語文教學的本質

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語文教學的本質范文第1篇

高效

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）06A-

0086-01

語文課堂教學要避免出現表面熱鬧而收獲不大的現象，教師要抓住語言文字訓練這個根本，突出語文學習的本質，采用簡潔的教學手段，真正實現語文課堂教學的簡約、高效。

一、學生的閱讀感悟不能偏離文本內涵

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，閱讀是學生的個性化行為。在語文教學中，有的教師提倡張揚學生的個性，讓學生自主選擇喜歡的內容來學習，自主交流學習感受，以為這樣做便是珍視學生獨特的感受和體驗。但是，教師在面對學生的個性感悟時，更應該引導學生形成良好的個性和健全的人格。

有一次，筆者正在教學人教版語文六年級下冊課文《賣火柴的小女孩》，文中有一句話是“她曾經多么幸福，跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中去”，當時筆者請學生說一說對這句話的理解。一個學生說：“小女孩死了就幸福了，就能永遠和奶奶在一起了。”聽了學生的發言，筆者順勢說：“是的，對于小女孩來說，死了還好，死是一件好事。”此言一出，學生疑惑地看著筆者。于是筆者接著說：“文中提到小女孩說‘奶奶，請把我帶走吧’。那么，是什么讓一個鮮活的生命渴望死亡呢？”另一個學生回答：“因為小女孩活著太痛苦了?！薄半y道小女孩死了就真的幸福了嗎？”筆者繼續提問。有的學生馬上回答：“死了還怎么體會幸福呢，小女孩實在是太可憐了。”此時，筆者的教學達到了預設的教育目標，即培養學生的情感。于是筆者趁機引導學生討論：這看似“幸福”的背后，你看到了什么？這樣的正話反說，看似順水推舟，其實也是模擬課文中的表達，對于學生理解“幸?！北澈蟮纳顚雍x有著重要的意義。假如學生也像安徒生筆下的路人那樣冷漠、無情，這些偏離了文本價值取向的個性感悟，就會被教師所忽略，語文教學也就沒有真正觸及文本的內涵。

二、語言文字訓練要體現語文的工具性

我國著名教育家葉圣陶先生認為，在閱讀教學中，讀與寫宜并重，教師應引導學生“讀中悟寫，以讀促寫”，寫不僅僅是為了寫，而是要學習運用祖國的語言文字。以教學人教版語文五年級下冊課文《威尼斯的小艇》為例，文中第5自然段寫了商人、婦女、孩子、老人乘坐小艇的場景，寥寥數語，但是人物的神態描寫和動作描寫很到位、很有趣。筆者讓學生以“我看到了乘小艇”的句式，結合課文內容說一說，并在說的過程中引導學生關注作者如何描寫人物的動作和神態，讓學生進行口語表達訓練。在口語表達訓練結束后，筆者要求學生仿照作者使用的寫作方法，抓住人物的神態、動作，展開想象，寫一寫不同職業的人的個性特點，同時要求學生使用“我還看到了乘小艇，他們”的句式寫一些。這是學生語言內化后的應用，是領會情意后的表達。有的學生寫道：“我還看到了老奶奶乘小艇去賣菜，她滿臉笑容地招呼客人。”在語文教學中，教師不僅要引導學生關注課文寫了什么，還要引導學生思考課文是怎樣寫的，如何運用語言和技巧來表情達意，只有做到了工具性與人文性相統一，才能真正地體現語文教學的本質。

三、語文教學流程要簡約

我國古代哲學家老子說：“萬物莫與樸素爭美?！庇械慕處熢诮虒W語文時，喜歡使用多媒體設備播放音樂、插入圖片、呈現學習資料，但是有時“非語文”“泛語文”的東西太多，占據了有限的語文教學時間，教學效果并不理想。其實，語文課堂教學應該力求簡約、樸素、有效。

筆者在教學人教版語文六年級下冊課文《桃花心木》時，對教學設計進行了2次修改，筆者從中也獲得了啟示和收獲。在學習課文第14自然段時，為了讓學生的感受更深刻，筆者設計了這樣一個教學環節：從網上下載了2幅人物圖像，一幅是與癌癥作斗爭的少年詩人子尤，一幅是帶著妹妹上大學的洪戰輝，在用多媒體課件展示圖片時配上背景音樂。一位教研室的教師在聽了筆者的這節課后，建議筆者刪除這個教學環節，他說：“這個設計對教學的意義不大，反而將學生的注意力吸引到了多媒體課件上。你只需要帶著學生好好地朗讀課文，認真學好語言就夠了。”于是筆者刪除了繁瑣的教學設計，帶領學生一遍又一遍地朗讀課文，抓住作者情感的變化和種樹人的話語來感悟人生哲理，由樹及人，扎實地進行語言文字訓練，取得了良好的教學效果。簡約的內容要用簡單有效的教學方式呈現，這樣的語文教學才是真實有效的。

