)方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強(qiáng)調(diào)和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，強(qiáng)調(diào)師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過程運(yùn)作為貼近實際、健康向上的道德品質(zhì)動態(tài)生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段。

1.2.1　大學(xué)與中學(xué)的教育思想不完全一致，道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于大、中學(xué)校的一切教育階段，尤其是未能將素質(zhì)教育的思想貫穿于中小學(xué)的各個教育階段。相比之下，目前在素質(zhì)教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強(qiáng)；也可以說現(xiàn)在還存在大學(xué)與中小學(xué)階段的素質(zhì)教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學(xué)校對學(xué)生的道德認(rèn)知、道德責(zé)任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標(biāo)、任務(wù)和具體實施方案在內(nèi)容上銜接不起來，這是當(dāng)前我國大、中學(xué)校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學(xué)校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無孔不入的現(xiàn)代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強(qiáng)調(diào)的是尤其是中小學(xué)生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學(xué)德育中解決的基礎(chǔ)文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學(xué)和研究生教育階段再進(jìn)行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學(xué)校德育及思想政治教育教學(xué)方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級中等教育與大學(xué)之間反映得比較明顯。受應(yīng)試教育思想的影響，高中教師著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學(xué)內(nèi)容講解得十分細(xì)致，反復(fù)交代做題及考試的技巧；學(xué)生的學(xué)習(xí)方法基本上是預(yù)習(xí)、聽課、復(fù)習(xí)、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內(nèi)容和教科書，教學(xué)方法的不銜接，很少進(jìn)行查閱參考資料、參觀訪問、調(diào)查或獨立進(jìn)行實驗等富有創(chuàng)造性、主動性的學(xué)習(xí)活動，與大學(xué)教學(xué)方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學(xué)階段有些教育方式事實上是扼殺學(xué)生的創(chuàng)新，基本上是輔導(dǎo)員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學(xué)生的獨立性強(qiáng)，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，離開導(dǎo)師的指導(dǎo)幾乎寸步難行，容易將自己局限在導(dǎo)師的研究領(lǐng)域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學(xué)校對學(xué)生思想品德評定標(biāo)準(zhǔn)不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學(xué)畢業(yè)生的品德評定內(nèi)容不一、標(biāo)準(zhǔn)不一，某些品德要求標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)幼稚性。表達(dá)方式不一，而且學(xué)生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個性，難以“導(dǎo)向”和“選擇”。有的學(xué)校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準(zhǔn)確性，又沒有可比性，不僅使中學(xué)德育失去了導(dǎo)向機(jī)制，而且也使大學(xué)在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設(shè)和德育管理上，中學(xué)嚴(yán)格有余而放手不足，大學(xué)放手有余而管理不夠。中小學(xué)主要是班主任一體化，大學(xué)則有思政教師和班主任兩重結(jié)構(gòu)。在工作方式上，中學(xué)班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學(xué)生接觸社會少。由于大、中學(xué)校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環(huán)境，一時難以適應(yīng)。而在大學(xué)里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學(xué)生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運(yùn)動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學(xué)校學(xué)生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無序狀態(tài)。抓好學(xué)生骨干的培養(yǎng)對搞好大、中學(xué)校的德育工作有著重要意義，而學(xué)生干部的培養(yǎng)又是一個不斷遞進(jìn)與發(fā)展的過程。現(xiàn)在對大、中學(xué)校學(xué)生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對學(xué)生干部的使用指導(dǎo)上又存在較大的差異。中小學(xué)的學(xué)生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學(xué)的學(xué)生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學(xué)校間尚無必要的渠道溝通學(xué)生干部的情況。大學(xué)在物色學(xué)生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學(xué)生干部進(jìn)入高校后因無法適應(yīng)新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學(xué)校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學(xué)、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓(xùn)中的軍事理論教學(xué)，大、中學(xué)校無統(tǒng)一安排，中學(xué)甚至無教材。下農(nóng)村鍛煉，大中學(xué)校在目標(biāo)、內(nèi)容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結(jié)性。社會考察也是如此，大學(xué)、中學(xué)缺乏各自的特點與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學(xué)階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學(xué)生參加一定的社會實踐，但在內(nèi)容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細(xì)化的層次性。各校組織的較多的社會調(diào)查、為民服務(wù)、下鄉(xiāng)或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現(xiàn)象嚴(yán)重。

1.4.1　大學(xué)德育效果實效不高的現(xiàn)象值得關(guān)注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認(rèn)的，但現(xiàn)實生活中有許多不利于青年成長的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學(xué)校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學(xué)里每位任課老師都應(yīng)該是學(xué)生的德育老師，但老師中只教業(yè)務(wù)、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學(xué)生要誠信，研究生導(dǎo)師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導(dǎo)師以自己的學(xué)術(shù)和人格影響著學(xué)生一生的成長，但也有個別導(dǎo)師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學(xué)生自生自滅；有的業(yè)務(wù)上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導(dǎo)師只教書不育人。

1.4.2　大、中學(xué)校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進(jìn)。從中學(xué)生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學(xué)校容易忽視這一點，沒有及時引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學(xué)生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分?jǐn)?shù)，記在筆記上，而未進(jìn)入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導(dǎo)員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學(xué)生本領(lǐng)不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學(xué)生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應(yīng)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，強(qiáng)調(diào)師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機(jī)地將德育過程運(yùn)作為貼近實際、健康向上的道德品質(zhì)動態(tài)生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本原因及相關(guān)基礎(chǔ)理論探析。解決目前我國大中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，實現(xiàn)學(xué)校德育教育合理的銜接，首要任務(wù)是在全面、準(zhǔn)確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產(chǎn)生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎(chǔ)。如上所述，德育不銜接問題產(chǎn)生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質(zhì)進(jìn)行區(qū)分，大致可分為本質(zhì)層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質(zhì)層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進(jìn)行了初步分析，它不僅涉及到非本質(zhì)層面的原因，而且還涉及到本質(zhì)層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質(zhì)層面原因的探討上，也有許多關(guān)于本質(zhì)層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應(yīng)當(dāng)特別指出，以上所述當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質(zhì)，從根本上講都是德育銜接一般本質(zhì)和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關(guān)系及意義的角度上講，我們認(rèn)為未能科學(xué)地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認(rèn)識和處理德育活動與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發(fā)生的沖突和對立，是導(dǎo)致近幾年大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴(yán)格遵循德育銜接的一般本質(zhì)和基本規(guī)律是導(dǎo)致產(chǎn)生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)內(nèi)涵和基本規(guī)律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質(zhì)層面原因研究較少，而且也主要是一種關(guān)于德育不銜接問題特殊現(xiàn)象的特殊本質(zhì)的分析，而對于德育銜接一般本質(zhì)層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強(qiáng)關(guān)于德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因即大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題本質(zhì)及規(guī)律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構(gòu)建起一個關(guān)于解決大、中學(xué)校德育銜接問題的科學(xué)方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學(xué)、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務(wù)，這種關(guān)于德育銜接方法科學(xué)化、有效性問題的理論探討，從其學(xué)科基礎(chǔ)上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強(qiáng)德育銜接方法科學(xué)化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學(xué)的揭示大、中學(xué)校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據(jù)，這就涉及到關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因與解決方法的關(guān)系問題。科學(xué)認(rèn)識德育銜接的本質(zhì)、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關(guān)系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產(chǎn)生的本質(zhì)層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學(xué)校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。

根據(jù)上述分析可以推出這樣一個結(jié)論，目前我國大、中學(xué)德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎(chǔ)性理論問題及德育銜接的特殊本質(zhì)和基本規(guī)律有很重要的關(guān)聯(lián)，它實際上成為目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結(jié)所在。我們認(rèn)為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質(zhì)層面原因的探索，尤其是關(guān)于對德育不銜接根本性原因(本質(zhì)層面)。所以說如何加強(qiáng)關(guān)于大中學(xué)校德育銜接本質(zhì)和規(guī)律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關(guān)鍵性問題，因此它自然也成為大、中學(xué)校德育銜接問題產(chǎn)生原因的研究的重點內(nèi)容。以下是我們對大、中學(xué)校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因進(jìn)行研究所涉及到的主要問題及其基本結(jié)論：

2.1　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接概念的界定。嚴(yán)格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據(jù)新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學(xué)校德育教育理論研究進(jìn)入新的階段。目前我們在學(xué)校德育教育理論研究中，對有關(guān)大、中學(xué)校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學(xué)校德育銜接問題從關(guān)于德育過程的理論研究中分離出來，并進(jìn)行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學(xué)校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關(guān)于德育過程的相關(guān)問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說，所謂的“大、中學(xué)校德育銜接”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于大、中學(xué)校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學(xué)校德育銜接定義為：學(xué)校德育過程的各階段即從中小學(xué)到大學(xué)是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質(zhì)的區(qū)別，而且這個階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學(xué)校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。

2.2　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認(rèn)為應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應(yīng)德育實踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的規(guī)律，還沒有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認(rèn)為，從比較準(zhǔn)確和較為嚴(yán)格的意義上說，所謂的“德育銜接規(guī)律”應(yīng)該被認(rèn)定為它是關(guān)于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問，在形式和內(nèi)容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統(tǒng)一的關(guān)系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內(nèi)容，尤其是科學(xué)地闡釋德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對立及其在當(dāng)前的具體表現(xiàn)，對于正確認(rèn)識目前大、中學(xué)校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接方法層次劃分及其內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)。德育銜接問題產(chǎn)生的原因大致可以歸結(jié)為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質(zhì)上講，它們都屬于德育銜接問題本質(zhì)層面上原因的認(rèn)識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質(zhì)方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質(zhì)方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問題產(chǎn)生原因性質(zhì)和分類及其本質(zhì)層次原因的結(jié)構(gòu)特點，相應(yīng)的可以把關(guān)于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標(biāo)與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導(dǎo)作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運(yùn)用的方向、準(zhǔn)則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導(dǎo)向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據(jù)。

