古代文學作品常識
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古代文學作品常識范文第1篇
關鍵詞： 中國古代文學 邊緣化 教學思考
一、中國古代文學課程教學地位的日益邊緣化
（一）古代文學教學地位的邊緣化現狀
中國古代文學課程（包括文學史和作品選）是自漢語言文學專業開設伊始的專業主干課之一，其時間跨度跨越中華三千年歷史，學科涉及哲學、史學、美學、文獻學、文化學等學科領域，囊括作家作品浩如煙海，體系恢宏。其于漢語言文學專業而言，地位不言而喻。然時移世易，該門課程目前的教學地位令人擔憂，呈現日益邊緣化趨勢。究其邊緣化表現，突出表現為教學課時不斷縮減，甚至取消了古代文學作品選課程。
該門課程的課程設置，最初由中國古代文學史與古代文學作品選兩部分組成，二者課時分開設置，課程安排貫穿三學年或兩年四學期，課時充足。其具體課時數，僅古代文學史，最初部分院校達500多課時，或400學時。現在絕大部分院校將作品選課程取消，文學史課程課時壓縮至200到300課時之間，而我校則直接壓縮至192課時，且僅有的192學時還包含每學期6學時即四學期共24學時的實踐教學學時，則理論教學課時實際只有168學時。
目前中國古代文學史通用教材是袁行需先生主編、高等教育出版社出版的《中國文學史》（四卷本），相對于有限的課時，顯得內容龐大，任務繁重。即將出版的教育部“馬工程”《中國古代文學史》（三卷本）教材又增加了少數民族文學史的內容和學界最新研究成果，更是體系龐，內容多，任務重，難度大。一方面是古代文學史教材編寫內容的日趨充實與龐雜，另一方面是古代文學教學課時的日趨縮減，如何在不斷縮減的課時里完成龐雜的教學任務，成了橫亙在教師面前的一道難題，故有學者坦言：“當代的古代文學教材編寫者將中國古代所有優秀的文化都編進教材中，希望學生能夠及時掌握，但是這么煩冗的教材內容，教師在教學過程中沒有恰當地對教材的內容進行取舍，而且大學教學課時有限，教師只能對一些知識點到為止，學生也是淺嘗輒止，學到的正是皮毛，并沒有真正學習到中國古代文學的精華。”①古代文學教學日顯力不從心，且受制于有限學時的教學，更易變成浮光掠影與淺嘗輒止，從而加速邊緣化進程。
（二）古代文學教學地位邊緣化的原因分析
1.實用主義與急功近利的思想泛濫
近些年來，市場經濟蓬勃發展，某些人急功近利，追求立竿見影的實用效果，功利主義、實用主義盛行。象牙塔中的高等教育未能幸免，高等教育日趨工具化、功利化，教師忙于能名利雙收的科研課題，學生則在快餐文化中失去了閱讀的耐心。有學者直言：“在當代中國高等教育日益工具化、功利化的大趨勢下，古代文學正在被加速邊緣化。在視功名利祿的最大獲得為成功的商品社會價值判斷的眾聲喧嘩中，人們已失去了閱讀的耐心并少能從中獲得，更不用說從中找尋心靈的安放和精神家園的歸依。”②在經濟利益的驅動與即學即用的短視眼光中，人們以追逐錢財和實用技能告慰心靈，對專業的選擇和課程的學習，看重是否帶來經濟效益，重視能立竿見影地求得生存的實用技能，古代文學學習既帶不來錢財又帶不來立竿見影的實用生存技能，故古代文學“理所當然”遭遇邊緣化。
2.教材內容的與現實脫節
中國古代文學課程作為大學漢語言文學專業的專業主干課程之一，在大學課程中本占重要位置，但由于教材內容所載均為古代文學事件，其固有的內容與現實生活有一定距離，時空的原因，難免給人以時隔久遠之感。尤其是先秦和秦漢魏晉南北朝的文學內容，學生學習時覺得與自己的實際生活不沾邊，或者認為這些古代文學知識于今后就業沒有幫助，故興趣不濃。再者，古代文學作品的閱讀文本系文言文，加大了學生的閱讀難度，亦降低了學生的閱讀興趣。
古代文學的教材內容脫離現實，即教學內容與社會需要脫節，學生不能在學習中國古代文學課程中培養出適應社會需要的能力，或者不能達到立竿見影的學習效果，故學生更愿意將時間花在其他專業技能學習上，學習有實際意義的對自己今后就業有幫助的課程，這的確是中國古代文學課程教學面臨的現實困境與尷尬處境。
3.課程設置的重“史”輕“文”
目前大學中文系的古代文學課程設置，大多砍掉古代文學作品選課程，僅以文學史為必修，學生忙著背文學史，文學作品只是闡述文學史進程的附帶參考資料。學生只記住了文學史上的甲乙丙丁知識點，很少誦讀甚至根本不細致翻閱古代文學作品。“以文學史而不是以文學作品為中心，偏重于文學史線索的梳理，相對忽視了對文學作品的講習；偏重于對文學史常識的教學，相對忽視了對作品的精微體悟；偏重于治學方法的傳授，相對忽視了學生基本功的訓練。”③這種重文學史梳理、輕文學作品講習的重“史”輕“文”的做法，使古代文學教育事實上成了“史學教育”，本末倒置。
4.教學手段的陳舊單一