語文教學的本質范文第2篇

但是，公開教學結束以后，理性地回眸學生學習之路，筆者不禁想問：本節課中，學生究竟哪個方面提升了呢？語文學科的閱讀教學究竟應該以什么為本呢？帶著這樣的問題，筆者開始了一次語文閱讀教學的尋根之旅。

一、反思當前的語文閱讀教學

現今的語文教學正陷入了一種十分尷尬的境遇：語文教師在教學的過程中都過分地強調了人文性，而忽略了語文這一特殊學科所特有的學科屬性。這一現象在閱讀教學中表現得尤為明顯。

一位青年教師在參加一次大型的賽課活動中執教馮驥才的散文《獻你一束鮮花》。整節課，學生都在他的引導下從課文的語言文字中尋找著能有力論證課文中心句“花，理應呈送給勝利歸來的英雄，難道也要獻給這暗淡無光的失敗者？”的佐證。一節課下來，學生收獲的是：要把鮮花同樣送給那些失敗者，因為“他們同樣用盡汗水和力量”，因為“失敗和勝利同樣重要”。因為只有“讓失敗屬于過去，勝利才屬于未來”。筆者認為，這是一節十分成功的人文課，或者說是一節十分成功的思想品德課，學生對于失敗的內涵理解得十分深刻！但這絕對不是一節成功的語文課，因為除了中心句，學生幾乎沒有好好地去品讀課文語言文字，也沒有好好地去研究課文關于插敘以及首尾呼應等的相關寫法。這樣的語文課，試問：語文性如何體現？但遺憾的是：這樣的語文課時下卻比比皆是。

二、探尋語文閱讀教學的本質

要使閱讀教學凸顯語文的學科個性，我們還必須追根溯源，好好地研究語文閱讀教學的本質問題。何謂閱讀？閱讀，是通過書面語言獲取思想或體驗情感的心理活動，是讀者與作者以文本憑借的對話。它是一種獲取思想或體驗情感的心理活動，但它是以文本為憑借的讀者與作者之間的對話。這種對話在閱讀教學的過程中，除了學生理解以后的闡述以外，更多地應該體現在學生對于文本的多種形式的朗讀之中。在朗讀中，學生完成了借助文本，與作者的對話。由此可見，閱讀教學的本質在于對于文本的研讀。

再以《獻你一束鮮花》的教學為例，對于引發作者“花，理應呈送給勝利歸來的英雄，難道也要獻給這暗淡無光的失敗者？”的思考的故事，即具體的文本，教師應該引領著學生由淺入深地好好研讀。只有這樣，學生作為讀者與作者馮驥才先生的對話才能逐步走向深刻，直至真正讀懂了馮驥才先生的用意。僅僅抓住課文中為數不多的諸如 “不，你同樣用盡汗水和力量?！?“誰也不能避免失敗。我相信，失敗和勝利對于你同樣重要。讓失敗屬于過去，勝利才屬于未來。”等所謂的關鍵語句進行的討論只能算作是對于文本的簡單處理。這樣的對話是斷章取義的朗讀，對于學生理解文章內涵毫無意義。學生把寶貴的課堂時間白白浪費在同一層面上的討論交流上，原本會的，現在表現出來了；原本不會的，現在也沒有學到；語言文字的品讀沒有到位；文章內涵沒有準確把握……語文閱讀教學的本質喪失殆盡！

閱讀教學以文本為憑借，那么語言文字就是閱讀教學的“根”。語文，是學習語言的課程；朗讀是感悟語言，積累語言的重要手段。語文閱讀教學就應該回歸“以讀為本”。語文閱讀課堂上，教師應該努力地指導學生通過有效的“讀文本”的訓練，積累語言、熏陶情感、感悟形象。閱讀教學的課堂上，教師不僅要注重給予學生充分讀文本的時間，讓瑯瑯書聲成為閱讀課堂的主旋律，更要注重引導學生抓住文本中的重點詞句，在讀中感悟文章豐富的內涵，感受文本濃郁的情懷。