大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內(nèi)在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關(guān)系的特點可以簡述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發(fā)生作用，只有轉(zhuǎn)化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發(fā)揮實際作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現(xiàn)的。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關(guān)系決定的，這種關(guān)系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導(dǎo)的作用。大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應(yīng)用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對策建議在制定和應(yīng)用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經(jīng)驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運(yùn)用搭配得天衣無縫，從而有效地達(dá)到德育目標(biāo)。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關(guān)道德教育方法實際運(yùn)用的教育經(jīng)驗積累基礎(chǔ)之上，這種道德教育的經(jīng)驗和具體方法實際上已包含和體現(xiàn)了關(guān)于道德教育的某種本質(zhì)、規(guī)律和根本性方法的認(rèn)識。當(dāng)然，當(dāng)人們還未認(rèn)識德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規(guī)律自覺認(rèn)識的基礎(chǔ)上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗提出的，是德育經(jīng)驗自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。

3.解決大、中、小學(xué)德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當(dāng)前大、中學(xué)校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產(chǎn)生問題的原因，提出解決問題的科學(xué)有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標(biāo)。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關(guān)系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學(xué)校德育銜接問題的特殊本質(zhì)和規(guī)律并把它轉(zhuǎn)化為操作方式和操作程序的過程，從實質(zhì)上講，它還是一個從前提到結(jié)論的推出過程、思維運(yùn)動的過程，大、中學(xué)校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)為由一個或一些判斷(與根術(shù)方法、基本方法所包含的客觀要素相關(guān)內(nèi)容)的向另一個判斷的過渡和轉(zhuǎn)化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對大、中學(xué)校德育銜接的本質(zhì)和規(guī)律及根本方法等問題進(jìn)行了科學(xué)的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對大、中學(xué)校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關(guān)于歸納、演繹推理的基本原理為指導(dǎo)，參考全國近幾年關(guān)于大、中學(xué)校德育銜接問題調(diào)查和研究的大量相關(guān)文獻(xiàn)資料，提出和制定出一套關(guān)于解決大、中學(xué)校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發(fā)展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標(biāo)及其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、層次、序列等要符合大、中學(xué)校不同年級受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點。

3.1.1　科學(xué)地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的德育目標(biāo)及內(nèi)容的體系，制定與中小學(xué)相銜接的火學(xué)德育目標(biāo)。首先，以中小學(xué)、大學(xué)德育層次系統(tǒng)為書，進(jìn)行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構(gòu)建適應(yīng)全面素質(zhì)教育要求的大中學(xué)校德育體系。為此，大、中學(xué)校首先要從德育的目標(biāo)、內(nèi)容方面整體構(gòu)建德育體系，以保證德育要素在大中學(xué)校各個教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學(xué)校再年齡段道德認(rèn)知銜接、道德責(zé)任銜接和道德人格銜接的目標(biāo)。其次，對于大、中學(xué)校德育的各階段性目標(biāo)，要各有側(cè)重，年級目標(biāo)要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學(xué)生和中學(xué)生的年齡特點、知識水平和成長規(guī)律有所側(cè)重，不可求全。大、中學(xué)生在校的每個教育階段都必須保證德育內(nèi)容結(jié)構(gòu)的序列性和完整

性、漸進(jìn)性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡單重復(fù)和脫離實際的問題。再次，在德育目標(biāo)上，建議有關(guān)教育部門提出相應(yīng)明確的方向，參照和對應(yīng)“中學(xué)德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應(yīng)的對大學(xué)的德育工作制定更加細(xì)化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學(xué)的“大綱”目標(biāo)與要求和大學(xué)的“大綱”目標(biāo)內(nèi)容更好的銜接起來。為大、中學(xué)校德育過程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。

3.1.2　對大、中學(xué)校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國大、中學(xué)校的具體培養(yǎng)目標(biāo)，明確各自思想治理論課的任務(wù)和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強(qiáng)聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內(nèi)在聯(lián)系的大、中學(xué)校思想政治理論教育的科學(xué)體系。目前要抓住中學(xué)新教材的編寫和高校理論課教學(xué)大綱重新修訂的契機(jī)，做好大、中學(xué)校政治理論課教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內(nèi)在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學(xué)體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學(xué)、育人、班主任工作、黨團(tuán)組織和學(xué)生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設(shè)等。把課堂教學(xué)作為大、中學(xué)校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應(yīng)的內(nèi)容，有主有次，協(xié)調(diào)配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務(wù)，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構(gòu)建大、中學(xué)校德育教育的具體方法的體系。高等學(xué)校內(nèi)部要在黨委的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，協(xié)調(diào)好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設(shè)、德育經(jīng)費的落實等，通盤考慮學(xué)校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內(nèi)在的聯(lián)系，充分利用學(xué)校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內(nèi)部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進(jìn)行必要的崗前培訓(xùn)，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應(yīng)學(xué)生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學(xué)校的政治理論課教學(xué)體系，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學(xué)體系，明確了各自的教學(xué)內(nèi)容，使三個階段的教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在聯(lián)系，但又不重復(fù)。明確三個不同教育層次的教學(xué)內(nèi)容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設(shè)，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學(xué)方法和考核辦法，解決好大、中學(xué)校政治理論課的銜接問題。大學(xué)本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學(xué)生結(jié)合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結(jié)合所學(xué)的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。但由學(xué)生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯(lián)系實際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學(xué)方法，緊密結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)、科學(xué)研究和學(xué)生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應(yīng)在學(xué)生自己學(xué)習(xí)哲學(xué)有關(guān)原著和選讀現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命有關(guān)代表著作的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專題研討，并與組織博士生參加社會調(diào)查及社會實踐活動結(jié)合起來，請企業(yè)家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學(xué)生充分發(fā)表自己的看法，教師應(yīng)該用嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的態(tài)度介紹不同的學(xué)術(shù)觀點和自己的見解，與學(xué)生一起討論，以達(dá)到師生互動、教學(xué)相長。

3.2　正確認(rèn)識德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點，德育過程的運(yùn)行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機(jī)統(tǒng)一。

3.2.1　各級領(lǐng)導(dǎo)要形成共識，把加強(qiáng)大、中學(xué)校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務(wù)來完成。首先，要確定協(xié)調(diào)大、中學(xué)校德育工作的職能部門，成立研究機(jī)構(gòu)，編印信息，制定相應(yīng)的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學(xué)政工干部的互訪交流、調(diào)查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強(qiáng)大學(xué)與中學(xué)德育工作有機(jī)聯(lián)系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責(zé)，明確不同教育階段的德育目標(biāo)、內(nèi)容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強(qiáng)督促和檢查。不斷提高大、中學(xué)校教師的德育素質(zhì)。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學(xué)低年級建立一個相互適應(yīng)的“過渡期”。中學(xué)的高中階段應(yīng)改變封閉式、保姆式的管理方式，大學(xué)應(yīng)改變?nèi)轿婚_放的管理方式，對處于過渡期的青年學(xué)生都應(yīng)采取“管中有放，放中有管”的方式，當(dāng)然“管”和“放”的程度應(yīng)視學(xué)生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學(xué)低年級學(xué)生應(yīng)有一個漸變的適應(yīng)過程。建議在重點中學(xué)高三年級開設(shè)“大學(xué)生生活、學(xué)習(xí)指導(dǎo)”選修課，實施適應(yīng)性的超前教育；逐步形成大、中學(xué)校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學(xué)校雙向的“見習(xí)班主任制”；舉辦大、中學(xué)校班主任共同參加的短期培訓(xùn)活動，了解銜接的內(nèi)容、措施和方法。

德育規(guī)律和德育原則范文第2篇

論文關(guān)鍵詞：教育；途徑；高校德育；原則

一、德育的內(nèi)涵

什么是德育？簡單地說，德育就是培養(yǎng)學(xué)生品德的教育。目前普遍認(rèn)為德育包括思想品質(zhì)、政治品質(zhì)和道德品質(zhì)。另外還有更為廣義的德育界定，認(rèn)為除以上幾個方面外還包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是環(huán)境教育、預(yù)防艾滋教育等等。西方教育理論中所定義的“moral education”較為明確，把道德與政治、法律相區(qū)別開來。礙于傳統(tǒng)思維，我國常把道德和思想政治相提并論，扯不清理還亂。尤其是到了現(xiàn)代民主法制社會里，道德則更需掛上公民社會的政治素質(zhì)和意識。對于這一點西方國家的辦法是另開設(shè)公民教育課，也就是相當(dāng)于我國的政治教育，從而做到了既適應(yīng)現(xiàn)代社會要求又明確了德育的內(nèi)容。因此筆者贊成對德育的定義是：教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環(huán)境，促進(jìn)他們的道德認(rèn)知、情感和實踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育活動。下面就學(xué)校德育為話題展開討論。

