當代中國教育論文

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當代中國教育論文范文第1篇

[關鍵詞]中國傳統文化；精神內核；高校思想政治教育；價值

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編號：1006-0278（2013）04-191-02

一、中國傳統文化的內涵及特點

中國傳統文化是指中國傳統社會中華民族的整體生活方式和價值系統，其精神學術層面，應該包括知識、信仰、藝術、宗教、哲學、法律、道德等等。中華民族的傳統文化就是

指植根于中華大地肥沃土壤之中，在長期的歷史發展過程中形成和發展起來，保留在中華民族之間具有穩定形態的，世代傳承并影響整個社會歷史的宏大的古典文化體系。中國的傳統文化具有重倫理倡道德、重和諧求統一、重理性求教養、蘊含強大的生命力和凝聚力等特點。

二、中國傳統文化有益的精神內核

（一）“天人合一”的宇宙觀

中國古代思想家大多數主張天人合一，反對把天和人割裂對立起來，他們認為，天與人、天道與人道、天性與人性是相類相通的，因而可以達到統一。這實際上就將人與自然和諧統一，強調人的發展與自然的循環相適應，人與自然和諧相處。在中國傳統文化的演進過程中，處處體現了“天人合一”這一思想內涵。戰國時期，莊子認為，主張“無以人滅天”，反對人為，追求一種“天地與我并生，而萬物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒認為天有陰陽，人也有陰陽，提出“以類合之，天人一也”。兩宋時期，天人合一思想發展成為占主導地位的社會文化思潮，張載明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬物都由氣構成，氣是天人合一的基礎”。

（二）“天下興亡、匹夫有責”的愛國主義精神

孟子的“其自任以天下為重”、賈誼的“國而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、顧炎武的“天下興亡、匹夫有責”，無不是對中華民族愛國主義精神的集中體現。強調為國家、為民族、為集體獻身的中華民族愛國主義精神，是中華民族精神的重要組成部分，是中國傳統文化最為可貴的精華。

（三）“以人為本”的人文主義思想

“以人為本”的人文主義思想，是中國傳統文化中獨特之處，也是中國傳統文化基本精神的重要內容。“以人為本”，就是指以人為考慮一切問題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。管仲認為：“政之所興，在順民心；政之所廢，在逆民心。”這是我國首次最深刻、明確、豐富地表述了民本思想內涵。管仲的以人為本思想，以其獨樹一幟的鮮明立場，無情地滌蕩著千百年來形成的“君貴民輕”傳統腐朽統治思想，開一代歷史先河。

（四）“重義輕利”的義利價值觀

古代所講的義，即指道義、正義或國家社會的整體利益。所謂利就是個人的名譽、地位、權利、金錢等私利。孔子講“見利而思義”，孟子更提出“舍生而取義”，在公私、人我的關系中，強調先人后己。

（五）“自強不息”的人生態度

“天行健，君子以自強不息”，意思是說，天道運行，一往直前，健動不止，生生不已；君子應效法天地之美德，做到自強不息。自強不息是一種自我超越、不斷進取的品質，它體現的是一種不屈不撓、頑強奮斗的意志力。自強不息表現為自尊自信的品德，不卑不亢，有著獨立的人格；表現為堅韌不拔、奮發圖強，在困難和挫折面前不悲觀、不喪氣，勇于開拓，積極進取；表現為志存高遠，為著遠大的理想和目標執著追求，凝聚、增強了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。

三、中國傳統文化對思想政治教育的當代價值

對于思想政治教育來說，中國傳統文化是用之不盡、取之不竭的源泉，在思想政治教育中滲透傳統文化的教育具有實際的價值。

（一）有助于對大學生進行愛國主義教育，培養大學生的民族自豪感

中國優秀傳統文化中蘊含的強烈愛國主義精神元素和鮮活生動的教育素材，有利于建立學生民族自尊心和自信心。引導學生學習中國的傳統優秀文化，能夠使他們對中國文化的魅力有充分的認識，使其產生民族自豪感，從而激發他們努力學習、建設祖國的熱情。