目前，隨著現代高科技信息技術的飛速發展，現代教學技術引入課堂，豐富了課堂教學，激發了學生興趣。中國古代文學教學也不例外，現代化多媒體手段亦引入古代文學教學，增強了講授的直觀性、形象性，引發了學生興趣，提高了古代文學的教學效率與質量。然總體而言，當下的古代文學課程教學仍多沿襲傳統的以教師為主進行講授、學生復習考試的傳統模式，仍多以口述和粉筆占據課堂，教學方法陳舊，教學手段單一。
二、關于中國古代文學課程教學的幾點思考
（一）更新教學理念，培育人文素質。
一個民族的發展離不開經濟的支持，但更離不開精神力量的支撐。人活在這個世界上，實際上活的是精神。物質的東西會隨風而逝，唯有精神永存。古代文學的學習不能帶給學生立竿見影的實用技能，但它的確是一劑精神食糧。因此，古代文學教學應該正視現實，更新教學理念，教學目的不能再局限于傳授文學知識，傳播中華文化，更應該在于陶冶學生情操，培養學生人文素質，提高學生人格修養。學生人文素質的提高是關鍵。學生通過學習古代文學作品，與歷史對話，與文本對話，與詩文家對話，“面對一個詩人，實如經歷一次人生；面對一部作品，實如親歷一場相逢”，如此方能正確解讀文本，感悟世界，鞭策自身，思索人生，寄托心靈。
關于此點，其實學者們不約而同有此共識。如高曉玲先生曾言：“中國古代文學經典教育堅持以德育為先，以培養高尚的人格為終極目標。”④孫小力先生亦說：目前片面強調文學史論的教學，阻礙了學生的獨立思考，甚至令人無所適從；“中國古代文學”教學的主要目的，在于培養提高學生的人文素養⑤。
（二）重返文學本位，注重作品解讀。
當前中國各大學中文系古代文學教學雖然強調文學史的講授應該與作家作品分析結合起來，以文學史為主線，以作品貫穿，將宏觀的審視與微觀的例子結合，但在日益縮減的課時里，梳理文學史發展脈絡即占去大部分時間，作家作品只能附帶提及。這種重文學史而輕作品選的傾向十分明顯，并帶有普遍性。這種重“史”輕“文”的做法本末倒置。故古代文學教學的當務之急是從“以文學史為經”回歸到“以文學作品為本”，注重作品解讀，把課堂重新讓位于作品，教學回歸文學本位。亦如戴建業先生所云：從當今大學生的實際水平出發，中文系古代文學教學應該倒轉現行的課程設計，不再把古代文學作品作為“文學史參考資料”，而應讓“中國文學史”成為中國古代文學的“輔助教材”；在選擇古代文學作品時，同時兼顧古人和今人的審美標準，盡可能選各個朝代、各種文體的代表作，選講那些至今仍有旺盛藝術生命力的作品⑥。實際操作過程中，是可以通過實際課程設置做到這一點的，即先作品后文史。如廣西師范大學國家文科基地班的古代文學教學即在文學史課程講授之前先安排為期兩個學期的古代文學作品精讀課程，在學生有一定作品積累之后再來把握文學史的發展脈絡，教學效果比較顯著⑦。
（三）優化施教手段，確立學生導向
施教手段上，以往古代文學教學以口述和粉筆為載體，教師“一言堂”或者“滿堂灌”，課堂呆板枯燥。孔子云：“工欲善其事，必先利其器。”⑧隨著現代教育技術的不斷發展，古代文學迎來了教學手段革新的春風。教師們與時俱進，把新的現代教學技術引入課堂，課堂講授以PPT課件呈現，輔以圖像、聲音、視頻等多媒體形式，直觀形象的感受，增加了課堂生機，激發了學習興趣。但教學手段的現代化改革仍須普及和進一步提高，教師仍需不斷探索出新的教學手段強化教學效果。如開辟第二課堂，將教學大綱、必讀書目、思考與練習、答疑解難、教學視頻等放到網上，供學生參閱；開辟QQ討論組、微信群、微博、論壇、微課、慕課（“MOOC”的英譯，是新近涌現出的一種在線課程開發模式，是一種新型的大規模網絡在線教學模式）等，供師生互動等。總之，構建網狀教學體系，豐富教學手段，以達到強化教學效果之目的。
教學模式上，以往的古代文學教學以教師為中心，教師在課堂上滔滔不絕地講，學生在課堂上被動地邊聽邊記，思考與實踐機會極少。目前這種情況依然存在。這種以教師為話語霸權的傳統教學模式有利于教師發揮主導作用，系統傳授知識，但完全由教師主宰的課堂不利于培養創新型人才，故必須改革傳統教學模式，實行“以學生為主體，以教師為主導”的教學模式，讓教師由“講授者”變為“引導者”，以學生為本的參與式教學，穿插學生試教環節等，把課堂讓位于學生，使學生真正成為課堂的主體，在教學過程中充分發揮主動性與積極性。
（四）注重古今結合，教學接點地氣。
古代文學由于固有的原因，教學內容只能是古生的文學現象與作家作品，古代與現當代本身就存在遙遠的時空距離。了解那個時代的歷史，還原那個時代的創作風貌，回歸詩文創作的“原生態”，與歷史對話，與詩文家對話，與文本對話，最終達到正確解讀作家作品與文學現象的目的。我們學習古代文學，吸取古之養料，但不能拘泥于古，教學中還必須將古代文學與現實結合，探究古代文學作品的當代意義，探究詩文家遭際不同人生際遇和苦難的態度及其于自身的影響與當代價值，如此方接地氣，融通古今，激發學生興趣，樹立正確的人生觀與價值觀。有學者曾言：“在中國古代文學教育實踐中，不應該只是為了單純地完成教學計劃規定的內容，而是要從宏觀層面上審視經典作品的社會價值和審美價值，挖掘經典作品中深厚的文化內涵和現代意義。”⑨挖掘作品的現代意義，是古今結合，古為今用。故有老師在講李白《與韓荊州書》時，不僅注重其文學性，而且關注其現實性。⑩筆者在講授蘇軾詩文詞時，關注蘇軾人生遭際，將具有相似際遇的秦觀和蘇軾相比較，見出蘇軾的樂觀曠達，學生體味出面臨逆境時該葆有的態度、精神和格調。這樣古今結合，古為今用，貼近當下，接點地氣，學生學習不會只停留在古人的世界，更和自己的人生有了關聯，興趣大增。