二、存在的問題

（一）法德不清

以“門”為例，人民網(wǎng)發(fā)表了名為《門：90后女孩是處女很丟人嗎？》一文。正如記者所言“看到這個事情的時候，我最初的感覺便是無法理解，真的是無法理解......”，但筆者認(rèn)為這并不僅僅是無法理解這么簡單，也不僅僅是道德問題，而是嚴(yán)重的違法事件，是對法律的公然踐踏和褻瀆的問題。據(jù)資料顯示，“我國19歲以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有過性經(jīng)歷。1998年以來，在北京婦產(chǎn)醫(yī)院接受中期引產(chǎn)的女性一半未婚，其中20歲以下的女孩占14％。近年來，人民法院審理的刑事案件中，青少年犯罪超過了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趨勢。”性常識，性道德與法律分不清，法律意識淡薄以至于無知，法守不住如何看德育？

（二）揠苗助長

說到德育，另外一個顯著的問題就是不切實際地要求學(xué)生，尤其還在小學(xué)就冠以高尚高大的高標(biāo)準(zhǔn)來嚴(yán)苛要，脫離孩子身心發(fā)展的實際和規(guī)律。“小學(xué)生的基本思維特點主要是具體形象思維．．．．．．他們的自我意識正在上升，并且處在由具體到抽象，片面到全面綜合的過渡期。”然而，連小學(xué)也是普遍盛行的教育思想所謂“愛黨、愛人民、愛社會主義”，要求“熱愛學(xué)習(xí)、立志成才”，老師無外乎是“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者接班人”。精英教育作為主角，多考些分?jǐn)?shù)反而最重要。當(dāng)然，也就不是啟蒙培養(yǎng)具有豐富個性和健全獨立人格的現(xiàn)代教育。“好”意本沒有錯，但是根據(jù)孩子的認(rèn)知能力，這種“抽象”的德育對于孩子無疑是無法理解和承受的，多以應(yīng)付式的死記硬背。相反，學(xué)生道德問題中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；對愛國主義精神缺失......價值觀念的錯位，言行舉止的失范”成了莫大的諷刺。

（三）與生活嚴(yán)重脫節(jié)

一方面，波瀾壯闊的市場經(jīng)濟(jì)改革，社會大發(fā)展，光怪陸離的世界無奇不有，校園難免不受影響。另一方面，激烈的競爭，信息轉(zhuǎn)瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑戰(zhàn)。這也就要求我們的學(xué)校與社會建立同樣廣泛的聯(lián)系，讓學(xué)生走出“象牙塔”，鼓勵走進(jìn)社區(qū)鄉(xiāng)村，深入身邊實際，體驗和發(fā)掘生活中隨處隨時發(fā)生中的喜怒哀樂。學(xué)生可觀可感，教師適時引導(dǎo)，培養(yǎng)他們分辨和判斷能力。事實上“由于德育和生活社會缺乏建立廣泛的聯(lián)系，故德育內(nèi)容顯得陳舊、單薄，不足以解釋當(dāng)前復(fù)雜的社會現(xiàn)象，也不能解決學(xué)生的思想實際，于是德育就成了與現(xiàn)實生活和學(xué)生實際不相干的東西，成了“來自天外的聲音”，既不能激發(fā)學(xué)生的情感，使其認(rèn)同，更難促使其內(nèi)化。”

三、德育工作需要秉持的基本原則

就以上德育中存在的問題，筆者認(rèn)為，必須從根本處糾正德育工作中的無意識“盲區(qū)”，任何“細(xì)枝蔓葉式”的探討都只是空話。這個“根本”就是原則，就是德育工作中的方向，只有堅持了正確的原則才能準(zhǔn)確達(dá)到目的。關(guān)于這一點，國家教育部對中小學(xué)德育原則的統(tǒng)一意見是：知行合一的統(tǒng)一原則；生活的原則；愛和民主的原則；主體性原則；體驗性原則；言傳身教、為人師表的原則；集體教育和個別教育的原則。

（一）必須牢固堅持法治性觀念原則

這是第一，也是必須首先需要明確的。然而，在中國的歷史傳統(tǒng)中，對于法律的認(rèn)識遠(yuǎn)沒有西方社會所理解的那樣深刻和具理性。就中國的現(xiàn)實而言，法治具有脫離傳統(tǒng)“人治”的根本意義。西方的現(xiàn)代文明是寫在法制之中的，它的力量猶如《獨立宣言》而被視為圣經(jīng)。因為最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正義”是作為一種無形的、非程序化的人性光芒深藏于人們靈魂之中，轉(zhuǎn)化為人的情感、意志和信念，而這些原始的道德愿望只有通過制度化的法律才能形成一種強(qiáng)有力的社會規(guī)范，使之上升為國家意志，良性的社會道德秩序才有絕對的約束力，不僅為少數(shù)道德高尚的人所信服和贊譽(yù)，而且成為整個社會的道德信仰和社會成員立身處世的行為準(zhǔn)則。法律是道德的起碼要求，是道德的底線、是不能踩的“紅線”。沒有法律作底線，宣揚(yáng)的那些再完善、再美好的道德最終也不過是說教而已。只有當(dāng)人們從靈魂上對法律有強(qiáng)烈的敬畏之心，然后才是對違背道德的羞恥感。讓人在作出某項行動之前首先去理性地考慮：這樣做違不違法？如果人在行動之前想到的是我這樣做道不道德，那他就極有可能去做，直至釀成犯罪。試想：對違法犯罪之人，還有什么道德？還講什么道德？講什么德育？因此，在現(xiàn)代的社會里，首先必須強(qiáng)化基本的法制理念，讓學(xué)生首先學(xué)法懂法守法，然后才是德育。

（二）必須堅持與人的身心發(fā)展規(guī)律相協(xié)調(diào)的原則

“孩子是個性發(fā)展的一個非常重要時期，一般認(rèn)為：童年是心理和行為形成的敏感時期和關(guān)鍵時期，在0—6歲是自我意識的萌發(fā)期、6—12歲是重要習(xí)慣的養(yǎng)成期，10歲孩子的性格開始形成，到16歲時形成獨立的人格。”再看看“教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見”，對于大、中、小學(xué)生的德育目標(biāo)和內(nèi)容的特殊性明顯缺乏界定，可操作性又不強(qiáng)。而具體到每一個人，他們不同的成長經(jīng)歷和身心的成熟度都將決定是否接受一種所謂的道德。因此，道德主要依靠人們內(nèi)心的自覺接受，從這個角度講，要求“教師只是價值澄清過程的促使者，持中立態(tài)度，尊重學(xué)生自己的結(jié)論。”對于教師在德育過程中的角色問題，科爾伯格認(rèn)為，“道德教育的目標(biāo)就是鼓勵個人發(fā)展從一個階段到下一個階段的道理推理能力；道德發(fā)展不僅是獲得一定道德知識的結(jié)果，還是個人道德思維方式的質(zhì)的變遷。”強(qiáng)調(diào)對道德行為和現(xiàn)象的判斷、評價以及認(rèn)知上的推理思考，并加以非“定性判斷”的引導(dǎo)都將有利于培養(yǎng)學(xué)生的積極的思考能力，減少盲從、被動的人格特點，更好地適應(yīng)現(xiàn)代社會。同時，積極的認(rèn)知推理和判斷思考也有利于加強(qiáng)對美德體驗，鞏固成為自覺的行為。因此，在尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和人格獨立的條件下，平衡“知”和“行”才可能湊效。把握社會發(fā)展需要和學(xué)生認(rèn)知特點行為規(guī)律之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，充實德育的具體目標(biāo)和內(nèi)容，是目前德育工作的重要方面。實際上，學(xué)校在“知”的方面沒有預(yù)先做到的情況下，學(xué)生不“知”，而強(qiáng)調(diào)“行”，在學(xué)生內(nèi)外沖突中，“行”則不可能。更何校園德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。

（三）必須緊密結(jié)合現(xiàn)實的社會生活的原則

德育規(guī)律和德育原則范文第3篇

德育方法的整體性問題是指為了充分發(fā)揮德育方法的綜合、整體效果，而應(yīng)科學(xué)、合理地處理好德育系統(tǒng)各要素之間的關(guān)系(德育方法外部關(guān)系)及各德育方法之間的關(guān)系(德育方法內(nèi)部關(guān)系)。

1.德育方法與其他德育要素的整體性

德育方法與其他德育要素的整體性問題，主要涉及德育方法外部關(guān)系，即德育方法分系統(tǒng)要與德育要素系統(tǒng)所包括的其他五個分系統(tǒng)——德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育途徑、德育管理和德育評價橫向貫通，互相聯(lián)系，互相依存，構(gòu)成整體。德育方法不應(yīng)游離于德育整體系統(tǒng)之外，而是發(fā)揮它在整體中、系統(tǒng)中的應(yīng)有作用。例如，從德育方法與德育途徑的關(guān)系看，二者“既有密切的聯(lián)系又有根本的區(qū)別，是兩個不同的范疇。途徑和方法是互相影響、相互制約、互相促進(jìn)的。途徑?jīng)Q定方法，德育方法的選擇依賴于德育途徑。如課堂教學(xué)這條途徑，決定了講授法和說明法是基本方法；而在社會實踐活動中，實踐鍛煉法、考察參觀法則是基本方法。另一方面，方法的改進(jìn)也會影響途徑的發(fā)展。例如，多媒體信息技術(shù)，開辟了網(wǎng)絡(luò)德育途徑”［2］。同樣，德育方法與其他分系統(tǒng)的關(guān)系也是既有聯(lián)系，又有區(qū)別，在整個德育系統(tǒng)中發(fā)揮著各自的獨特作用，而獨特作用的發(fā)揮又與它們之間的聯(lián)系密不可分。