（二）有助于大學生形成良好的道德觀念和正確的價值觀

大學生的整體精神風貌和道德水平在一定程度上反映了一個國家國民的整體素質。當今社會上多方面因素對大學生的道德觀念產生了不良的影響，亟待我們對他們進行誠實、守信、愛國主義、集體主義等多方面的教育。中國優秀傳統文化強調以人為本，以德為先，以義為上，其核心內容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最終目的是要培養出正直、公義、誠實、善良、勤奮、進取、對社會有用的人。在道德培養方面，講求道義，弘揚仁德，講氣節、講情操、講廉恥、講胸懷、講慎獨等等。所有這些，在幫助大學生形成良好的道德觀念方面具有重要的意義。

（三）有利于大學生建立積極的人生態度

人才的培養不僅限于知識的傳授，還應重視大學生積極的人生態度的建立，大學生是民族的希望、祖國的未來，他們的人生態度會直接影響國家的發展、進步。傳統優秀文化中蘊含的各種自強不息的人物事跡和人格形象是教育廣大學生堅定信念自強不息、不斷追求理想的最好素材。通過這些人物事跡和人格形象的影響，可以使學生面對困難不氣餒、身處順境不驕傲，始終保持積極的人生態度，不但有利于學生妥善解決現實中遇到的挫折和困難，對社會的發展、民族的進步也有積極的促進作用。

（四）有助于大學生完善心靈品格，增進心理健康

中國傳統文化是重視心靈的文化。儒家要求人們面對現實，適應環境，認識自己，悅納自己，積極入世，提倡人際交往中要“忠恕”“寬厚”“容忍”。道家要求人們平等、坦然地看待一切，不為功名利祿所束縛，強調自然無為、返樸歸真，及教導人們如何不被外物傷害，求得精神的寧靜與自由。儒道之言雖有其消極的一面，但其對美好心靈境界的追求，對大學生保持心理健康具有極為重要的借鑒意義。高校思政課教學中適當融合中國優秀傳統文化，有助于大學生從傳統文化中吸取精神食糧，形成心理緩沖空間，凈化心靈世界，提升心靈境界，形成健康的心理人格。

當代中國教育論文范文第2篇

關鍵詞：亞里士多德；潛能；實現；教育；本真

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2014）02-0098-07

收稿日期：2013-11-18

作者簡介：肖京林（1986-），女，河南信陽人，華中科技大學教育科學研究院教育經濟與管理專業博士生，曲靖師范學院教務處講師，主要從事高等教育管理研究。

應對“應試的”、“應職的”教育，功利化、統一化、標準化的教育，“遮蔽潛能”、“毫無個性”等教育頑疾，教育要改革，教育要發展，這都要求我們反思教育的源頭，教育的本真是什么？本文將從亞里士多德潛能實現理論這一哲學視角來探索教育的本真。

一、潛能與實現

亞里士多德在其經典著作《形而上學》中，探討了“作為存在的存在”，并提出了“第一哲學”的概念。在他對存在進行論述時，提出了兩對主要范疇：“質料與形式”、“潛能與實現”。

（一）潛能與實現的內涵

“潛能”一詞在亞里士多德《形而上學》中具有三個方面的含義：第一，“動變之源”。即“潛能或能就是使它物變化的動因，…類似于一種內在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的內在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然發生的，可有可沒有，可遇可不遇的某種‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一項工作的才干”[2]（P113）。如，人有說話、走路的能力。

亞里士多德的“潛能”概念與現代意義上的“潛能”有一定的區別。可以說，前者包含了后者。現代意義上的“潛能”主要指“能力”，即事物具有的潛在的機能、技能、智能等。而亞里士多德的“潛能”具有“動變之源”、“可能”、“能力”三種涵義。但嚴格意義上講，他的“潛能”主要是指一種“動變淵源”，即事物內部具有自身“動變”或者是促使它物“動變”的內在矛盾與原理。