（五）變革考核方式，重視過程督查。
古代文學的傳統考核方式為閉卷筆試，題型往往是填空、選擇、名詞解釋、簡答、論述、材料分析等。這種考核方式重視期終考試結果，輕視平時學習過程，學生考前臨時大突擊。顯然，傳統的考核方式一張試卷定成績不科學，隨著教學手段的變化、課堂教學的拓展延伸，考核方式急需進行改革。目前我校的考核方式是將學生的平時學習與期末考試并重，將過程與結果并重。考核方式的變革貫穿了學生學習全過程。
首先，我們重視學生的平時考核。學生平時遲到早退、課堂發言、詩文背誦、作品閱讀、作業完成等情況一并考查在冊，占學期總成績的30%。第二，我們重視學生的能力考核。在能力考核中，學生除了完成貫穿整個學期的2-3篇的課程論文外，口試也是一個必試環節。口試話題既可以從教師準備的若干話題中隨機抽取，又可以是學生參與的課堂講演。該能力考核占學期總成績的30%。第三，我們重視期末的知識考核。知識考核設試題庫，實行機考，題型為選擇、判斷、填空等客觀題。學生期末考試在計算機上完成，試卷隨機生成。該知識考核占學期總成績的40%。從學期總成績的占分比例，由此可見平時學習的重要性，以及對學生學習過程的管理與督查。
綜上，中國古代文學課程教學面臨邊緣化的處境，邊緣化既有社會經濟的、思想的因素，更有教材內容的、教學方法與手段的因素等。古代文學教學面對被邊緣化的尷尬處境，必須轉變培育理念，注重人文素養，重返文學本位，注重作品解讀，優化施教手段，確立學生導向，注重古為今用，教學接點地氣，變革考核方式，重視過程督查等多方面著手，方能使古代文學教學與學習煥發生機。
注釋：
①唐珊.論古代文學教學創新與大學生人文素質能力建設[J].語文建設，2014（12）：15.
②劉硯群.培育人文品格：中國古代文學教學再思考[J].現代語文（學術綜合版），2014（07）：82.
③戴建業.大學中文系古代文學教學現狀與反思[J].華中師范大學學報（人文社科版），2013（04）：84.
④高曉玲.試論中國古代文學課程教學改革[J].牡丹江教育學院學報，2014（01）：67.
⑤孫小力.中國古代文學教學存在的問題和改革設想[J].中國大學教學，2007（06）：43.
⑥戴建業.大學中文系古代文學教學現狀與反思[J].華中師范大學學報（人文社科版），2013（04）：90.
⑦王娟.關于課改背景下高師院校古代文學教學的思考[J].大學教育，2014（04）：119.
⑧李捷主編.程昌明譯注，論語[M].山西古籍出版社，1999：170.
古代文學作品常識范文第2篇
[關鍵詞] 初中語文;古代文學作品;教學策略
教學古文的時候，既要解決字詞句和有關常識的問題，又要進行文學欣賞教育。與現代文的文學欣賞教育相比，古文的賞析教學顯得更為深刻與細膩，而在很多方面又沒有現成的分析模式可以依循。特別是文言文詩詞的教學，其欣賞的角度更是千變萬化莫衷一是。這樣就使大面積教學古文的賞析教學顯得水平不高，講析、點撥、指導不到位。解決的策略如下：
一、授人以魚，不如授人以漁，逐步培養學生獨立閱讀古文的能力
古文教學的最終目的應該落實到掌握常用的實詞和虛詞，理解古文中的特殊句式等，掃清學生的閱讀障礙，從而真正理解作品的主旨大意及作者的思想感情，從而訓練學生的獨立閱讀古文的能力。我們都知道中國的古代文學博大精深，在實際的教學僅僅注重教師的“講”，那么往往是學生理解了這篇課文，但是面對課外古文的時候又是一頭霧水。因此授人以魚，不如授人以漁。在實際的教學中，要突出傳授閱讀的策略，逐步提高學生獨立閱讀古文的能力才是教學的關鍵所在。
例如，在教學九年級教材中的《捕蛇者說》，教師可以采取從內容到形式再到內容的學習模式，讓學生從部分到整體感知課文內容；然后采取中間突破的方法，扣住“我”與蔣氏的對話，尤其是蔣氏的哭訴，以此了解蔣氏的悲慘遭遇，從而加深對課文內容的理解 在此基礎上，縱觀全文，引導學生從表達形式上認識文章開頭敘寫蛇毒的目的以及“永之人爭奔走焉”的原因，并且抓住文章主體部分的幾組對比，進而認識蔣氏冒死捕蛇的痛苦經歷，以及為下文主旨的揭示的鋪墊作用 至此，學生對內容和形式的統一產生了感性認識最后，再引導學生回到文章內容中去，從閱讀與寫作的相結合的角度，探究內容決定形式的思維軌跡，文章由蛇毒特殊的醫藥功能引出“永之人爭奔走焉”的原因，由蔣氏一家的不幸遭遇引出作者的感慨，由“更役復稅”的設想引出蔣氏的哭訴，由蔣氏的哭訴聯想到孔子所言“苛政猛于虎也”的論斷，并以“賦斂之毒甚于蛇毒”的事實來佐證“苛政猛于虎也”的判斷的確鑿性，最后，作者寄希望于統治者，能從這篇“說”中得到一點信息。