2.德育方法體系的整體性

德育方法體系的整體性問題，主要涉及德育方法本身系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系，即各種方法的關(guān)系問題。國內(nèi)有學(xué)者指出：“德育過程的復(fù)雜性和德育對象的多樣性與變動性，以及制約德育方法的諸多因素，決定了德育方法既是多種多樣又是緊密相連的。不同的方法各有側(cè)重，要各種方法巧妙的變換和組合是一種高超的教育藝術(shù)，它將使德育方法的整體效用得到充分發(fā)揮，從而出色地完成德育任務(wù)。”［3］因此，方法的整體性問題必須引起重視。眾所周知，每種方法都有一定的適用范圍，沒有一種方法是萬能的，是可以適用于每個人及各種情形的。一種方法，可能完成多種任務(wù)，實現(xiàn)多個目標(biāo)，適合多類內(nèi)容。同樣，多種方法可能完成同樣的任務(wù)，實現(xiàn)同樣的目標(biāo)，適合同樣的內(nèi)容；而且，多種方法優(yōu)選組合可能更好地作用于目標(biāo)、任務(wù)及內(nèi)容。因此，要根據(jù)不同主體、不同時空、不同情形，合理選擇最合適的一種方法或多種方法，進(jìn)而充分發(fā)揮各種方法的協(xié)同、整體作用，以便到達(dá)良好的德育效果。

二、德育方法的多樣性

1.德育方法的多樣性

在教育實踐中，德育方法一般可以概括為4類18法：以語言說理形式為主的方法，主要包括談話法、講授法、討論法、辯論法、演講法等；以形象感染形式為主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影視音像法，小品表演法等；以實際訓(xùn)練形式為主的方法，如社會實踐法、調(diào)查訪問法、參觀考察法、常規(guī)訓(xùn)練法、大型活動法等；以品德評價形式為主的方法，如獎懲激勵法、表揚(yáng)鼓勵法、評比選優(yōu)法、操行評定法等［2］。除此之外，還有以自我教育為主的自我修養(yǎng)法等。需要指出的是，多樣化的德育方法在新時期的發(fā)展有所側(cè)重。

2.德育方法的選擇問題

方法的根本問題也是選擇問題。要想取得德育的良好效果，必須學(xué)會在豐富多樣的方法體系中選擇最合適的方法。因此，科學(xué)而藝術(shù)地選擇德育方法必然引起每一位教育者的重視，也是作為一位合格教育工作者的必備素質(zhì)。方法的選擇需要遵循一定的原則，要依據(jù)工作的出發(fā)點及不同情況和需要，靈活選擇。具體到某種原則，人們可以從多個角度列舉出許許多多，比如，目的性原則、層次性原則、時代性、開放性、實效性等等，這些原則都有其合理性，對實際工作也有一定的啟發(fā)價值。但由于上述原則提出及排列的依據(jù)不是很清楚或一致，致使人們可以列舉無數(shù)有關(guān)原則，從而使原則的指導(dǎo)價值打了折扣。鑒于此，我們試著遵循一定的邏輯規(guī)則，演繹出如下德育方法選擇的原則，使德育原則既有限，又有效，解決了前述問題。

筆者認(rèn)為，原則的提出和排列要明確幾個前提條件，第一，為誰的問題。方法不是目的，它要服務(wù)于目的，因此合目的性是根本。第二，如何為的問題。要想實現(xiàn)德育目的，必須按照事物發(fā)展的軌跡或者規(guī)律運(yùn)作。第三，何時的問題。而規(guī)律的作用是在實際情形下發(fā)生的，這又離不開社會發(fā)展歷史狀況及時代特色的制約。第四，誰用的問題。方法畢竟是通過教師的選擇才發(fā)揮作用的，因此，教師的自身特點往往影響方法的選擇，即教師應(yīng)該選擇適合自身特點的方法。我們可以把上述層次的原則視為一級原則，它還可以分別劃分出二級、三級原則等。根據(jù)這種分析，我們認(rèn)為德育方法的選擇原則(一級原則)問題可以表述為以人為本(促進(jìn)入的發(fā)展)的原則、合乎品德發(fā)展規(guī)律的原則、歷史性原則(時代性原則)和教師主導(dǎo)性原則。這些原則都可以具體到某一級教育，比如，對于當(dāng)代初中學(xué)段的學(xué)生而言，則可具體為充分促進(jìn)初中生品德提升的原則和遵循初中生品德發(fā)展規(guī)律的原則、緊密結(jié)合時代要求的原則和適切教師風(fēng)格特點的原則等。三、德育方法的實踐性

傳統(tǒng)的德育方法，往往陷入機(jī)械的、脫離社會實踐、脫離生活實際與脫離時展的窠臼之中。因此，學(xué)生也無法有自己的真實的體驗和感受，缺乏情感性。基于此，筆者認(rèn)為，德育方法必須強(qiáng)調(diào)實踐性，即重視德育與實踐的結(jié)合，使德育回歸學(xué)生真實生活及引導(dǎo)學(xué)生為未來生活做準(zhǔn)備，并在實踐和生活中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感和體驗，從而收到良好的德育實效。

1.要重視德育的實踐性——在實踐中形成美好品德，在實踐中展現(xiàn)美好言行

“道德根本上是實踐的”［4］，這已是古今中外人們的共識。據(jù)此，我們也可以認(rèn)為德育根本上也是實踐的。因此，德育工作的全過程應(yīng)凸顯實踐性，應(yīng)與生產(chǎn)勞動和社會實踐緊密結(jié)合。德育的起點，是與學(xué)生的已有體會和經(jīng)驗密不可分的；德育的實效，是通過實踐來加以提升、檢驗和展現(xiàn)的。德育就是要引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的知識、道理與已有經(jīng)驗相結(jié)合，然后內(nèi)化為自覺的要求，隨之產(chǎn)生高尚的情感，并在實踐中外顯為良好的精神面貌、優(yōu)秀的意志品質(zhì)和正確的行為習(xí)慣。具體而言，學(xué)校除了強(qiáng)調(diào)德育與已有感受和體會相結(jié)合外，還應(yīng)通過開展豐富多彩的社會實踐活動，比如，結(jié)合學(xué)生的思想實際，開展諸如社會調(diào)查、社會服務(wù)、生產(chǎn)勞動、科學(xué)考察、遠(yuǎn)足等各項社會實踐活動。通過策劃、組織形式多樣的活動，吸納學(xué)生積極參與整個活動過程，并充分發(fā)揮他們的主動性和積極性，大力發(fā)展他們的主體性，從而促進(jìn)學(xué)生思想在豐富而有意義的活動中不斷提高。同時，通過活動的組織，學(xué)生的責(zé)任心、組織能力等等也會得到較好的培養(yǎng)。

2.德育方法的生活性——德育回歸學(xué)生真實生活，并引領(lǐng)學(xué)生的未來生活

長期以來，我們的德育方法已成基本定式，模式為“約束—壓服—控制”，容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生病態(tài)的壓抑心理和專橫型的品質(zhì)，給師生制造心靈上的隔閡，甚至情緒上的對立，以至于壓抑了學(xué)生的創(chuàng)新能力，削弱了學(xué)生的主體意識和作用。因此，傳統(tǒng)的“管、卡、壓”等措施不能做到發(fā)揮學(xué)生主體以及尊重學(xué)生的自主道德選擇。所以，必須將生硬的道德灌輸教育還原成學(xué)生生活和成長的過程，進(jìn)行生活德育。

在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要尋求學(xué)生的最普遍的生活，要善于在普遍生活的方方面面中，充分挖掘教育價值，從而使德育工作可親、可近、可信，增強(qiáng)德育工作的實效性。同時，德育還應(yīng)高于生活，要考慮到生活的未來性和發(fā)展性，積極引導(dǎo)學(xué)生為未來的生活做準(zhǔn)備，比如，通過引導(dǎo)學(xué)生觀察他人及成人的生活，再從這種感性發(fā)展到理性，形成道德的知、情、意，以便為未來生活中的角色及承擔(dān)的任務(wù)和應(yīng)具有的品性做儲備。

3.內(nèi)心體驗——情感是德育加強(qiáng)與實踐及生活聯(lián)系的重要切入點和關(guān)鍵點

德育的本質(zhì)在于育德，要培養(yǎng)人的高尚品格，而高尚品格與人對道德的體認(rèn)及感悟須臾不能分離。因此，要在實踐過程中和現(xiàn)實生活中，不斷加強(qiáng)體驗性教育，調(diào)動學(xué)生的同情心、責(zé)任心及良心，充分發(fā)揮情感的作用，使之在學(xué)生內(nèi)心中留下美好、幸福的情感烙印，從而達(dá)到以情認(rèn)知、以情促意、以情帶行的境界。情感的積極介入，就可以改變過去空洞枯燥的說教，變“刻意”教育為“無為”教育，發(fā)揮“陶冶”、“暗示”、“體驗”等方法的作用，突出學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生的自我思考、自我判斷和自我體驗。進(jìn)一步講，“德育對象的情感對其德育接受意愿、接受程度都會產(chǎn)生直接影響，從而在很大程度上決定德育實效”［5］。

參考文獻(xiàn)：

［1］孫少平.改革開放時期中小學(xué)德育的發(fā)展與問題探討［J］教育發(fā)展研究，1999(12).

［2］詹萬生.整體構(gòu)建德育體系總論［M］北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［3］利小紅.淺談中學(xué)德育的實施方法［EB//OL］http://chsgez.100point.com/school/chsgez/items/校長文集/xz23.htm.