為了更好地理解這一概念，可以聯系“質料與形式”這對范疇。“質料與形式”、“潛能與實現”，這兩對范疇從不同的角度對存在進行著解釋。從靜態的角度來看，本體可分為“質料與形式”。“質料”是構成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃構成的。“形式”是事物的本質。玻璃杯的本質是一種盛水的容器。從動態的角度來看，“潛能與實現”是本體的兩端。“潛能”對應“質料”，“實現”對用“形式”。“潛能”是未實現的“形式”，“形式”是實現了的“潛能”。

由此，“潛能”總的涵義是事物具有運動變化的根源，它能促使事物運動變化或者使自身作為他物而運動變化。但它是未實現的本質，是蓄而未發的狀態，應有而未有的性質。“潛能”具有無定性、接受性、可能性。

“實現”是“潛能”實現的現實，是已經存在的事物，是顯而已發的狀態，應有而盡有的性質。“實現”具有規定性、非偶然性。

（二）潛能的類型

1.主動潛能與被動潛能

從作用來源可將“潛能”分為：主動潛能與被動潛能。主動潛能“即是不因別事物的作用（或將自己當作別一事物）而變壞以致毀滅的動變淵源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主動動變的能力，它的潛能就存在與自身中。如“熱出于具有熱能的事物，而建筑術存在于能建筑的人”[2]（P193）。

被動潛能指的是“接受別一事物的作用（或將自己當作別一事物所發生的作用），而被動變的性能。”，“一類潛能存于受作用事物，這些物質內含有動變淵源，各因其所作用的事物而發生相應的動變”[2]（P193）。被動潛能是被作用物，它接受或承受來自外界事物的作用而運動變化。但是被作用物的運動變化還受到自身性質的限制。也正是由于物質的內在性質，才使得潛能得以動變。如木材之所以能燃燒，是因為木材的內在本質決定其有燃燒的可能。但木材不能自己燃燒，它必須受到一個外力促使其發揮“燃燒的潛能”。

2.有理知潛能與無理知潛能

從潛能作用主體的性質來看，亞里士多德將其分為：有理知潛能與無理知潛能。有理知潛能的主體對應的是靈魂生物，它是人類所特有；無理知潛能的主體對應的則是無靈魂生物。

有理知潛能與無理知潛能不僅在主體上存在差異，在作用結果也存在明顯的不同。“具有理知公式的各種能力可起相對反作用，而每一無理知能力只會起一種作用”[2]（P194）。即對于有理知生物（人類）來講，其潛能包含著兩相矛盾的實現。如，醫生可以治愈病人，也可能使病人病情惡化。對于無理知生物來講，其潛能只起一種作用，如冷只作冷，熱只作熱。

（三）潛能向實現的轉化

潛能的實現不是無條件的，它需要具備一定的條件才得以成為現實。

首先，有理知潛能需要“操練”或“實習”。對于有理知潛能來說，潛能的實現“必先經操練”，如吹奏樂器，必先經過長期的練習。至于無理知潛能來說，由于“非理知潛能之內涵于蘊受者，不假操練而自備”[2]（P198）。如樹木內在本質中就有成長的潛能，這是不需要經過練習或外力就可以得以實現的能力。

其次，有理知生物（人類）在實現潛能時，具有主觀能動性。有理知潛能的實現要通過“意志”、“愿望”來進行選擇。該潛能可以產生相對反的作用，但相矛盾的潛能并不能同時實現。那么有理知潛能如何實現？亞里士多德認為這是由于“意志”或“愿望”在起作用。“當一動作于兩個事情必須有所抉擇時，意愿就成為決定因素而選取適合于受作用的對象與適合其潛能的方式”[2]（P198）。有理知事物在實現其潛能的過程中，具有“意志”、“愿望”，該“意志”將選擇最適合于潛能實現的途徑。