這次的教學中，教學實踐是從內容——形式——內容，這樣學生也就會初步了解到閱讀古文的一般方法是內容——形式——內容，也就體現了從現象到本質，再由本質到現象的領悟過程。
二、利用教材的優勢，激發學生的想像能力和遷移能力，提高學習興趣
教材中所選的古文都是文質兼美，學生在閱讀這些古文的時候，不僅可以陶冶情操，激發學生學習古漢語的興趣，最重要的是能激發學生的想像能力和遷移能力。因此在實際的古文閱讀教學中，教師應該充分利用教材的優勢，通過文中的美的因素，誘導學生展開想像，親身去體驗、感悟。這樣的教學策略有很多，就像是朗讀的教學策略。教師可以通過引導學生進行聲情并茂的朗讀，喚起學生的想像，把課文中的情境再現。
例如，在教學柳宗元的《小石潭記》這類寫景散文時，就可培養學生根據文本進行再造性想像，把握其整體的美。作者在文中描寫出了特有的情景，創造了一種獨特的意境，該文是前景后情，有近景：潭中魚戲；有中景：聞水聲、伐竹道、見全石為底，翠蔓飄拂的小潭；有遠景：斗折蛇行、不知其源的小溪。近、中、遠景共同組合成一幅整體畫面，畫面的背景給人以僻遠、幽靜、孤冷、凄清的感覺，而在這一背景上突現的則是坐在潭上感到“凄神寒骨，悄愴幽邃”的人——柳宗元。此情此景不正突出了作者本人的情感之特殊嗎？教師在學生再造性想像后插入作者貶謫永州的遭遇，學生也就不難理解作者為什么通篇表現一種“凄”情，一種“冷”境，對字、詞及修辭材料的掌握也將更加準確，體會更加深刻，對于此類的文章，學生也已具備了遷移理解的基礎。
三、結束語
總之，文學作品的教學是中學語文閱讀教學的最靈動最豐富的內容。這部分的教學能夠培養學生的審美意識和審美情趣，促進學生情感的豐富和發展；還能陶冶情性，讓學生感受和品位美的語言，從而深化熱愛語文的感情，激發學生學習的積極性。本文結合實際的教學經驗，從現代文和古文兩個方面淺談初中語文文學作品的教學策略。在初中語文的古代文學閱讀教學中，要緊跟新課改的改革要求，重視學生的主體性地位的實現，讓學生成為學習的主人，這樣才能保證學生復習的積極性，提高教學質量。
[參考文獻]
[1] 甘其勛.運用文章科技引領學生閱讀[J].中學語文教學，2008年第9期.
[2] 周曄.學習策略在語文閱讀教學中應用的探索[J].中學語文教學，1996年第11期.
[3] 何兆一《語文美育散論》北京中國文史出版社2002
古代文學作品常識范文第3篇
中國古代文學課程是高校、尤其是高等師范院校中文系占用教學時數最多的基礎課程，一般每周3或4學時，連續開設四個學期，總學時達到216或288，這是其他任何課程都無法企及的。但如此龐大的學時最終達成的教學效果卻令人擔憂。具體而言，表現為如下兩個方面：
一、很多學生缺乏對課程本身的價值認同
“老師，學這些有什么用?”是當前中國古代文學教師經常碰到的問題，如果使用的《中國歷代文學作品選》還是繁體字版，那么，這一問題往往會更加疑問。在不少學生眼中，中國古代文學課程就是繁難艱澀的文言文，就是遙不可及的“故紙堆”，古人的生活無法貼近，古代的詩文難以理解。帶著這種認識，很多學生學習古代文學的經歷可謂痛苦不堪――食之無味乃至反胃，棄之卻又不許、不能。于是，部分中文專業的學生直至畢業都沒有讀完“四大名著”，其他篇章最多僅限于教材有限的選文。如此，中國古代文學課程的教學效果可想而知。
二、很多學生未能養成閱讀、理解、鑒賞與批評的能力
培養閱讀、理解、鑒賞與批評的能力是中國古代文學課程的核心目標，但恰恰就是這一點在教學實踐中往往落空。很多學生對作品僅限于咬緊牙關、死記硬背，靠劃重點、背筆記勉強通過考試。就是一些程度較好的學生也只能拾人牙慧、人云亦云，缺乏自己的理解，更難有獨到的鑒賞與批評。這一問題反過來又導致了學生無法具備獨立的閱讀能力，甚至難以形成良好的閱讀習慣。于是，古代文學學來學去就是老師課上重點分析的那幾篇，自己拓展閱讀?既無能力，更無習慣。
上述問題究其原因，應與高校學生中國古代文學課程的學習起點與課程要求存在差距有直接關系。學習起點是設定教學目標的前提，是制約教學目標達成程度的重要因素，脫離學習起點的目標注定無法實現。通過我們在日常教學中的感受與調查發現，目前中國古代文學課程學生的學習起點難以達到實現教學目標的基本要求。
三、學生的中國古代文學作品閱讀數量偏低，難以達到支撐其宏觀把握中國古代文學發展軌跡的要求