德育規(guī)律和德育原則范文第4篇

一、數(shù)學(xué)教學(xué)滲透德育的價值

全面推進(jìn)素質(zhì)教育是基礎(chǔ)教育的迫切任務(wù)，也是提高整體國民素質(zhì)的奠基工程。《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：在進(jìn)行數(shù)學(xué)知識教學(xué)的同時，也須關(guān)注數(shù)學(xué)的人文價值，重視對學(xué)生進(jìn)行思想品質(zhì)和辯證唯物主義觀點教育。縱觀古今中外教育，任何學(xué)科教育目標(biāo)，都以德育為首，比如孔子的“六藝”；17世紀(jì)英國著名教育家洛克在《教育漫話》中提出了培養(yǎng)具有“德行、智慧、禮儀和學(xué)問”的教育目標(biāo)；教育家斯金納曾說：“如果我們將學(xué)過的東西忘得一干二凈，最后剩下來的東西就是教育的本質(zhì)。”這個本質(zhì)的重要內(nèi)涵指的就是知識承載的思想、能力、素養(yǎng)品格。這些都要求數(shù)學(xué)學(xué)科在實踐中要深入研究數(shù)學(xué)知識所蘊(yùn)含的德育價值，也就是說要從數(shù)學(xué)課程文化的角度來研究新課程，實施德育的滲透整合。

1.數(shù)學(xué)教材中蘊(yùn)含著豐富的愛國主義思想教育內(nèi)容

悠久的數(shù)學(xué)史創(chuàng)造了許多世界名家，并為數(shù)學(xué)教學(xué)提供了史料和基礎(chǔ)知識。同時新教材《函數(shù)》、《統(tǒng)計》等模塊中大量選入了我國社會建設(shè)成就的內(nèi)容，特別是反映我國改革開放以來，發(fā)展經(jīng)濟(jì)方面的數(shù)據(jù)，內(nèi)容翔實可信，比空洞說教更具有實際效果。

2.數(shù)學(xué)教材堅持辯證唯物主義哲學(xué)觀點，引導(dǎo)學(xué)生實事求是地去認(rèn)識世界和探索問題

數(shù)學(xué)課程有它自身的特點：（1）數(shù)學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生奮發(fā)向上的精神，數(shù)學(xué)教育能培養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實的品質(zhì)。（2）數(shù)學(xué)知識所揭示的對應(yīng)統(tǒng)一規(guī)律，數(shù)學(xué)內(nèi)容所展示的現(xiàn)象和本質(zhì)關(guān)系，數(shù)學(xué)變化過程中蘊(yùn)含的量變與質(zhì)變規(guī)律，都體現(xiàn)了事物的運(yùn)動變化、相互聯(lián)系等觀點，為我們實施數(shù)學(xué)教學(xué)中的辯證唯物主義教育提供了可能。（3）發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要任務(wù)，這就要教師在教學(xué)時要貫穿和體現(xiàn)辯證唯物主義思想觀點，也要善于培養(yǎng)學(xué)生的辯證觀，能用辯證法的思想組織教學(xué)和評價學(xué)生。

3.數(shù)學(xué)教學(xué)本身也要求教師在教學(xué)中對學(xué)生有機(jī)滲透德育

隨著新課程的實施，數(shù)學(xué)教師必須在“授業(yè)”、“解惑”的同時，結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科特點進(jìn)行“傳道”。“授業(yè)”與“傳道”是每一個教師必須具備的業(yè)務(wù)素質(zhì)和思想品質(zhì)，又是數(shù)學(xué)教學(xué)的最終目的。而培養(yǎng)新一代具有良好數(shù)學(xué)素養(yǎng)的人才，數(shù)學(xué)教師有義不容辭的責(zé)任，數(shù)學(xué)教師應(yīng)是活教材，結(jié)合數(shù)學(xué)本身，深入挖掘數(shù)學(xué)知識內(nèi)蘊(yùn)的德育內(nèi)容。實踐證明，通過數(shù)學(xué)具體內(nèi)容進(jìn)行德育滲透大有可為，脫離數(shù)學(xué)本身的特點進(jìn)行空泛的說教，將會大大地影響教學(xué)質(zhì)量。

二、德育滲透的原則

德育內(nèi)容應(yīng)有機(jī)滲透到教學(xué)上去，讓學(xué)生接受數(shù)學(xué)知識的同時受到良好的思想教育。因此筆者認(rèn)為在數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行德育滲透應(yīng)當(dāng)遵循以下主要原則：

第一，有機(jī)結(jié)合原則。

數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)任務(wù)必須與德育大綱的任務(wù)有機(jī)整合，讓德育內(nèi)容、過程、方法等完全融化在學(xué)科教學(xué)中。數(shù)學(xué)知識、技能是主線索，教師則應(yīng)充分利用其與德育內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，抓準(zhǔn)材料，精心設(shè)計，畫龍點睛，挖掘德育的滲透點實施教育，達(dá)到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的教育效果；還應(yīng)重視結(jié)合實際的應(yīng)用，緊跟信息時代，不斷調(diào)整完善現(xiàn)實中顯性德育因素以充實數(shù)學(xué)教學(xué)。如圓錐曲線統(tǒng)一定義為：平面內(nèi)到一定點F和到一條直線l（F不在l上）的距離的比等于常數(shù)e的點的軌跡。

當(dāng)0

可以用多媒體《幾何畫板》進(jìn)行動態(tài)演示，隨著e的逐漸增大，橢圓就逐漸扁平；一旦e=1，橢圓就“質(zhì)變”成為拋物線；越過e=1這個“關(guān)鍵點”，就“質(zhì)變”成為雙曲線，并隨著值的增大而開口漸大。因此我們可以把拋物線看成是橢圓和雙曲線之間的分界線，這正如零是正數(shù)與負(fù)數(shù)之間的分界線一樣。這樣處理的目的：幫助學(xué)生感知量變引起質(zhì)變的規(guī)律，對圓錐曲線之間的差異進(jìn)行分析，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性與批判性，掌握辯證法，培養(yǎng)辯證思維的素質(zhì)。

第二，方向性原則。

數(shù)學(xué)教學(xué)中德育滲透必須以正確的世界觀和方法論為導(dǎo)向，堅持全面發(fā)展的德育目標(biāo)，突出并弘揚(yáng)民族精神和愛國主義教育，堅持面向全體為主線，堅持以高尚的品德、情操和理想信念影響學(xué)生，堅持引導(dǎo)學(xué)生健康、和諧地發(fā)展。

第三，循序漸近原則。

數(shù)學(xué)教學(xué)滲透德育要充分考慮學(xué)生年齡特點和認(rèn)識規(guī)律。高中生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣、思維各有特點，故應(yīng)有的放矢，循序漸進(jìn)，從實際出發(fā)，注重實踐，有針對性地進(jìn)行德育滲透。這樣針對性明確，不僅有利于各年齡段學(xué)生主體性的發(fā)展，更有利于學(xué)生道德選擇和判斷能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生認(rèn)識層次，提高德育的有效性。如《統(tǒng)計》學(xué)習(xí)中就可以利用生活中吸煙者與肺癌患者的統(tǒng)計案例進(jìn)行未成年人行為規(guī)范教育。

第四，情感性原則。

人的認(rèn)識活動與情感是緊密聯(lián)系的。課堂中單純傳授數(shù)學(xué)知識，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣往往并不是很濃厚。教學(xué)中滲透德育應(yīng)注意情感，創(chuàng)設(shè)產(chǎn)生情感的環(huán)境，促進(jìn)認(rèn)識的深化。這就要求數(shù)學(xué)教師課堂中飽含真情，穿插介紹有關(guān)數(shù)學(xué)史、數(shù)學(xué)符號、數(shù)學(xué)思想、方法等的產(chǎn)生和發(fā)展等，這些往往可使學(xué)生思維興奮，興趣倍增。真情是認(rèn)識轉(zhuǎn)化為行為的催化劑和橋梁，教師有情感的投入，講述娓娓動聽，就會使學(xué)生受到感染，激情洋溢，產(chǎn)生共鳴、認(rèn)同，以至內(nèi)化。

三、德育滲透整合的途徑

品德心理學(xué)的理論告訴我們，學(xué)生思想品德的形式是一個相當(dāng)復(fù)雜的內(nèi)化過程。筆者以為滲透德育途徑最為關(guān)鍵是選擇滲透點，準(zhǔn)確地發(fā)掘教學(xué)進(jìn)程中的德育因素。

第一，以情激情，滲透愛國主義教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品質(zhì)。

（1）各章節(jié)的第一節(jié)課學(xué)生剛學(xué)時，往往充滿新鮮感，教師要抓住這個機(jī)會，生動、具體、真實地介紹我國古今數(shù)學(xué)成就，為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)營造良好的氛圍。中國是文明古國，數(shù)學(xué)成就顯著。如計算圓周率，東漢張衡、三國劉徽、南北朝祖沖之等多位數(shù)學(xué)家為之進(jìn)行艱苦探索，得出了當(dāng)時世界上最為準(zhǔn)確的圓周率。南宋數(shù)學(xué)家秦九韶在1247年就編著《數(shù)學(xué)九章》，“楊輝三角”提示二項式系數(shù)的規(guī)律早西方數(shù)學(xué)家400多年，祖恒求幾何體積的獨特創(chuàng)見比意大利數(shù)學(xué)家早1000多年。近代徐光啟、李善蘭；當(dāng)代的華羅庚、陳景潤所研究的數(shù)學(xué)領(lǐng)域居于世界領(lǐng)先的地位。教師飽含真情的宣講，能夠增強(qiáng)學(xué)生民族自豪感，弘揚(yáng)民族精神和愛國主義熱情。