回到文章開頭所提及的那個案例，黃果樹瀑布的美是學生都未曾親眼見過的，但對于五年級學生來說，仔細研讀文本，就會在頭腦中形成對于描寫黃果樹瀑布景象的語句所刻畫的語言形象。因此，在實際的教學中，教師應該運用多種形式組織學生反復誦讀文本，在朗讀中幫助學生真切地觸摸語言，真正地走入文本。這樣反復誦讀，十分有助于學生頭腦中語言形象的形成，十分有助于學生語文能力的提高，是語文閱讀教學本質的體現。

語文教學的本質范文第3篇

關鍵詞：生本教育；前置性作業；探索與研究

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）11-0144-02

前置性作業是生本教育的一種表現形式，也是生本教育構建的重要內容。在課堂學習中，前置性作業有利于學生的課堂學習，提高學生的自主學習的能力，發散學生的思維，使學生的課外知識得到豐富，拓展學生的視野，但在生本教育的理念性要進行合理的前置性作業學習需要講究一定的方法，本文主要探究生本教育理念性下前置性作業的方法。

1.生本教育理念

"生本教育"強調學生的主體地位，是根據學生的好學程度而設計的教學方式。生本教育的本質是學生先做后學，先學后教，教師根據學生的學習情況確定教學方法[1]。所以，在小學語文生本教育的教學實際過程中，教師要指導學生進行課前的研究工作，通過課前學習，讓學生對新知識有個大概的了解，使學生在"先學"的過程中進行探究性的思考，讓學生更加積極主動地參與到課堂學習中并積極談論課堂問題，使學生更具創造性與個性性，使生本教育更具生命力，促進教師與學生的相互成長。因此，在小學語文教學過程中，要實施前置性作業的教學方式。

2.生本教育理念性前置性作業的方法探究

2.1前置性作業具備趣味性。在小學階段，學生的語文學習主要是識字學習，當學生面對生字時，極易感到厭煩。但當今社會信息技術的發展，學生可以通過電腦等方式認識一些字，所以在小學語文課堂，會有不認真學習的情況發生，但學生沒有掌握句子的意思，所以，前置性作業要具備趣味性，從而激發學生的識字興趣，使得學生在更快樂的情況下主動的學習。趣味性前置作業的完成并不是由一個人完成的，也不是通過課文朗讀就能完成，需要學生間交流與討論，并與自身的興趣和學習內容結合，從而找出正確的答案[2]。

例如：在講解《春曉》這一教學內容時，首先教師帶領學生進行詩句朗讀，并進行前置作業設計.提問學生："這首詩描寫的是哪個季節？在詩中描寫了這個季節的哪些景物？"使學生在朗讀的過程中所考，激發學生對這首詩的學習積極性并有探究的欲望。從而。使學生的思維得到拓展，為學生提供一個展示自己的機會，增強學生的成就感。

2.2前置性作業具備自主探究性。在進行前置性作業時要考慮到作業的探究與合作學習性。進行前置性作業設計的主要目的是為課堂教學做好準備，培養學生文本閱讀后的感情，激發學生學習的興趣。在設計前置性作業時也要注意培養學生自主探究的精神，培養學生主動學習的能力。在自主探究過程中也強調小組成員之間的合作與交流，同時也培養了學生的團隊合作的精神。

例如：在講解《烏鴉喝水》這一李文時，對這篇文章進行前置性作業設計。教師可以將學生分為若干組，每組4-6名同學，教師提問：烏鴉除了通過文中的方法喝水之外，烏鴉還可以通過哪些方法喝到水。小組可以討論，每組得出自己小組認為可行的喝水的方法，再由一位組員將可行的方法在課堂上講述。這樣前置性作業的方式有利于學生合作能力的培養，使學生的創新能力得到發展。

2.3前置性作業具備目的性。前置性作業是一種開放、靈活的教學方式。所以，在進行前置性作業設計時，要結合教學的進度和課文的重難點，考慮學生的實際學習情況與心理特征。前置性作業的實際必須要圍繞教學目標進行，清楚地告訴學生你讓他做什么？怎么做？促進學生知識與技能、情感與態度的共同發展。另一方面，在小學語文教學時，要充分地落實前置性作業的題目，給學生反饋，促進學生作業的積極性。