再次，潛能的實現需要一定的內、外部條件。事物都具有潛能，為何有的潛能得以實現，有的卻只是潛而未發？這是因為“一個潛在事物有思想的效果而成為完全實現的存在者，其分際在于那作用者與被作用者，若別無外因為之阻礙，則作用者意欲如此，這就實現；另一方面，如以那被治愈的病人為例，則倘無內因為之阻礙，這就實現為健康”[2]（P201）。故潛能的實現是需要條件的。盡管每一潛在事物，都可能會實現，但并不是所有的潛能都能實現。第一，事物的外部條件制約潛能的實現。如醫生有治愈病人的潛能，但有時需要醫療設備的輔助才能得以實現。第二，事物的內部條件限制潛能的實現。“并非每一事物均可用醫療技術或由于幸運而治愈。只有那能治愈的事物才可說是潛在地健康的事物”[2]（P203）。一個要有被治愈的可能，其自身必須是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢復健康的可能也就無從談起。第三，事物潛能的實現還要遵循萬事萬物的發展規律。并不是所有的潛能都可以實現，如月亮有墜落到地球上的“可能”；發明永動機是“可能”的，但是它們只是意識上可能，即“可思性”，但不具備“可能性”。黑格爾認為：“象這類的關于可能性的說法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。

最后，實現與活動是有區別的，即“埃奴季亞”（實現）并不等于“隱得來希”（完全實現）。對于正在進行的，尚未實現其目的或形式的動變，亞里士多德稱其為“活動”。如步行、減肥、學習等活動，這些持續性活動的實現是需要一個過程的，不是馬上進行就馬上得到實現目的。但有些動作，其活動與實現是同時進行的，如“看與見，想與想到”。所以，實現是已經達到“形式”這一目的；而活動是正在進行的動變，它尚未完全地實現，只是部分地有“形式”，但沒有完全占有“形式”。

（四）潛能與實現的關系

首先，潛能與實現的關系相當于目的與手段之間的關系。亞里士多德將潛能比作“質料”，實現比作“形式”。潛能或質料是“底質”，是基礎，有什么樣的潛能（質料）就有什么樣的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成鐵制品，這是因為其潛能（質料）的制約，即手段制約著目的。但潛能的極因（目的因）是追求實現（形式），臻于實現（形式）。每一潛能都趨向實現，都努力向實現邁進。如果潛能沒有得以實現，潛能也就失去了意義。所以，實現是潛能的動因，是潛能的目的因，是潛在的終極目標。

其次，實現先于潛能。亞里士多德認為從公式上看，實現先于潛能。即事物的公式中已經包含著實現。“例如說具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，說‘具有視能’就指那些能視者”[2]（P203）。從時間上看，實現先于潛能。即人先于種籽，谷穗先于谷粒。從本體上看，實現先于潛能。如大人先于小孩，因為大人在本體上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。

最后，潛能與實現是可以相互轉換、互為條件的。潛能較之于低層次的實現來說，是該實現的實現；較低層次的實現又是較高層次實現的潛能。“由已實現事物產生潛在事物，而這潛在事物又成為實現的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潛能與實現形成了一個循環，即潛能-實現-新的潛能。

盡管亞里士多德在論述“潛能與實現”過程中體現了很多樸素的辯證思想，但是他的第一哲學最終回到了“原動者”——“神”那里。他認為世界是有“第一推動力”，即“神”建立了世界，萬事萬物都由之而來。他認為形式高于質料，形式是十全的，完美的、無缺的，而質料是無定性的、可能的、殘缺的等。事物之所以會有殘缺、罪惡、毀滅是因為質料的缺陷。這樣一個形式世界與質料世界與柏拉圖的感覺世界和理念世界一樣。形式就像理念世界一樣是永恒存在、不滅的，而質料如感覺世界一樣是可滅的、殘缺的。所以，亞里士多德認為這樣使得他深深陷入唯心主義的泥沼里，不能自拔。但是，亞里士多德在《形而上學》中閃現著智慧的光芒，他的思想對后來的哲學、科學有著極大的影響。在其潛能、實現理論中，亞里士多德解決了非存在到存在，從無生有的哲學難題，提出了事物運動變化的可能與實現。同時，潛能的實現，實現何種實現，這些都有賴于一系列內外部因素，以及事物的“意志”與“愿望”。事物的內外部因素制約著潛能的實現；事物也具有主觀能動性，能主動地對潛能的實現進行選擇。最后，潛能與實現是一組循環往復的螺旋上升的過程，二者互為條件，互相轉化。這些思想對我們探索教育的本真具有借鑒意義。