（2）組織講座專門講

數(shù)學(xué)的發(fā)展史本身就是一部多姿多彩的故事史，有數(shù)學(xué)家嘔心瀝血孜孜探索的故事，也有廣大勞動人民智慧的故事，又有我國古代的數(shù)學(xué)家為人類做出不朽貢獻(xiàn)的故事等等，這些故事既能啟迪學(xué)生的智慧，又能拓寬學(xué)生的數(shù)學(xué)素材，體現(xiàn)了對學(xué)生的思想教育。借助專題講座宣講，比如介紹數(shù)學(xué)家的鉆研創(chuàng)新精神及目前世界數(shù)學(xué)難題，介紹我國著名數(shù)學(xué)家華羅庚的生平事跡，華羅庚學(xué)歷僅是“初中畢業(yè)”，可他深鉆細(xì)研，成為當(dāng)代國內(nèi)外知名的數(shù)學(xué)家。可激勵學(xué)生發(fā)奮學(xué)習(xí)；也可介紹數(shù)學(xué)中的大量的美學(xué)原理及數(shù)學(xué)文化史在人類文明中的作用等。

第二，探索規(guī)律，大膽創(chuàng)新，滲透辯證唯物主義思想教育。

恩格斯曾經(jīng)指出：“現(xiàn)實世界的辯證法在數(shù)學(xué)概念和公式中能得到自己的反映，學(xué)生到處都能遇到辯證法這些規(guī)律的表現(xiàn)。”這就要求教師不應(yīng)把辯證法作為外來的東西引入數(shù)學(xué)，而應(yīng)從數(shù)學(xué)內(nèi)容與方法中發(fā)現(xiàn)辯證的因素，在數(shù)學(xué)中必須充分運(yùn)用數(shù)學(xué)本身的辯證因素，培養(yǎng)學(xué)生的辯證唯物主義觀點，發(fā)展學(xué)生的辯證思維能力。具體可以：一、開展變式習(xí)題訓(xùn)練，讓學(xué)生在理論上明確，在實踐中領(lǐng)會；二、設(shè)計探索性、開放性問題。教師應(yīng)大膽讓學(xué)生去探索規(guī)律，多讓學(xué)生解一些結(jié)論并不唯一的開放性問題。

第三，言傳身教，滲透科學(xué)態(tài)度、科學(xué)素質(zhì)教育。

（1）從自己做起。數(shù)學(xué)是一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，數(shù)學(xué)教師首先要有嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度，方能教書育人。教學(xué)時運(yùn)用數(shù)學(xué)語言要準(zhǔn)確、精練；板書要有條有理，推理有據(jù)，書寫規(guī)范，時時事事給學(xué)生做出嚴(yán)謹(jǐn)求實的表率。

（2）從小事抓起。教學(xué)中，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生一絲不茍、堅持真理、修正錯誤的科學(xué)態(tài)度，遇到難題要有堅忍不拔、刻苦鉆研的品質(zhì)。哪怕是學(xué)生作業(yè)中一個錯別字、一個小數(shù)點失誤也要強(qiáng)調(diào)修正，從而一點一滴地培養(yǎng)學(xué)生精益求精的優(yōu)良作風(fēng)。學(xué)生通過對數(shù)學(xué)問題的研究，能親身體驗數(shù)學(xué)研究的樂趣，同時在解題中能體驗到“以退為進(jìn)，逐步調(diào)整”等解題策略的熏陶，潛移默化地培養(yǎng)自己“能進(jìn)能退”的開闊心胸，在逆境中分析、研究問題的良好心理品質(zhì)。

（3）從身邊事做起。教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)地觀察身邊的物體，從生活中提出問題，收集有關(guān)數(shù)據(jù)資料，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生討論、研究，并大膽創(chuàng)新，選擇研究性課題，能在教師的幫助下完成學(xué)生數(shù)學(xué)小論文。

第四，借助信息技術(shù)，擴(kuò)大視野，滲透現(xiàn)代科技德育意識。

現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展至今日，已經(jīng)為數(shù)學(xué)學(xué)科提供了現(xiàn)代信息教育的工具。互聯(lián)網(wǎng)上一些教育網(wǎng)站中有許多數(shù)學(xué)教育的素材，特別是能吸引學(xué)生興趣的德育內(nèi)容。教師應(yīng)經(jīng)常讓學(xué)生領(lǐng)略現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代文明的便捷，讓學(xué)生明白只有投身于學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)的熱潮中，才能報效國家，為祖國建設(shè)添磚加瓦。

參考文獻(xiàn)：

［1］柳斌.中學(xué)教學(xué)全書（數(shù)學(xué)卷）［M］.上海:上海教育出版社，1996，12.

［2］王曉芬，劉國學(xué).點點滴滴潤物無聲――寓德育于語文教學(xué)之中［J］.教書育人，2000，（19）.

德育規(guī)律和德育原則范文第5篇

關(guān) 鍵 詞 走心德育；品德形成；深層引導(dǎo)；走心原理；走心策略

中圖分類號 G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）02-000-05

一、學(xué)校德育的主旨與走心德育的追求

學(xué)校德育是通過思想道德方面的教育影響來培育學(xué)生形成和發(fā)展品德素養(yǎng)的教育活動。在實際工作中，學(xué)校德育可能有眾多目的、意義、任務(wù)和功能，但促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生形成和發(fā)展良好的品德，才是它的核心。立德樹人是學(xué)校教育的根本任務(wù)，而德育是落實立德樹人根本任務(wù)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)的主渠道。因此，學(xué)校德育的主旨就是培育學(xué)生的思想品德，立德樹人。從本質(zhì)上說，就是促進(jìn)學(xué)生核心品德素質(zhì)的形成和發(fā)展。這是德育工作的核心目標(biāo)，也是每一位教育者的使命。可見，引導(dǎo)學(xué)生品德形成與發(fā)展，是落實立德樹人根本任務(wù)的要求，是中小學(xué)德育的核心任務(wù)，也是提升中小學(xué)德育實效的目標(biāo)指向和具體體現(xiàn)。

然而，在現(xiàn)實的學(xué)校德育工作中，由于對學(xué)校德育的主業(yè)和主旨認(rèn)識不足，加上許多經(jīng)常性的“分外”“計劃外”臨時任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)校德育工作常常陷于“表面功夫”的走過場，或是“形式至上”的花架子；更多的時候處于疲于應(yīng)付與顧此失彼，主業(yè)根本不到位，主旨更無法落實的狀態(tài)。其結(jié)果自然是德育低效――事倍功半、“0效”――碌碌無為，甚至“負(fù)效”――事與愿違。最常見的表現(xiàn)就是，老師尤其是班主任起早貪黑、苦口婆心，卻收效甚微，道理重復(fù)一千遍也沒有成為真理。學(xué)生品德行為知行脫節(jié)現(xiàn)象、 學(xué)校德育工作“5+2≤0現(xiàn)象”“濤聲依舊”。[1]

癥結(jié)何在？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“百分之九十的老師說熱愛他們的學(xué)生，但百分之九十的學(xué)生卻說感受不到老師的愛”，由于“施”與“受”之間情感錯位，師生情感與信息交流不在“同一頻道”上，教與學(xué)傳遞通渠道不暢通，師生溝通關(guān)系成為絕緣體。從德育過程看，其實質(zhì)是德育規(guī)范要求與學(xué)生品德形成之間的“德育交匯點”的錯位；從學(xué)生品德生成的自我構(gòu)建本質(zhì)上看，是德育要求及態(tài)度與學(xué)生道德需要及認(rèn)同之間的落差；從學(xué)生品德形成的內(nèi)化與內(nèi)生的機(jī)制上看，是教育者提出和提供的思想道德預(yù)期與學(xué)生實現(xiàn)品德目標(biāo)的意識、能力條件及習(xí)慣的差距。“施受錯位”與“德育交匯點錯位”現(xiàn)象的存在，必然導(dǎo)致德育的價值導(dǎo)向與規(guī)范要求不能暢通無阻地走進(jìn)學(xué)生心靈，也就不會水到渠成地內(nèi)化為學(xué)生的品德要素，自然無法“順理成章”地生成學(xué)生的內(nèi)在品德及外化為預(yù)期的行為品質(zhì)。換言之，根本原因，是學(xué)校德育在學(xué)生品德形成發(fā)展深層引領(lǐng)內(nèi)化機(jī)制和實效性方面存在不力、不實等問題，致使學(xué)校德育促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生良好品德形成和發(fā)展的實際效果大打折扣，立德樹人的主旨及具體目標(biāo)不能落到實處。

學(xué)校德育的現(xiàn)狀需要改變，局面需要突破。習(xí)慣上歸罪于“應(yīng)試教育”的思維模式是于事無補(bǔ)的。要解決問題，應(yīng)該在學(xué)校德育工作自身存在的問題中去尋找突破口，從德育規(guī)律特別是學(xué)生品德形成發(fā)展的內(nèi)化內(nèi)生科學(xué)規(guī)律上進(jìn)行深層引領(lǐng)，切實增強(qiáng)德育工作的科學(xué)性、實效性和創(chuàng)新發(fā)展性，才是實事求是的態(tài)度和腳踏實地的方法。