例如：在講解《鯨》這篇課文時，在設計前置性作業時，教師只是讓學生談談自己所喜愛的小動物，學生便會亂七八糟的說一大堆，或者只是草草地說一句，很顯然，這樣的前置作業設計并不符合其目的性的要求，沒有達到學生通過這篇課文而學到相關的寫作方法等目的。因此，教師可以有針對性地設計前置性作業[3]。比如：教師將前置性作業題目改為：你最喜歡的動物是什么？模仿課文，運用相應的說明方法，想大家介紹一下你喜歡的小動物。這樣的作業設計既符合單文目標的要求，也結合了說明文的重難點，學生有了明確的回答方向，促進教學目標的實現。

3.結語

綜上所述，在小學語文教學中通過前置性作業的設計有利于學生熟悉課文內容，提高學生的自主學習的能力。在前置性作業設計過程中，教師要選擇恰當的方法，抓住文本的中心內容，對作業的難度進行控制讓學生在作業中獲得知識，從中體會到學習的快樂。因此，在生本教育理念下，對學生實施前置性教學設計是非常有必要的一個課題。

參考文獻：

[1]張秀丹.前置性學習在語文教學中的實踐探究[J].成長之路，2014，45（7）：63

語文教學的本質范文第4篇

    一、偏誤與切境

    所謂“偏誤”,是指發生偏差,造成失誤。例如郁達夫的《故都的秋》:

    (1)不逢北國之秋,已將近十余年了。(高中語文第二冊)

    (2)這秋蟬的嘶叫,在北平可和蟋蟀耗子一樣,簡直像是家家戶戶都養在家里的家蟲(同上)

    例(1)的“將近”為“(時間、數量等)快要接近”之意,“余”在這里指“零頭”,顯然是超過了某個時間數量。針對同一個對象,兩詞用得顯然是矛盾的。例(2)的“嘶叫像家蟲”,這顯然屬于主賓搭配不當的病句。根據前后文意,我們可將本句改為“這嘶叫的秋蟬,在北平可和蟋蟀耗子一樣,簡直像是家家戶戶都養在家里的家蟲”就合法了。

    所謂“切境”,是指切合語境。所謂語境,除指上下文之外,還包括說話的環境,即交際目的、交際對象等各種背景。同一個句子,在不同的語言環境中說出來,有不同的交際意圖。語境對形式的涵義和語用價值具有制約作用。主要表現在以下幾個方面:

    (一)切合語境的詞語運用

    《紅樓夢》第三十四回,寫賈寶玉挨了他父親的一頓好打,躺在床上不能動,薛寶釵跑到怡紅院去看他,嘆道:“早聽人一句話,也不至有今日!別說老太太、太太心疼,就是我們看著,心里也……”剛說了半句,又忙咽住,不覺眼圈微紅,雙腮帶赤,低頭不語了。這里的“我們”是誰?就她自己。她是一個人,為什么要用一個復數形式?少女心態,不好意思嘛!“我們”二字,夠精準的。的《雷雨》中,“勸藥”那場戲里,周萍和周沖在父親的命令下,勸繁漪喝藥。周萍說的是:“聽父親的話吧,父親的脾氣你是知道的。”周沖說的是:“您喝吧,為我喝一點吧,要不然,父親的氣是不會消的。”周沖用了第二人稱代詞的敬稱形式,在那個家庭背景下,符合母子關系;而周萍則“低聲”用了第二人稱代詞的一般形式,不自覺地流露了他與繁漪二人之間關系的曖昧。作者選用“你”和“您”,達意傳情,可圈可點。還如19世紀40年代賀敬之寫的歌劇《白毛女》,其中喜兒有這樣一段唱詞:“人家的閨女有花戴,我爹沒錢不能買,扯了二尺紅頭繩,給我扎起來?！痹谔囟ǖ恼Z境中,“沒錢”的實際含義往往是錢少或錢不夠。例如:

    (3)魯迅,于一八八一年生于浙江之紹興城內姓周的一個大家族里。父親是秀才;母親姓魯,鄉下人,她以自修到能看文學作品的程度。家里原有祖遺的四五十畝田。但在父親死掉之前,已經賣完了。這時我大約十三四歲,但還勉強讀了三四年多的中國書。

    因為沒有錢,就得尋不用學費的學校,于是去到南京,住了大半年,考進了水師學堂……(魯迅《魯迅自傳》,初中語文自讀課本八年級下冊)