二、教育的本真：人的潛能的實現

從亞里士多德的潛能與實現的觀點來看，人生而具有人的“潛能”，人的發展就是“潛能”得以實現的過程，人的實現就是達到了人的“形式”（本質）。但人的潛能的實現是需要條件的，這一條件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潛能充分而全面的實現。

（一）人的超越性要求人的潛能的實現

海德格爾認為“超越”，即把人能夠從具體存在者中綻出與世界整體合一的精神品性[4]。超越的本質就是把人從“在場”中脫離出來，憑借想象，進入到未來“不在場”，從而使得人類由“有限”進入到“無限”。超越性是人類對自身完善的終極追求。

首先，超越性使人成為“人”。人不同于動物就在于他的超越性。作為一個生命體，人與動物有著許多共同之處，具有動物的一般機能，遵循動物的遺傳與生長規律。這一點從人類的進化得以佐證。人類由古類人猿進化而成，但正是人類的超越性決定了人類的誕生。在漫長的人類進化過程中，人類一次次地超越自己從而獲得了“人”的“形式”。從古類人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人類。人類正是在一次次的挑戰自我、發展自我中得到了新生。動物作為一種自然存在，一旦降生到自然界，它就是一個完成了的、確定性的存在，它能夠依靠“本能”，依照“預成”的生命歷程自足地適應環境，延續生命。而人的自然生命卻是未完成的、非確定的。人生而蘊含的“潛能”決定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去書寫的人，在一次又一次的超越中成為人。

其次，人在超越中創造著人類的世界。從社會形態來看，在一次次的超越中人類社會由低級走向高級，人類的發展歷史呈螺旋上升的趨勢。從生產力發展來看，從采集食物者到食物生產者，從工具使用者到工具創制者；從刀耕火種到個體手工業的產生，從家庭工作作坊的形成到機器大工業的生產，從蒸汽機的發明到電話機的使用，從電腦的發明到智能產品的普及……每一次人類生產力的進步都是一次自我的超越，都是人潛能的實現。從文化發展來看，從語言文字的創造到語言文字的豐富多彩，從思想的貧乏到古希臘時期的百花齊放、百家爭鳴…可以說，人類在一次又一次的超越中創造世界、改變世界，實現人的“類潛能”。

第三，人在超越中實現著自身的價值。從個體的人來說，人在超越自身中實現著作為人的價值。嬰兒從出生到牙牙學語，從爬行到直立行走，從認識自我到認識世界，從進行基礎學習到獨立完成科學研究等等。在一次次超越中，人實現著自身的“潛能”。人生活在一個“意義世界”里，只有人才能賦予生活予以意義。在一次次的超越中，人逐漸接近于完滿的人的“形式”，實現著自己“種潛能”。在一次次的潛能實現中，人獲得了意義感。又在一次次追尋潛能的實現中，人獲得了目標感、幸福感。如果人類失去了超越性，那么他們將以本能去生活，失去“潛能”，那么世界將無從改變，自身也無以追求，人將體會到空虛感，形成“無根”的狀態。

最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因為人類擁有其他動物所無法匹敵的大腦，即人類智慧。正常人的腦細胞約140億—150億個，但這些細胞是孤立的，不能進行思考。人從出生后，不斷生長的突觸將大腦神經細胞連接起來。這種連接，到成年全部完成。所以，高度發展的大腦是人超越性、主動性的生物前提，人類大腦成為人學習、思考、探索成為可能。