基于這樣的思考，近十年來我們分別在廣東省中山市林東小學(xué)、西廠小學(xué)，佛山市南海區(qū)里水中心小學(xué)、順德區(qū)順峰中學(xué)、陳村職中，東莞市松山湖實驗小學(xué)，深圳市寶安區(qū)弘雅小學(xué)，河源二小，惠州市惠東中學(xué)、平山二中、龍溪中學(xué)，廣州市小北路小學(xué)、朝天小學(xué)、駿威小學(xué)、培新中學(xué)、長堤真光中學(xué)、陳嘉庚紀(jì)念中學(xué)、第16中學(xué)等一批實驗學(xué)校，嘗試從德育形式、內(nèi)容與方式方法創(chuàng)新的角度尋找突破口，通過“敘事德育”“具象德育”“體驗德育”“心靈德育”“走心德育”等的實驗研究，積極探索學(xué)校德育走進(jìn)學(xué)生心靈和引導(dǎo)學(xué)生品德形成發(fā)展的有效途徑。

結(jié)果顯示，實驗對學(xué)生品德形成發(fā)展促進(jìn)效果顯著。而這種效果背后都有一個共同的原因，那就是通過敘事、具象、體驗等方法，找到打開學(xué)生心靈大門，走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心世界和引領(lǐng)學(xué)生心靈成長的有效方式。讓德育過程經(jīng)歷內(nèi)化、內(nèi)生、外化的心路歷程，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生品德人格的健康發(fā)展，是這幾種德育模式的一個共同的關(guān)注點和著力點。“讓德育走進(jìn)心靈，引導(dǎo)心靈和促進(jìn)心靈成長；讓品格成為學(xué)生發(fā)展的導(dǎo)向性核心素養(yǎng)；讓學(xué)生成為自己的心靈主人”是走心德育的理想追求。[2]因此，走心德育可定義為：根據(jù)學(xué)生品德形成的原理，探索德育有效走進(jìn)心靈、對話心靈和引導(dǎo)心靈成長的理念與模式。

二、品德形成過程的規(guī)律與走心德育的基本原理

學(xué)校德育的本質(zhì)是對學(xué)生心靈進(jìn)行正面、正向的影響，以引導(dǎo)和促進(jìn)他們良好品德的形成和l展。學(xué)生品德形成的實質(zhì)是學(xué)生在思想道德規(guī)范要求的教育影響作用下，內(nèi)化在知、情、意、行等品德心理要素上，進(jìn)而內(nèi)生成品質(zhì)和外化為行為習(xí)慣的過程。“外塑―內(nèi)化―內(nèi)生―外化”是學(xué)生品德形成的心路歷程，是學(xué)生品德形成過程的規(guī)律。其中品德形成的“內(nèi)化―內(nèi)生”的自我建構(gòu)的是核心環(huán)節(jié)和關(guān)鍵所在。[3]走心德育的基本原理，就是遵循品德形成外塑―內(nèi)化―內(nèi)生―外化的心路發(fā)展歷程的特點規(guī)律，讓學(xué)生品德形成經(jīng)歷這一過程，讓德育過程經(jīng)歷學(xué)生品德知、情、意、行等品德心理要素的心路歷程，促進(jìn)學(xué)生品德的自我構(gòu)建，自我發(fā)展，從而成為品德的主體和心靈的主人。[4]

走心德育的理念，以及實施的目的、內(nèi)容、策略、途徑、方式方法等，均源自學(xué)生品德形成過程的規(guī)律與走心德育的基本原理。學(xué)生品德形成過程規(guī)律與走心德育基本原理是相輔相成、相互促進(jìn)的“生態(tài)發(fā)展”關(guān)系。

一方面，品德形成過程規(guī)律為走心德育基本原理提供品德心理學(xué)基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)生品德形成的“外塑―內(nèi)化―內(nèi)生―外化”心路歷程特點和規(guī)律，我們總結(jié)提煉出走心德育的三大基本原理。

第一原理：走心德育的實質(zhì)是對學(xué)生的心靈成長進(jìn)行正向的價值引領(lǐng)，以“心本性”和“導(dǎo)心性”為原則。“教育本質(zhì)是心靈的喚醒”，德育規(guī)范要求要符合學(xué)生心理需要，德育的目標(biāo)取向要引導(dǎo)心靈健康成長。

第二原理：走心德育的核心是促進(jìn)學(xué)生良好品德的自我構(gòu)建，以“內(nèi)生性”和“悟心性”為原則。“經(jīng)歷風(fēng)雨見彩虹”，德育工作和活動目標(biāo)要有品德形成發(fā)展的認(rèn)、情、意、行的具體目標(biāo)，要盡可能讓學(xué)生的品德形成經(jīng)歷和體驗這些品德心理要素的心路歷程。

第三原理：走心德育的目的是幫助學(xué)生成為道德的主體、品德的主人，以“自主性”和“明心性” 為原則。“心是主人身是客”，德育目標(biāo)內(nèi)容、途徑方法等要助力學(xué)生成為道德的主體和心靈的主人。

另一方面，走心德育基本原理是品德形成過程規(guī)律的實踐體現(xiàn)，走心德育的基本原理貫穿于學(xué)生品德形成的全過程和各個環(huán)節(jié)之中。

首先，從品德形成的“外塑―內(nèi)化”環(huán)節(jié)看，“外塑”是品德形成的“風(fēng)向標(biāo)”和“指南針”，本質(zhì)是思想引領(lǐng)、價值規(guī)范和道德要求。與傳統(tǒng)或習(xí)慣的德育工作不同的是，走心德育的價值規(guī)范和目標(biāo)要求以“心本”為取向，注重品德形成的深層引領(lǐng)，以引導(dǎo)心靈成長為目的。從“外塑”到“內(nèi)化”的關(guān)鍵，是找到德育規(guī)范及要求與學(xué)生品德實際及需求之間的“交匯點”。

其次，從品德形成的“內(nèi)化―內(nèi)生”環(huán)節(jié)看，“內(nèi)化―內(nèi)生”是學(xué)生品德形成的認(rèn)知過程和核心環(huán)節(jié)，其中“內(nèi)化”是對品德規(guī)范要求特別是概念的感受、理解、認(rèn)同、接納階段，而“內(nèi)生”是“內(nèi)化”基礎(chǔ)上的理性認(rèn)識與觀念和信念的產(chǎn)生及形成階段。從“內(nèi)化”到“內(nèi)生”，其實質(zhì)是學(xué)生品德形成的一種自我建構(gòu)活動過程。這一過程的主要特點是：

（1）明理――價值認(rèn)同是學(xué)生品德自我建構(gòu)的核心；

（2）共情――情感共鳴是學(xué)生品德自我建構(gòu)的關(guān)鍵：

（3）導(dǎo)行――行為自律與道德自覺是學(xué)生品德形成的重點。

因此，在這一過程中學(xué)校德育的重心，是鋪墊和豐富學(xué)生道德認(rèn)知與品德需要的“前準(zhǔn)備”，以及品德形成過程的道德情感體驗的激發(fā)與喚醒。“內(nèi)化―內(nèi)生”是品德形成的聯(lián)動機(jī)制，是學(xué)生品德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)在動力，是學(xué)生品德的核心素養(yǎng)，也是學(xué)生品德自覺形成的關(guān)鍵。

再次，從品德形成的“內(nèi)生―外化”環(huán)節(jié)看，“內(nèi)生―外化”是學(xué)生品德形成由知到行的過程，由道德認(rèn)知到道德行為，是人的道德品質(zhì)形成發(fā)展的目的。這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵是，一要積極創(chuàng)造條件讓學(xué)生參加社會道德生活實踐，踐行道德理念，并主動指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行社會道德生活實踐，防止學(xué)生品德形成中“只知不行”“知而不行”“知行脫節(jié)”“知行不一”等現(xiàn)象；二要遵循學(xué)生品德形成的反復(fù)性和德育工作的長期性特點規(guī)律，不忘初心、積極強(qiáng)化、耐心引導(dǎo)，促進(jìn)品德行為向正向和穩(wěn)定的道德品格發(fā)展，實現(xiàn)品德的人格化、主體化發(fā)展。

三、走心德育的主要策略與實施路徑

走心德育策略是教育者為有效走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心世界進(jìn)而達(dá)成德育目的任務(wù)的思考謀劃或而采取的認(rèn)知圖式；走心德育路徑則是對如何最有效地走進(jìn)學(xué)生的心靈世界的途徑、載體與方式方法的選擇。走心德育策略與實施路徑構(gòu)成了一個完整的實踐性操作系統(tǒng)，是達(dá)成走心德育目的的保障措施。走心德育策略與實施路徑的選擇，從指導(dǎo)理論上，要遵循品德形成的“外塑―內(nèi)化―內(nèi)生―外化”心路歷程規(guī)律，學(xué)生品德自我構(gòu)建的本質(zhì)特征以及走心德育的基本原理；從實施過程看，要根據(jù)德育工作、活動和課程的具體目的、內(nèi)容以及學(xué)生的實際情況的立場來確定。據(jù)此，我們以走心德育頂層設(shè)計的思維導(dǎo)圖和實施過程的技術(shù)路線，制訂出走心德育的三大內(nèi)在邏輯性策略與實施路徑：走心策略與路徑、導(dǎo)心策略與路徑、育心策略與路徑，以實現(xiàn)走心德育對學(xué)生品德形成的深層引領(lǐng)。