以先秦文學的重點《詩經》教學為例，從小學直至高中的12年間，學生只讀過《周南?關雎》《秦風?蒹葭》《邶風?靜女》《衛風?氓》等寥寥數篇。進入大學，限于課時，課上也只能重點講授3――5首詩。學生最終對《詩經》作品的閱讀僅限于這十首八首至多一二十首詩，而這些相對于《詩經》的305首全篇，實在微乎其微。憑借微乎其微的閱讀建立的印象，希望學生對《詩經》有深入、前面的了解，對教師來說做不到，對學生來說聽天書。
四、學生的中國古代文學作品閱讀質量偏低，難以達到深入解析作品的要求
以《詩經》作品為例，《衛風?氓》是高中語文課本人教版、粵教版、語文版等的必修篇目，從我們的調查發現，學生的閱讀普遍存在一些問題：
1.偏重文言文字詞句的理解，缺乏整體感知
比如如果提問學生首章“來即我謀”一句中“謀”為何意，很多學生會回答“商量”，全句意為“來就是要和我商量”。但進一步商量何事，詩中的“氓”有何打算、為何要以“抱布貿絲”為借口等問題，鮮有學生能夠說清，而這些又恰恰是理解全詩首章的關鍵。因為僅僅停留在文字表面，所以學生很多學生把古代文學說成古文，把學習古代文學理解成學習文言文。進而，因為只知道死摳文字，所以很多學生能讀、能背、能翻譯，卻無法進入到作品內部，難以咀嚼品味，久而久之，望而生厭，興致全無，直接導致了上述列舉的第一個問題。
2.缺乏歷史坐標，望文生義、胡亂勾連
《衛風?氓》作為一首婚戀詩，必然要以春秋時期特定婚俗為背景，弄清這一點，才能對詩中男女的悲歡離合細致體味，準確把握，才能讀出本詩流傳千古、至今令人感慨的深味。可是，學生普遍對此一無所知，甚至從我們借助互聯網得到的很多教師的教案也對此漠然置之。于是，學生只能憑借“封建禮教”、“父母之命、媒妁之言”等似是而非的觀念去胡亂勾連，妄加判斷，諸如“氓騙取了女子感情的同時還騙得了一車嫁妝”之類說法由此而生。選自《左傳》的《曹劌論戰》同樣明顯存在這一問題。比如很多學生認為魯莊公雖昏庸，但至少禮賢下士，能夠接納平民曹劌的意見，其實其理解的依據不過是望文生義把“肉食者”理解為貴族，自然，曹劌就是平民。但這種說法完全忽視了春秋社會結構的基本特點。再如文中敘述雙方交戰，學生卻普遍不了解春秋車戰的基本規則，“一鼓作氣、再而衰、三而竭”也就只能片面地理解為曹劌的智謀高超。
缺乏歷史坐標，不僅造成了理解的片面、淺薄以致歪曲、穿鑿，更重要的是其限制了學生發現問題、分析解決問題能力的培養與提升。試想，結論與材料之間缺乏必然的邏輯關聯，強為之說，學生的邏輯思維能力如何提高?上述第二個問題學生不會讀、讀不好，與此有直接關系。
針對上述問題，高校古代文學課程似應作如下改革：
五、強化作品閱讀，弱化文學史教學，加大作品閱讀量，切實培養解讀能力
如前所述，學生古代文學作品的閱讀量普遍偏低，解讀能力普遍偏弱。無視這一學習起點，以文學史為中心，以作品講解為參照的古代文學教學模式必然面臨尷尬。針對學生的學習起點有的放矢、構建行之有效的古代文學教學模式是當務之急。
作品閱讀應成為課程的中心，閱讀數量應大幅提高。以《詩經》教學為例。其祭祀詩、農事詩、宴飲詩、怨刺詩、婚戀詩、征役詩等類別都有選擇代表作品，要求學生自主閱讀，總量應達到《詩經》作品的五分之一到四分之一。只有如此，學生才可能有全面的把握，其解讀能力也必將有相應提升。與此同時，文學史應弱化為課程的輔助，應立足于掌握常識。《詩經》教學中屬于研究史范疇的內容，比如今古文問題、風雅頌分類標準的演變問題、漢學宋學清學的觀念差異問題等盡量少涉及，其應當屬于更高一個層次的學習內容。
六、改變教學方式，強調學生自主學習
以往古代文學課程的課時數量雖然高居各科榜首，但很多老師仍然感覺講不完、講不深、講不透。對學生而言，則完全出于被動的地位，匆匆忙忙一個學期是在不停地聽，不停地記，沒有參與的機會，更沒有參與的能力，長此以往，學生逐漸喪失了興趣，失去了熱情與動力。這一現象究其原因，一來古代文學的教學過于局限于課堂，對課下的利用不夠；二來忽視了學生的能動性，對學生自主學習習慣與能力的培養不足。如果古代文學課程強調能力培養為主，知識掌握為輔，那么這種狀況是必須改變的。
1.充分利用課下時間，安排學生自主閱讀
前文提及應加大作品閱讀量，如何實施?可以給學生提供閱讀資料，要求其在若干時間完成。比如《詩經》五六十首作品，必須在課下兩周內讀完，并完成諸如讀書筆記、發言提綱等作業。
2.課上由老師講授為主轉為師生研討為主
在課下一定閱讀量的基礎之上，課上師生之間的交流才有可能進行。也因為有了自己提前的閱讀與準備，所以老師的講解與點撥才不至于如聽天書。更為重要的，這種教學與學習方式真正體現了對學生學習能力的培養，學生的各項能力只能在自己積極主動的訓練過程中得到提高，老師僅限于從旁幫助，而無法發揮決定作用。
七、改變考核方式，由終結性考試向過程性考試轉變，由考察知識掌握情況向考察能力提高情況轉變
平時交一兩篇作業、期末一張試卷是以往古代文學課程的常見考試方式，屬于典型的終結性考試。就考試內容而言，也著重考察知識掌握情況。這種考試方式造成了學生考前突擊準備、考后一無所知的問題。很多學生把沒有考好歸結為沒有認真復習。