    “沒有錢”是說沒錢交學費,不至于連買一支鉛筆的錢也沒有。在一定的語境中,說“沒有錢”比說“錢不夠”更符合語言習慣。

    (二)切合語境的夸張鋪排

    李白《將進酒》:“君不見黃河之水天上來,奔流到海不復回。”氣勢磅礴,感情奔放!黃河發源于青海巴顏喀拉山北麓卡日曲,源頭地海拔4830米,有5處泉水從山谷中涌出,一年四季水流不止。黃河源遠流長,落差極大,如從天而降,一瀉千里。如此壯觀景象,定非肉眼可以窮極,作者是想落天外,“自道所得”,語帶夸張,說“從天上來”切合語境。你不能據此而否定李白的詩句,說老李缺乏地理知識,“黃河之水”不是“天上來”的!還如:

    (4)他把擴音機緊靠住洞口,把音量開到最大限度,震耳欲聾的聲音源源不斷地從擴音機里傳了出來,經久不息。如果是在地面上的話,數十公里以外的人都可以聽到這種聲音。可是,這個洞卻來者不拒,把所有的聲音都一古腦兒地吞了下去了。(星新一《喂——出來》,初中語文課本八年級下冊)

    “把所有的聲音都一古腦兒地吞了下去了”,語帶夸張兼擬人的表現手法,生動別致。

    (三)模糊語言的表達

    客觀存在的模糊性,造成了語言的模糊性特點。例如“西湖真美”,西湖到底美到什么程度,誰也說不清楚。寫作主體情感的模糊性必然帶來語言的模糊性。馮德英《苦菜花》里有這么一句:“人都走光了,只剩下兩個挑柴的?！彪y道挑柴的不是人?語言不是邏輯,說話不是做算術,這些話在一定的語境中都是合法的。還如:

    (5)我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。(魯迅《孔乙己》,初中語文課本九年級下冊)

    “大約”是模糊的概念,因為沒有人說起過這件事,沒有確鑿的證據,只是估計?！暗拇_”其實也是模糊概念,是根據“到現在終于沒有見”推測出來的。

    (四)切合語境的語言的變化發展

    首先,適應社會發展使用新詞新義。例如:

    (6)“鱖魚活的嗎?死的我可不要。”

    “瞧您怎么說話?！迸芴眯〗阈σ饕魍?“能拿死的蒙您嗎?昨天才從海里打撈上來的,空運來的?！?/p>

    林則才收攏他大張的嘴巴?！笆裁磿r候鱖魚變成海魚了?”他問小姐。

    “這都不懂?人都下海了,何況魚?”小姐笑嘻嘻回答。(蔣韻《現場逃逸》)

    例句中小姐故意把“下?！钡脑~語本義和新的文化蘊涵攪在一起,生動幽默。

    其次,適應表達需要選用句法結構。句子可以變換結構。兩次春節聯歡晚會上,馮鞏出場總是對觀眾說:“我想死你們了!”到了2005年的春節聯歡晚會,節目主持人要求他不能重復這個句子,他順口而出:“你們讓我想死了!”還如:

    (7)雪兒望著父親,然后垂下頭去,找了一根樹枝,在地上寫:“你是我爸爸?”柳靜言點點頭,雪兒又看了他好一會兒,然后寫:“爸爸,你想死我們了!”(瓊瑤《啞妻》)

    這么描寫雪兒見到爸爸的情形:母女倆年年月月想著的是“你”,現在面對著的正是“你”,因此,最迫切的是要把“你”先說出來,然后再接上“想死我們了”。任何一個以漢語為母語的人都懂得,“你想死我們了”等于“我們想死你了”,也等于“你讓我們想死了”。這個句子表面上是主動句,表意上卻是被動句或使動句,對話者和我們讀者理解起來不僅不困難,反倒自然親切。

    語境規約因素是多種多樣的。有時,可能只是一種“情緒氛圍”。例如:

    (8)可是我實在無話可說。但是,我還有要說的話。嗚呼,我說不出話,但以此記念劉和珍君。(魯迅《記念劉和珍君》,高中語文第三冊)

    既然“無話可說”,怎么可能又“有要說的話”?既然前面已經說了那么多語,為什么又說“我說不出話”?如果按照簡單的形式邏輯進行推論,豈不前后矛盾?然而,魯迅的這篇文章數十年來作為范文供人們閱讀。為什么?這是因為特定的情緒氛圍指明了“無話可說”、“說不出話”表達的是無法言表的憤怒,而“有要說的話”表達的則是需要見于言辭的抨擊。這里,看似前后違逆的言語,恰好能夠充分地表達出感情的真實。語言運用是靈活多變的,加強語言識別能力和判斷能力的訓練,對于提高語言理解和語言表達的水平大有好處。