（一）走心德育的走心策略與實施路徑

走心策略與實施路徑主要探討德育規(guī)范要求如何最有效地走進(jìn)學(xué)生心靈的思路、切入點、途徑和方式方法等結(jié)構(gòu)模式。

1.制訂走心策略的基本思考程式：走進(jìn)心靈進(jìn)而引領(lǐng)心靈成長。

（1）走進(jìn)學(xué)生心靈才能引導(dǎo)心靈成長；

（2）走進(jìn)學(xué)生心靈首先要認(rèn)識了解學(xué)生心理特點規(guī)律和洞察學(xué)生的心理需求；

（3）走進(jìn)學(xué)生心靈需要選擇適合而富有實效的內(nèi)容、載體、途徑和方式方法。

2.選擇走心路徑的主要技術(shù)手段：

（1）了解不同學(xué)段學(xué)生心理特點，成為學(xué)生成長的“心理同齡人”，尋找走進(jìn)學(xué)生心靈世界“共同語言”通道；

（2）洞察心理訴求，破譯學(xué)生思想、道德、情感深層的心靈密碼；

（3）運(yùn)用共情效應(yīng)、教練技術(shù)等心理學(xué)原理技術(shù)，積極喚醒學(xué)生心靈自覺，引導(dǎo)學(xué)生心靈自主成長。

3.選擇走心路徑的具體方式方法：“敘事德育”“具象德育”。 主要做法及操作要點：運(yùn)用情景故事或具體案例、現(xiàn)象，對學(xué)生進(jìn)行情感喚醒，引發(fā)學(xué)生對情景故事、案例、現(xiàn)象等的感受―感動―感悟，通過“事”“象”引發(fā)共情來促進(jìn)學(xué)生感悟明理。

敘事德育是一種以“故事共情―敘事明理”楹誦牡牡掠方式。教育者敘述具有教育和啟迪心靈成長意義的故事，例如，通過敘述成語故事、歷史故事、生活故事、情理故事、倫理故事、哲理故事等，將道理轉(zhuǎn)化為故事，以事說理；把說理轉(zhuǎn)化為敘事，敘事明理。敘事德育以“敘事育人”為宗旨，遵循“共情―明理”的原理。由于實行簡易，效果明顯，且動人心弦和感人至深，所以敘事德育深受一線教師特別是班主任的喜愛和學(xué)生的歡迎。因此，它常常被譽(yù)為“草根德育”“美麗德育”。我們把敘事德育稱之為“撥動情弦的藝術(shù)”和“走進(jìn)心靈的智慧”。 [5][6]

具象德育是一種以“生動具象―豐富想象”為核心的德育方式。教育者根據(jù)中小學(xué)生思維方式由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡發(fā)展的特征，利用形象思維的生動形象與可感性特點，通過繪本、漫畫、卡通、沙盤游戲、思維導(dǎo)圖等原型呈現(xiàn)或具象聚焦的方式，把抽象、生硬的德育規(guī)范和要求具象化為生動活潑、親切可感與可視化的具體形象內(nèi)容和真實鮮活形式，“具象―想象”德育，可以激發(fā)學(xué)生的想象力，引發(fā)聯(lián)想思維，喚醒心理圖像，讓學(xué)生產(chǎn)生一葉知秋、一圖勝萬言、心有靈犀一點通與心領(lǐng)神會的道德感悟。

（二）走心德育的導(dǎo)心策略與實施路徑

導(dǎo)心策略與實施路徑主要探討德育規(guī)范要求如何更有效地對學(xué)生進(jìn)行價值引領(lǐng)和導(dǎo)向的實踐模式與做法。導(dǎo)心的品德形成認(rèn)知心路是引導(dǎo)內(nèi)化，促進(jìn)品德內(nèi)生；主要方法是導(dǎo)思、導(dǎo)構(gòu)（自我建構(gòu)）。

1.制訂導(dǎo)心策略的基本思考程式：引導(dǎo)心靈的實質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生品德自我構(gòu)建。

（1）學(xué)生品德自我構(gòu)建的核心是品德內(nèi)化與生成；

（2）促進(jìn)學(xué)生品德內(nèi)化與生成的核心是深層價值引領(lǐng)；

（3）引導(dǎo)學(xué)生品德自我構(gòu)建需要適合的方式方法。

2.選擇導(dǎo)心路徑的主要技術(shù)手段：

（1）學(xué)生品德形成的深層引導(dǎo)技術(shù)，包括價值性引領(lǐng)、選擇性引領(lǐng)和主體性引領(lǐng)技術(shù)；

（2）“外塑―內(nèi)化”的從外至內(nèi)式的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生品德內(nèi)化為品德要素；

（3）“內(nèi)化―內(nèi)生”的內(nèi)在生成式引領(lǐng)，深層促進(jìn)品德素養(yǎng)發(fā)展。

3.選擇導(dǎo)心路徑的具體方式方法：“活動―體驗式德育”（簡稱體驗德育）。

體驗德育是一種以“情感體驗―認(rèn)知感悟”為核心的德育方式。教育者通過跑操、露營、游學(xué)、團(tuán)康、歷奇、游戲、情景劇等各種健康有趣、娛樂身心而富有教育價值和意義的活動，讓學(xué)生在玩樂中學(xué)習(xí)和成長，在參與過程中獲得情緒感受和情感體驗以及認(rèn)知感悟，從而促進(jìn)品德形成發(fā)展的德育形式。活動―體驗式德育有三種具體程式與心路歷程，第一種是體悟式――以在活動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中明理，在明理中導(dǎo)行為品德形成的具體程式與心路歷程；第二種是演悟式――以在情境中扮演（角色），在扮演中體驗（情感），在體驗中感悟（道理），在感悟中升華為品德形成的具體程式與心路歷程。第三種是互感式――以在活動中交流，在交流中溝通，在溝通中互動，在互動中感悟，在感悟中成長為品德的具體程式與心路歷程。相對于傳統(tǒng)德育的灌輸說教和述而不作，體驗德育特別是“小活動大德育”“小活動大體驗”的體驗德育是一種富有實效并深受歡迎的德育模式。[7]

（三）走心德育的育心策略與實施路徑

育心策略與實施路徑主要探討德育對學(xué)生的規(guī)范要求如何更有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品德需要和自我教育、自我完善、自我發(fā)展的方式。育心的品德形成心路是引導(dǎo)和助力學(xué)生成為品德的主體和心靈的主人。

1.制訂育心策略的基本思考程式：走心德育的使命是培育和助力學(xué)生成為品德與心靈的主人。

（1）走心德育的本質(zhì)是引領(lǐng)學(xué)生心靈自我成長；

（2）教育者是W生成長的心靈鼓手；

（3）以助人自助為基本原則的心理教練技術(shù)是激勵學(xué)生心靈自我成長的有效方式。

2.選擇育心路徑的主要技術(shù)手段：

（1）做學(xué)生成長的重要他人，運(yùn)用積極心理圖像技術(shù)（在頭腦中用美好圖景想象未來，用自信形象想象自己的方法），增強(qiáng)學(xué)生的自信心，拓展學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，喚醒學(xué)生自我發(fā)展的潛能；

（2）做學(xué)生成長的心靈鼓手和重要他人，通過心靈激勵語言鼓舞學(xué)生，讓他們發(fā)現(xiàn)可能，超越自我，成為心靈的主人；

（3）用成功體驗法引導(dǎo)學(xué)生品德行為“內(nèi)生―外化”，讓學(xué)生感受、體驗與人為善的品德行為帶來的價值感、成就感和愉悅感，促進(jìn)品德行為的自主自覺性發(fā)展。

3.選擇育心路徑的具體方式方法：“心靈―教練德育”（簡稱“心靈德育”）“心理情景劇”等。

心靈德育是一種以“啟迪心智―喚醒心靈―激發(fā)潛能”為核心的德育方式。針對目前學(xué)校德育與心理健康教育的實際和特點，即：在立德樹人的根本任務(wù)和學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)目標(biāo)上以及德育管理體系上的共同性和一致性，而在學(xué)科發(fā)展上分野的特點，尋找“心德育”――德育與心育在育人理念、目標(biāo)、內(nèi)容、課程、途徑、機(jī)制建設(shè)，乃至?xí)r間安排、方式方法等相互促進(jìn)、互動發(fā)展和有效整合、有機(jī)融合的模式。心靈德育是以“啟迪心智―喚醒心靈―激發(fā)潛能”為心路歷程，以促進(jìn)學(xué)生身心靈智的健康和諧發(fā)展為方向的德心整合創(chuàng)新發(fā)展模式。

“世界上最廣闊的是人的心靈。”走心德育對學(xué)生品德形成的深層引導(dǎo)，從立德樹人的意義上說，是德育工作者尤其是教師和班主任帶領(lǐng)學(xué)生心靈去逐夢的過程，是師生互動共同成長的過程；從德育科學(xué)化建設(shè)的意義上說，是德育心本化、主體化的深層探索；從德育創(chuàng)新發(fā)展的意義上說，走心德育是一片創(chuàng)意無限的廣闊天空。

參考文獻(xiàn)：

[1]李季.自媒介時代中學(xué)德育問題“杠桿解”[J].中小學(xué)德育，2014（3）：4-9.

[2]李季.讓德育更走心[EB/OL].（2016-11-23）[2016-12-25]. http：///programs/view/0ACDXinxo_s/.

[3]李季.德性內(nèi)生：論兒童品德的自我建構(gòu)[M].中小學(xué)德育，2012（1）：19-22.

[4]莫雷.德性內(nèi)生是德育心理學(xué)的一個重要命題―李季教授《德性內(nèi)生：論兒童品德的自我建構(gòu)》點評[J].中小學(xué)德育，2012（1）：23-24.

[5]李季.敘事德育：走進(jìn)學(xué)生心靈的智慧[J].小學(xué)德育， 2009（6）：6-8.