古代文學作品常識范文第4篇
中國傳統思想的兩大核心是儒家和道家，儒家思想產生于先秦，經過歷朝歷代官方的提倡和自身不斷發展，成為中國傳統思想的根基；道家思想主張探索宇宙、人生真理，是古代士人精神的依托之所，這兩大思潮和來自外域的佛教信仰相融合成為中華民族心理的基石。唐朝散文家韓愈提出“文以載道”，教師的職責就是“傳道、授業、解惑”，這里的“道”即是以儒家學說為主的哲學思想。古代文學先秦文學史部分詳細介紹了百家爭鳴的學術潮流，選錄儒、道、墨、法等諸子散文，這些文章既是文學作品又是哲學著述，在欣賞這些美文的同時，也能了解諸子學說，如以天下蒼生為己任，殺身成仁、舍生取義的孔孟之儒，逍遙天地之間，與道合一的老莊哲學，表達社會底層民眾思想的墨家和農家等。先秦諸子百家奠定了中國傳統思想的根基，其后有兩漢經學、魏晉玄學、隋唐佛學、宋明理學等。
講述兩漢文學就必須提及儒術獨尊的思想形式，介紹兩漢經學，魏晉南北朝文學則不能不關注玄學和佛學，唐代詩歌與當時的音樂、繪畫、社會思潮關系密切，講述宋代詩文則必然與程朱理學和禪學相聯系。雖然文學史對各時代的思想學術背景簡而述之，但從總體上來說，通過古代文學的學習，能夠使學生尤其是文科專業的學生全面系統地了解和掌握中國傳統思想的發展脈絡。中國文學前后相繼，在數千年的文學發展中，思考社會人生、感悟生命歷程是其永恒的主題。
讀屈原的《離騷》，讓人深深浸于對國家一往情深的熱愛之中；讀司馬遷的《史記》，讓我們對過往數千年的個體生命經歷和時間、歷史發展有了辯證的認識和思考；陶潛一聲“歸去來兮，田園將蕪胡不歸”，引得林泉激蕩，巖穴來風，千載而下令人追羨不已。李太白倜儻不群，詩歌熱情激蕩，千年而下，讀之依然能滌蕩心魂；讀杜子美之詩，我們眼前就會浮現出李唐天寶末年天子昏庸、奸佞當道，武將好大喜功，人民生活困苦不堪的圖景。先秦的詩文、兩漢的文賦、漢魏六朝五言詩、唐詩、宋詞、元曲、明清小說，無不書寫和抒發了古代士人“生年不滿百，常懷千歲憂”的深邃情懷，記載了古人對社會人生的哲學思考。
二、古代文學課程的歷史思維與大學生人文精神培養的關系
在世界四大文明古國中，唯有中國悠久的歷史被不間斷地記載，從武王滅商，秦、漢易代的經驗中，繼任的統治者無不鑒于前朝，反思歷史，形成了以史為鑒的優良傳統。古代文學課程以文學發展為主線，以“知人論世”的原則和方法分析描述，對每一時代的政治、經濟、制度、思想做了概述，在大的社會歷史背景下討論文學現象。袁行霈說：“從某種意義上說，文學史屬于史學的范疇，撰寫文學是應當具有史學的思維方式。”文學作品中的史傳散文也是歷史文獻，從《左傳》、《戰國策》、《史記》、《漢書》、《張中丞后傳》、《五代史伶官傳序》等史傳散文中，讀者在體會古文筆法的同時，也能夠更加深入細致地了解歷史文化，思考歷史發展規律。
通過古代文學史的學習，能夠讓學生了解中國歷史發展、社會風俗變遷等歷史常識，在反思歷史的過程中，提升自身的人文精神素養。在歷史長河中，個人命運融入其中，使得如江河之水奔涌而前的時間更加豐富多姿，充滿感性色彩。在古代文學史學習過程中，作者生平介紹環節，可以使學生體會多種多樣的人生狀態、情感經歷、生命抉擇，從而以古人的生命智慧充實啟發自身的心靈與智慧，培養理性精神。先秦的莊子倜儻不羈，與道合一，以他的人生實踐著物我兩忘的逍遙境界；東晉陶淵明安貧樂道，恬淡沖默，開拓了屬于古代士人的一片精神凈土；李白風流瀟灑，卓爾不群，身體力行了浪漫主義的人生情懷；杜甫憂國憂民，感念黎元蒼生，歷經艱辛，慨嘆“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，寄寓身世之悲；辛棄疾文治武功，英豪一世，一腔愛國志向盡賦予短歌慢吟中；曹雪芹閱盡人生富貴貧賤，傾注一生，鑄成紅樓一夢。
文學是借助語言的形式喚起接受者的美感意識，實現個人自由意志的過程，文學史則把具體的作家、作品、文學現象置于社會政治經濟背景中全面介紹作家的生平、思想、心態，以及與創作相關的社會、宗教、哲學心理，很多古代文學家往往兼而為史學家、哲學家、書畫家。古代文學中包蘊的豐富多姿、各具特色的生命歷程可以讓學生感悟生命，思考社會，培養其豐富的情感和理性判斷能力。在學習古代文學這門課程時，各個時期的文學發展、國家朝代興衰、政令張弛，以及由此引發的社會風氣變化、文人思想變化等，都互相關聯密不可分。通過古代文學課程，讓學生了解中華民族光輝燦爛的文明史，掌握東方美學獨有的神韻，了解我們民族的心理發展歷程，從而為大學生人文素養的培養提供豐富的、源源不斷的養分，成為人文素養的精神源泉。
三、古代文學課程的文學審美特質與大學生人文精神培養的關系
魯迅先生把中國的語言文字概括為三美：
（1）意美以感心，意境之美可以使人在心靈上獲得感悟審美愉悅；
（2）音美以感耳，漢語本身具有的樂音、節奏之美形成誦讀效果；