（二）教育是發展人的潛能的活動

在英文中，教育為Education，它源于拉丁詞Educoatus，意思是引導、引出。即教育是通過一定的教育教學方法，幫助學生發現、發展潛能。先哲蘇格拉底的“助產術”，就是利用引導的方式，讓人們自己發現事物以及自身的本質。教育的本真就是“助產”人的潛能，使“潛能”得以誕生，得以發展與實現。

首先，只有接受過教育的人才成為“人”。人生而蘊含著“潛能”，正如哲學家康德所說：“人性中有許多胚胎，我們現在要做的是讓自然稟賦均衡地發展起來，讓人性從胚胎狀態展開，使人達到其本質規定。”“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造出的東西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通過教育，人才能成之為人。沒有接受過教育的人只有人的“質料”（即血肉之軀），而沒有人的“形式”（即人的本質）。如果沒有教育，人就和動物差不多。很多獸孩如狼孩，由于沒有接受過教育，人只能依靠本能去生存。

其次，人通過教育可以發展各種“潛能”。人類有各種各樣的“潛能”。但是“沒有一個人能認識到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切”[6]。人并不知道他具有何種潛能，在進行教育活動中，逐漸發現自己的興趣以及能力，并不斷“操練”，從而使得“潛能”得以實現。教育活動正是通過使人認識自身、掌握技能、發展能力，而實現自身的潛能。

最后，教師是實施教育活動的主體，正是教師的教育作用使得學生的潛能得以充分地實現。“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”[5]。教師是已經接受過教育的成人，他們擁有較全面的知識、受過專門的教育教學活動技能的培訓、心智發展成熟，較之于學生而言，他們更具有“人”的形式。學生盡管有各種各樣的“潛能”，但是學生并未發現，這需要教師這一“假手者”激發、訓練之。

（三）人的潛能實現的條件

人具有超越性，但是正如亞里士多德在“潛能與實現”范疇的論述中說道的，“潛能”的實現是需要一定的內外部條件的，“可能性和現實的聯系，要以有無一定的條件為轉移，具備了一定的條件的可能性，就和現實發展的必然性發生聯系，隨著條件的增加和充實，就會相應地增加和充實”[3]（P158）。所以，人之初生，便攜帶“潛能”的種子，這種通過遺傳得來的種子只是一種可能性，它并不是隨著人的出生而無條件的實現的。這需要后天的環境、教育的陶冶與培育以及個人的主觀努力才能被誘發出來。

1.潛能實現的內部條件

首先，教育活動要遵循人的內部發展規律。人的身心發展狀況限制著潛能的實現。人生而蘊有“各端”，但是這些可能性并不是都能實現的。最首要的影響因素就是人的身心發展狀況。教育只能根據人的天分和可能性來發展人。不同的階段人的智力發展有所不同，不同的個人智力也有所差異。我們不能要求一年級的學生掌握中學數學知識。它違背了學生智力發展規律，也就是忽視潛能實現的內部條件。不合乎人的身心發展規律的教育活動，只能使學生學習的積極性受到抑制，導致潛能的遮蔽。所以，在實施教育教學活動的時候，教師要充分把握這一規律，了解學生智力發展水平以及各個學生智力間的差別，因材施教，循序漸進，發展人的可能性。

其次，人具有主觀能動性。人是高度發展的動物，具有發達的大腦，有自我意識，能對事物進行反思，并進行選擇。教育活動中，學生并不是被動地接受知識、技能，他們不是“知識的容器”，他們有著“自我意識”，能對教師傳授的知識進行建構，并內化為自身的知識；同時學習不是一蹴而就的活動，它需要學生不斷地“操練”、“實習”，如果沒有學生自身建構知識的活動，沒有個人的努力，那么教育活動也無法使學生潛能得以綻放。