    二、違律與合法

    (1)但是,為了這樣一個短暫和細小的生命,為了這樣一個脆弱和卑微的生命,上蒼給它制作出來的居所卻有多精致,多仔細,多么地一絲不茍啊!(席慕容《貝殼》,初中語文課本七年級上冊)

    例(1)是一個違律的句子,按語法分析,“為了這樣一個短暫和細小的生命,為了這樣一個脆弱和卑微的生命”是狀語,這個句子的主語是“居所”,謂語部分是“有多精致,多仔細,多么地一絲不茍啊”。居所“有多仔細,多么地一絲不茍啊”是明顯的搭配不當。作者的本意可能是說上蒼給它營造的居所是多么美妙啊,上蒼的制作有多精致,多仔細,多么地一絲不茍啊!作者將兩個句子雜糅在一起了。

    跟“違律”相對的是“合法”,所謂“合法”,即合乎法則。確認句式是否合乎法則,有兩條重要原則:一條是規約性原則,一條是從眾性原則,這兩條原則往往互為因果。

    規約性原則。凡是合乎語法的規則,一定受到特定規則的制約。動賓格式是一種優化格式。動賓結構槽的語義兼容能力特別強,因此,只要符合代體賓語代入常規賓語位置的條件,那么,不管說什么情況,都可以被裝進動賓結構槽,趨簡成為“動賓”。例如:吃飯的“飯”的位置可以裝進代體賓語,說成“吃筷子、吃大碗、吃食堂、吃館子、吃燒烤”,甚至可以說“吃廁所、吃張三,吃李四”,這是合法的。例如:

    (2)吃茅池兒也許是這個世界上最下三爛的行當了,但這并不是說它因此就不需要先進的企業管理。(陳鐵軍《老雜碎》,《中篇小說選刊》1997)

    (3)突然,黃耀祖一拍大腿,瞪了眼望了我們:“到陳文貴家去,去吃他陳文貴!”(何士光《蒿里行》,《當代》1987)

    “吃茅池兒”就是“吃廁所”。“吃茅池兒”實際上相當于“靠廁所吃飯”。吃他陳文貴,是“讓他陳文貴請客吃飯”。由于合乎法則,這樣的說法是無可非議的。

    三、一般與特殊

語文教學的本質范文第5篇

一、認知?？奎c

有意義學習不是憑空產生的，正如奧蘇伯爾所說，有意義學習的第一個條件就是學習者頭腦中應具有可以用來同化新知識的適當觀念。如果我們把學習者頭腦比做一片港灣，新知識比做一條輪船，所謂的適當觀念就是固定和栓住輪船的“錨樁”，我們稱之為認知?？奎c。認知?？奎c主要有以下幾種類型。

1.直觀停靠點

奧蘇伯爾認為，學生在課堂里主要是學習前人積累起來的文化科學知識。什么叫知識？知識是人類從實踐活動中得來的，對實際事物及其運動和變化發展規律的反映。也就是說，知識本身是具有豐富生動的實際內容的，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物想清楚，以至想“活”，從而真正把兩者統一起來。這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。

從有意義學習角度來說，“實際事物”就是“文字符號”的停靠點。從哲學角度講，這一?？奎c解決的是形象與抽象、實際與理論的矛盾。教學中直觀停靠點主要包括實物直觀、圖象直觀、動作直觀。

教師在設置直觀停靠點時一定要在“停靠”上做文章，要與教學內容緊密相關，直接為教學服務，幫助學生理解課文。

2.舊知?？奎c

學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統的、整體的知識。任何知識都是整體網絡上的一個點或一個結，離開了網絡，也就喪失了生存的基礎。奧蘇伯爾所強烈反對把有意義的材料以機械的方式來教，就是出于這個原因。知識只有在整體聯系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現其有意義的價值。這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。

創設舊知?？奎c，第一要找準舊知，第二要溫故知新。

3.背景?？奎c

所謂背景知識是指與教材課文內容相聯系的知識的總稱。背景知識與新知的關系不如舊知與新知的關系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯系，但背景知識同樣是學生學習和理解課文的一種重要的認知停靠點。比如，語文教學中，沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。