（3）形美以感目，漢字為方塊字，具有對稱和諧美、肢體語言美和繪畫語言美。
古代文學文情并茂，情理相兼，詩歌、散文、辭賦、戲曲、小說等各具魅力。從孔子的詩教，到文以載道，再到明清小說的說教，中國文學形成了優良的表現社會人生的傳統。“興、觀、群、怨”奠定了文學與社會生活、個體情感體會的基礎；“文質彬彬”又提出文學表現形式要有文采，具有外在的審美特質。古代文學作品選讀本著思想性、藝術性統一的原則，大量選取歷代作家代表作品，這些作品中蘊含歷代作家對人的存在的思考，對人的價值，人的存在意義的關注，對人類前途命運以及人類的痛苦與解脫的思考和探索。屈原的《離騷》是古代文學中最長最優秀的政治抒情詩，作者以寫實與虛構幻想相結合的手法，敘述其發憤圖強、關心國家命運，遭小人陷害志向難以伸展，但又九死而不悔的高尚節操。陶淵明以他的人生經歷，為后代士人營造了一份精神凈土，“久在樊籠里，復得返自然”的喜悅之情與讀者心靈相通。李太白“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的豪情千年而下，依然令人動容；馬致遠在《天凈沙•秋思》中以白描手法，抒寫了離鄉遠游的孤獨之情。
《西游記》的本色語言和奇幻的敘事藝術，《紅樓夢》所塑造的典型人物形象，《聊齋志異》敘寫的鬼神世界，《竇娥冤》所敘述的千年冤情，《西廂記》中凄美委婉的才子佳人愛情等，這些無不具有濃郁的東方美學特質。中華民族在三千年的歷史中，創造了無數前無古人、后無來者的經典文學作品，形成了多種多樣，既獨具特點又前后相繼的寫作手法，形成了多種多樣的藝術風格。古代是一個悠遠而漫長的歷史階段，從中國文學發生至封建社會結束，幾乎占去了中國文學史十分之九的篇幅，從這些遺留下來經過篩選編寫的文學讀本中，用合適的教學方法引導啟發學生的情感世界，培養他們的人文情懷。
古代文學作品常識范文第5篇
2000年3月頒布的高中語文新大綱（試驗修訂版）強調，應使學生“具有初步的文學鑒賞能力”，“培養（學生）高尚的審美情趣和一定的審美能力”。2000年3月版的高中語文新教材（人教版）“說明”指出“全套書編排的文學作品，約占課文總數的60%”。近十年高考文學作品閱讀考查出現頻繁，分值漸增。可見文學教學在中學語文教學中占有舉足輕重的地位，但是“文學鑒賞一直是語文教學和語文教材的最大難點（甚至是盲點）之一”（劉真福）。那么，如何高效優質地培養學生的文學鑒賞能力呢？本文試結合接受美學來進行探討。
接受美學，亦稱接受理論，發軔于20世紀60年代的德國，其代表人物是姚斯和伊瑟爾。他們反對作者中心論、本文中心論，而強調作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品與讀者相互作用的產物。閱讀并非被動地反應，而是主動地參與，與作品進行交流、對話，從而建立了一門全新的“讀者學”。其中姚斯承襲海德格爾的“前結構”，伽達默爾的“理解視野”和皮亞杰的發生認識論原理提出的“期待視野”概念，對提高中學生文學鑒賞水平有很大借鑒價值。
“期待視野”指閱讀前讀者的大腦并非呈“白板”狀態，而是有一個“預成圖式”，即閱讀文學作品前先行具備的一種知識框架和理論結構，也即既定的先在視野。正如魯迅先生所說：閱讀文學作品“讀者也應有相當的程度。首先是識字，其次是大體的知識，而思想和感情，也須大抵達到相當的水平線。否則和文藝即不能發生聯系。”（《文藝的大眾化》）可見，閱讀文學作品，首先要有語言文字知識和文化生活知識。只有積累了一定的語言文字知識和文化生活知識，才能初步讀解文學作品。如讀《詩經·伐檀》第一章。首先，穡（sè）、廛（chán）、縣（xuán）、huán＠①（huán）等字音要會讀。坎坎（砍樹聲）、干（河岸）、稼（種植）、穡（收獲）、廛（一畝半地）、爾（你）、縣（通“懸”）、彼（那）、素餐（白吃）等詞義能解。“置之河之干兮“即置之于河之干兮”這個省略句式能懂。其它如知道伐檀、＠②獵是怎么回事。這就告訴我們必須扎實地學習古今漢語知識，廣泛深入地體驗生活，使語文生活化，生活語文化，“加強語文實踐”（新大綱），來完善自己的認知心理結構。