2.潛能實現的外部條件

首先，教育觀念是影響人的潛能實現的關鍵因素。觀念是行動的先導，有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行動。從宏觀層面來看，國家教育政策影響著教育活動的開展。在教育政策制定者心目中，已經有了人之成為人，教育之成為教育的形式。于是這一潛在的形式經由政策的制定與頒布實施，形成了教育實踐活動，便使政策制定者心中的人的本質、教育的形式成為現實。從微觀層面來看，教師作為培養學生的“假手者”，教師對教育的理解、對人的理解，必然影響他的教育教學活動。如果教育政策制定者、教師對教育本真理解上具有偏差，這將導致人發展的“片面化”、“單向度”，從而導致人之潛能的晦暗。如果認為教育是培養“知識人”，那么教師將學生視為“知識的容器”，用知識獲得的多少來衡量學生；如果認為教師是培養“道德人”，那么教師著重對學生進行道德教育，以道德標準來評價學生。所以，無論是政府官員，還是教師都要對教育的本質有正確的理解，要樹立“以人為本”、“全面、充分地發展人的潛能”、“使人成為人”的教育觀。

其次，教育條件制約著人的潛能的實現。教育活動的開展需要資源的支持，沒有硬件支撐的教育活動其教育水平也難以保證。這就像“種子”需要土壤一樣，肥沃的土壤的“種子”可以茁壯成長，而貧瘠的土地上的“種子”較之于前者更孱弱。教育活動也需要“土壤”，在發達地區的學生，由于地區經濟水平較高，對教育的投入也更多，學生能享受到的資源也更多，如多媒體教室、計算機實驗室等。而在經濟落后地區，地方財政資金少，教育活動經費受影響，學校的硬件設施難以得到保證、教師工資水平低等一系列因素都制約著這一地區教育的發展，從而影響學生的潛能的實現。這就要求國家要均衡發展教育，加大對經濟落后地區的財政補助。

最后，教師的教育教學水平、專業知識水平影響著學生潛能的實現。教師是教育教學活動實施的主體，他們傳授知識、澄明學生的潛能并促使潛能得以實現。教師的教育教學水平、專業知識水平也影響著學生潛能的實現。教師只有擁有較高的教育教學水平，掌握學生的身心發展規律以及對課堂的掌控能力等，才能更好地激發學生的學習積極性，引導出其潛能，促使其全面而充分地發展。教育教學的高水平是以教師的專業知識水平為基礎的，沒有專業知識為基礎了，教育教學活動也只能是空中樓閣，毫無根基；而只有專業知識，沒有教育教學能力，教師不能將自己的知識、經驗傳授給學生，不能調動學生的積極性，這將會遮蔽學生的潛能，使其處在潛而未發的狀態。所以，教師要加大學習的力度，不斷學習新知識，提高教育教學水平。

三、教育本真的回歸

教育是人類特有的活動，人是有理知的動物，人的潛能即有理知的潛能。亞里士多德在“潛能與實現”中提到，有理知潛能與無理知潛能的最大區別就在于，有理知潛能可有起相對反作用。即教育有全面發展人的潛能之可能，也有片面發展人的潛能的可能。由此可見，教育活動有實現相對反潛能的可能。

教育的本真是“全面而充分地發展人的潛能。”然而，當代教育的本真正逐漸走向歧途，它走向忽視個體的“種潛能”，注重人的“類潛能”的實現；走向忽視人的潛能的全面實現，注重人的潛能的“單向度”實現；走向忽視人本真的存在，導致人的“夷平化”。

首先，當代教育注重人的“類潛能”的實現，忽視個體的“種潛能”的實現。當代中國教育實踐活動關注的是“抽象的人”，而不是“具體的人”。“‘抽象的人’……是把‘人’當作與客體相對立的獨立主體，把‘人’的發展看作是由遺傳與環境這些不能由發展主體控制的因素相互作用的結果，強調教育對人的塑造作用，突出教育目標的劃一性、教育內容的統一性和教育過程的操作性”[7]。“抽象的人”對應于人的“類潛能”。我國教育教學活動中將學生看作統一的整體，毫無區別，使用相同的教育方法、用統一的教育標準，實現統一的“潛能”。在教育實踐活動中，教師要求學生整齊劃一，學生失去了自身特有的“個性”[8]。這樣的教育活動更像是生產線，教育目標是“應試的”，教育衡量標準是“分數”；學生被統一的標準要求，生產出的教育產品是同一的、無特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人異化為“考試的機器”、“分數的奴隸”。這樣的教育壓抑了個體個性的發展，忽視作為“具體的人”的“種潛能”。