4.思想方法停靠點

任何一門學科，作為人類的精神財富，不僅是一種知識，而且具有豐富的思想方法。思想方法基于知識，又高于知識，與知識具有不可分割的辯證統一性。學科知識反映和蘊載學科思想方法，學科思想方法又產生和發展學科知識。這便是設置思想方法停靠點的理論依據。由于思想方法高于知識，設置思想方法?？奎c，就能使學生對知識的理解和掌握是自覺的、高層次的。

上面四種停靠點，有的是屬于隱型的，有的是屬于顯型的；有的是屬于直接型的，有的是屬于間接型的。這里所要強調的是，沒有停靠點的學習只能是機械的學習，?？奎c越多，就越能促進學生的有意義學習。

二、情感激發點

有意義學習的第二個條件是學生必須具備有意義學習的心向，在課堂教學中，有意義學習心向的激發和培養，可從三個方面著手：

1.教師方面

德國教育家第斯多惠說：教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人？總之，教師必須用自己的情感激勵、喚醒、鼓舞學生有意義學習的心向。

教學中教師的情感，首先源于教師對學生真摯無私的神圣之愛。正如有的學者所指出的，從血管里流出來的是血，從泉眼里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，奔涌出來的是一股股極大的感染力。

教師的情感還源于教師對所授學科的熱愛。正如蘇霍姆林斯基所說：學生對知識的興趣的第一個源泉、第一顆火星，就在于教師對上課時所要講的教材和要分析的事實所抱的態度。

教師的情感源于教師對教育事業的執著追求，只有把教書育人當作事業來追求，而不僅僅當做職業來從事，教師才會全身心地投入教學，就象演員全身心進入角色一樣。

總之，教師想教、愛教是學生想學、愛學的前提和關鍵。教師的情感是激發和培養學生有意義學習心向的最有力的因素。

2.教材方面

教材――知識本身是激發和培養學生有意義學習心向的潛在因素，教師可通過以下兩種途徑把這種潛在因素轉化為現實因素：第一，把教材知識內容巧妙地轉化為具有潛在意義的問題，即設置問題情境；第二，要致力于揭示教材知識的價值。

3.學生方面

學生什么時候更具有意義學習的心向呢？實踐證明，當學生感覺到學習不是外在強加的，而是自己選擇的結果時，他們就會更樂意地參與到課堂教學中去。

情感激發的目的在于為課堂教學提供良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚、甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態。

三、思維展開點

新舊知識的相互同化、相互作用，只能是在學生的思維活動中才能實現。正因為如此，筆者認為，有意義學習是一種以思維為核心的理解性學習，沒有思維，就談不上理解。所以，課堂教學一定要引導學生展開充分的思維，這是實現有意義學習的關鍵所在。但是，應該承認，我們在以往的教學中對“思維展開”重視不夠，表現有二。一是以學生認識的特殊性為理由，抹煞知識形成的思維過程。讓學生走成功的捷徑，直接地消極接受現成的結論，這是導致學生機械學習的一大原因。二是片面夸大教師的主導作用，教師把應由學生獨立思考和解決的難點、疑點和關鍵點全部包辦代替了。這種課堂教學活動顯得順順當當，學生聽起來好像什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題，就必然昏昏懵懵，這是導致學生機械學習的另一大原因。

教學中展開學生的思維，主要包括以下內容。

第一引導學生通過展開充分的思維來獲得知識，了解結論的來龍去脈。在課堂教學中，教師要努力創設條件和設置各種問題情境，讓學生充分參與到學習活動中去，即參與到概念、判斷、推理的形成過程，法則、定律、性質的推導過程，問題的解決過程中來。

第二，暴露學生學習過程的困難、障礙、錯誤和疑問。一般說來，學生在獨立學習過程中必然要碰到各種各樣的疑難，這些疑難既是學習的障礙，又是學習的動力。但是，對于這些疑難的解答，教師不能只是簡單地把結論告訴學生，而應該引導學生自己分析、自己解決。

第三，尋找學生思維的閃光點（創造性思維的火花）。學生在展開充分的獨立的思考過程中，常常能提出許多創造性的見解，這些見解如能得到及時的贊揚和鼓勵，學生就會感覺到莫大的成功感和自豪感，這些積極情感反過來又會增強學生的自我意識和自信心，從而進一步激發他們的創造性。

教學實踐證明，只有展開思維，學生才能獲得真知，從而實現知識與能力的同步發展。