但是，文學作品是用描述性語言表達一定的思想感情，如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”“白發三千丈”“雪花大如席”，依現實生活邏輯看這是荒唐怪誕的，但這種文學語言卻極富審美功用。因為“文學是運用語言媒介加以表現的審美意識形態。”如果僅憑語言文字知識、文化生活知識，我們讀出的只是《伐檀》的表層意思，而讀不出深層意味。讀解文學作品必須能對其內在的人、事、物、景及思想、感情、哲理等內容美與語言、結構等形式美進行感知、理解、評析，也即審美。所以，必須構建審美心理結構。姚斯提出的“期待視野”就是由此而發的。他認為“期待視野”由幾方面因素構成：“類型的先在理解”“已經熟知的作品形式與主題”“詩歌語言與實踐語言的對立”。這就告訴我們：（一）要熟知并掌握詩歌、散文、小說、戲劇、傳記文學、報告文學、影視文學等文體的主要特征。這樣閱讀時就會有選擇地采用一定的方法去解讀作品。如不能用讀戲劇的方法去讀朱自清的散文《背影》，不能用讀詩歌的方法去讀魯迅的小說《阿Q正傳》，也就是說平時教學應讓學生掌握一些文學體裁知識。如高中語文新教材第三、第四冊主要是文學作品。我們可在作品教學前讓學生閱讀《中國文學鑒賞》（袁行霈）、《談讀詩與趣味培養》（朱光潛）、《散文的藝術魅力》（佘樹森）、《現當代小說鑒賞》（楊義）、《古代小說鑒賞》（吳小如）及《現當代戲劇鑒賞》、《古代戲劇鑒賞》等知識短文，也可選修《文學鑒賞常識》、《戲劇影視欣賞與評論》、《美學常識》等課程。（二）充分了解某一類作家及其作品或某一類作品的內涵、形式包括題材、情節、主題等，即需要一定的文學史知識。新大綱中也強調要“了解課文涉及的重要作家作品知識，了解中國文學發展簡況”。新教材第四冊也附錄了《中國古代文學概述》（方智范）和《20世紀中國文學概述》（殷國明）。另外，還可選修《文史常識》等課程。需要指出的是教材中仍有16篇外國文學作品，所以也應介紹相關的外國文學簡史。因為任何一部作品都是處于一定的時空之中，具備一定的文學史知識即建立了一個參照系。（三）積累一些文學創作經驗。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”（劉勰《文心雕龍·知音》）。雖然新大綱沒有要求學生進行文學作品創作，但近年高考作文規定文體不限，即可寫成詩歌、散文、小說、戲劇等，所以平時不能只要求學生寫作記敘文、議論文、說明文、應用文等實用文體。嘗試文學創作，更能把握作者的匠心，有利于文學鑒賞。只有具備以上三點才能真正認識到文學作品的內在美和外在美。這三方面形成“一種既定的先已構成的期待視野……它可以引導讀者的（大眾的）的理解，造成全面接受”（《接受美學與接受理論》）。轉貼于
認知心理結構、審美心理結構所構成的框架完善與否將決定文學鑒賞能力的高低。如《西游記》，小孩讀出的是八十一難的驚險、孫悟空的神通等，而專家讀出的是情節模式的變幻莫測、人物塑造時神、人、物三性合一的高妙新奇。正如托·斯·艾略特所說：“頭腦最簡單的人可以看到情節，較有思想的人可以看到性格與性格沖突，文學知識較為豐富的人可以看到詞語的表達方式，對音樂敏感的人可以看到節奏，只有那些具有更高理解力和敏感性的聽眾則可以發現某種逐漸揭示出來的內容意義”（《文學理論》）。文學閱讀鑒賞就是讀者以自己的內存圖式與文本（作品）圖式進行比較，或同化（把刺激納入已有的圖式之內，使其成為自身一部分）或順化（遇到不能用原有的圖式來同化新刺激時，便對原有圖式加以修改以求適應）。姚斯認為既定的期待視野與新文學作品之間存在一個審美距離。每次對新作品的接受，都會否定先前的接受經驗，并由新經驗再產生新的接受意識，這就造成“視野的變化”。皮亞杰倡導的發生認識論也認為，就一般而言，個體每遇到新刺激時，總是試圖以原來圖式去同化，若獲得成功，便產生愉悅，而得到暫時的平衡。如果原有的圖式無法同化刺激，個體便會作出順化即調節原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。對文學作品的內容、形式等方面的認識只有在同化與順化、暫時平衡與新的平衡交替過程中逐步深化。相應地，讀者的內在圖式（期待視野）不斷調整、重組，日臻完善，鑒賞水平也將逐步提高。
那么什么樣的文本圖式才能使讀者的內在圖式（期待視野）產生變化呢？姚斯指出：“期待視野與作品之間的距離，熟知的先在審美經驗與新作品接受所需要的‘視野的變化’之間的距離，決定著文學作品的藝術性。”反過來說，文學作品的藝術性越高，越能加大期待視野與文學作品之間的審美距離，越有利于內在圖式的重組與完善，越能提高鑒賞水平。而“通俗或娛樂藝術作品的特點是，這種接受美學不需要視野的任何變化，根據流行趣味標準，實現人們的期待”。可見，閱讀言情、武俠之類的通俗娛樂作品是難以提高鑒賞水平的，必須經常、反復閱讀經典名著，才能提高文學鑒賞水平。所以，歌德說：“鑒賞力不是靠觀賞中等作品而是靠觀賞最好的作品才能培育成。”我們平時進行文學教學，不能僅把課本當書本，要讓學生將課本與《語文讀本》結合起來學習，更要自讀新大綱中規定的“古詩文背誦篇目”“課外閱讀推薦書目”，甚至更多的經典作品。
總之，只有引導學生廣泛深入地積累語文、生活知識和文學、審美知識，大量反復地閱讀經典作品，建立和完善認知心理結構和審美心理結構，在期待視野的形成變化中逐步培養起文學閱讀能力，提高鑒賞水平。
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