其次，當代教育注重“單向度”潛能的片面實現，忽視人的“全面”潛能的充分發展。人的潛能生而有之，潛能有各種各樣的，有生理潛能、情感潛能、認知潛能、審美潛能、道德潛能等等。我國教育活動只注重人的認知潛能的充分實現，而忽視了其它潛能的發展。在教育實踐活動中，教育的主要內容是傳授文化知識，把學生培養成為“知識人”。“知識被看成是人的惟一規定性和人之本質。學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的惟一就是知識”[9]。這樣的教育活動培養出了一批批“知識的容器”，盡管學生學富五車、博學多識，但是它是以其它潛能的“遮蔽”為代價的。學生失去了發展其他潛能的機會，從而培養了一批批“單向度”的人。

最后，當代教育人的“夷平化”。在這樣注重共性、忽視個性；片面發展人的認知潛能、忽視人的潛能的“全面發展”的教育下，培養出的人成為了海德格爾所說的“常人”。“此在”，作為人的存在，生存是人的存在形式，這種形式潛藏著超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的應然狀態是使人本真地存在，使人的潛能或可能性得到最大程度地彰顯，使人向著未來，向著完滿的生活，向著完善的自我發展。然而，在實然狀態下的教育卻使人異化為“機器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”。“所謂時代的教化意識也就是在一個時期內支配學術思想的認知模式和教育觀念”[10]。教育的統一化、標準化，使每一個學生便成了“沒有臉的人”，他們沒有表情、沒有個性，他們就這樣消失在“常人”之中。作為“常人”的他們，失去了獨立思考的能力，失去了批判創新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他們在“共在”中迷失自我，卻無從知曉；他們在“常人”中沉淪于流行文化、閑言碎語；他們在“教化”中逐漸成為魯迅先生所說的“庸眾”；他們害怕承擔責任，將自己承擔的社會責任、道德責任丟棄在“常人”之中，而“常人”是“無此人”，最終是“無人負責”。于是，在現實中，人的“潛能”被遮蔽了。

“潛能”之于人是與生俱來的，人是面向未來的，具有非規定性、超越性。動物依靠“本能”去生存，而人類依靠“潛能”的實現去生存。然而，潛能的實現是需要條件的，潛能的實現呼喚本真的教育。教育的本真是使人成為人，最大限度地發展人的潛能。人在實現自身潛能的同時，不斷得到意義感；在追尋自我實現的過程中，實現自身的價值；人在一次次超越中實現著自身的潛能，追尋更廣闊的世界、更好的生活質量，最終達到幸福。盡管人不可能達到完滿的“人”，但可以不斷接近完滿的人的“形式”。

教育的本真應是面向“具體的人”，面向每一個鮮活的生命。他們有不同的“潛能”，他們有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“讓每個人成為自己”，而不是“他人”；教育的本真激發人的潛能，引導人的潛能、發展人的潛能，使潛能得到全面、充分地實現。

參 考 文 獻

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[3] 黃順基，劉炯忠.論辨證思維的形成和它的范疇體系——亞里士多德《形而上學》一書初探[M].北京：中國社會科學出版社，1983.

[4] 朱新卓.本真生存與教育[D].武漢：華中科技大學博士論文，2006：30.

[5] [德]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武，等譯.上海：上海人民出版社，2005：3.

[6] [德]卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書社，1999：65.

[7] 葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識[J].素質教育大參考，2003（4）：7.

[8] 劉楠，姜正國.教學共生—基于雅斯貝爾斯的教育交往觀[J].當代教育論壇，2013（3）：79.