智能教育的概念
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智能教育的概念范文第1篇
關鍵詞：案例剖析；概念教學；觀摩學習；溶液
文章編號：1008-0546（2014）04-0012-05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
一、話題的引出
多年的學習觀摩經歷發現一個現象：許多縣市或學校常常選用《溶液》單元有關課題作為新教師選聘、教師職稱評定、評優課選拔選手的教學能力評價課題，若詢問一些參加活動的教師，教師們卻說：“這是一個讓人歡喜讓人怨的課題”。為什么活動組織者喜歡選《溶液》這個單元有關課題，而教師卻感到“讓人歡喜讓人怨”呢？
《溶液》的各課題內容與我們的生活關系密切，尤其是單元篇首課題《溶液的形成》，知識淺顯易懂，且與學生的初中化學基礎不是十分密切，不同年級的學生都有能力接受學習，可以調用初三、初二、初一甚至小學高年級學生來借班上課；我們生活中的所見所問和實物，能為學習本課題提供大量的素材；這個單元課題又能很好地體現化學的學科特征，即可以充分利用化學實驗手段，運用科學探索方法學習新知識，形成新“概念”。
但是《溶液》單元是一個概念課型，且內容理論性較強，相近的概念較多，學生難以掌握。教師最害怕概念課型，因為它難講，但是概念教學卻最能展示一個教師、一個選手個人教學綜合素質的高低，所以評委愿選擇，而教師卻畏懼。
二、概念教學特點
化學概念是化學現象、化學過程的本質屬性的反映，是化學學習、化學思維的基本單位。但化學概念的建構是初中化學學習的一個難點，因為化學概念本身所具有的抽象性所致，其次是學生沒有能夠形成良好的認知結構，不能有效地將概念網絡化、系統化，以致于學生在解決實際問題時遇到障礙而無法逾越。
而心理學表明，概念的認識過程是概念（建立）陳述、概念理解、概念矯正、概念判斷等四個漸進的過程。我們可以借助生活情景、化學實驗幫助學生感受化學概念，運用各種表征方式幫助學生認識化學概念，通過思辨討論幫助學生理解概念，通過問題診斷幫助學生矯正判斷運用概念。達到對概念的科學建構。在多年觀摩學習中，成功的課例很多，創新設計紛呈，在此例舉一些精彩的案例讓我們剖析回味。
三、案例剖析
（一）利用“誘人情景法” 幫助學生構建新授概念
案例：溶液概念學習。
課前一分鐘：每位學生一小杯可樂飲料，用吸管慢慢品嘗。同時視頻播放：美麗的地球，藍色的海洋，流動的泉水，商店超市貨架上各種飲品。
學生課桌上，教師講臺上展示五顏六色的各種的“飲品”（農夫山泉、農夫果園、可口可樂、雪碧、蘇打水、二鍋頭白酒，純凈水等），（說明：飲品瓶上標簽是經過教師處理的重點顯示營養配料的“特制的標簽”）。
上課伊始，師：甘甜的飲料，誘人的畫面，靈動的水世界，帶領我們融入美的享受。請問：你們喝的來自同一瓶的可口可樂，一樣的甘甜嗎？……看來可口可樂是均一的，老師也是公平對待每一位學生的。
師：廣告說的好：“農夫山泉有點甜”，“農夫果園喝前搖一搖”。請觀察你們桌上的各種飲品，注意飲品上的標簽成分說明，現在請你們將這些飲品進行分類，并說說你的分類依據是什么？
案例剖析：
精彩的前奏曲，是走向成功的重要一步。情景設計的“問題”應該作為一個“驅動機”，并把“問題”作為學生學習的動力、起點和貫穿教學過程的主線，但前提是要認真研究學情，并要考慮學生對教學情境的熟悉程度、參與程度和理解程度，才能創設出能夠體現學生主體性的教學情境。
為什么這位教師會采用這種極具誘惑性的“情景”來學習溶液的概念？因為他的執教的學生是六年級的學生。所以他設計了這種“情境”，既提供足夠的信息以降低學生理解“概念”的難度，也呈現出教學內容在情境中的真實情況，以便學生更好地理解教學內容。
這位教師從容引導學生從“標簽成分”上學習區分純凈物與混合物、溶質與溶劑，并感受溶質原物態的多樣性，感知溶液中可以含有多種溶質的事實；從觀察現象中區分溶液與濁液，并引導學生了解溶液的穩定性和均一性；可見分析學情，設計“誘人情景”，不僅能夠激發學生學習興趣，調動學生積極參與教學活動，而且還能夠激活學生的思維，引導學生主動建構新知識。
（二）運用“對比實驗法”幫助學生區別概念差異
案例：區別溶解與乳化。
實驗材料：兩支內有少量植物油的試管，水，汽油，白貓洗滌劑，試管刷等。
學生實驗：要求學生選擇材料洗凈試管，并觀察現象，結合課本有關內容，說說使用的方法以及原理。
案例剖析：
溶解與乳化，是一對易混淆的概念，本案例采用“對比實驗法”學習區分。對比是人們根據兩個或兩類對象在某些方面具有不同的屬性而發現對應關系的一種思維方式。運用對比實驗有助于激發學生的學習興趣，有利于提高化學概念教學的質量。
（三）運用“矛盾沖突法”幫助學生挖掘概念內涵
案例：溶質概念學習。
案例1.討論法：教師設問：在100g的水中，加入bg 的蔗糖，充分溶解，所得糖水的質量是（100+b）g嗎？
學生討論：學生之間爭辯交流。
問題鋪墊：20℃時，在100g水中加入37g食鹽，充分溶解后，燒杯底仍有1g食鹽固體未溶解，請問：所得溶液中溶質的質量是 g，溶液的質量是
。
案例2.實驗法：分別向裝有3g蔗糖、3g食鹽的試管中加入5mL水，充分振蕩、靜置、觀察現象，并回答下列問題：
1. 蔗糖溶液中溶質是什么？溶劑是什么？蔗糖溶液的質量是多少？
2. 食鹽溶液中溶質是什么？食鹽溶液的質量是13g嗎？為什么？
案例剖析：
學生頭腦中的前概念是新概念學習的起點和基礎。學生已有的概念來自生活經驗或學習課程，很多前概念是模糊的、甚至是不科學的，如果學習者沒有經歷同化和順應過程，沒有對前概念的反思、改造，科學概念的構建難以完成，只能停留于機械式的學習，表面上接受了新的概念，一遇到需要應用新概念說明分析問題時就產生困難、發生錯誤。
且看教師大費周章的設計意圖是什么？關于溶質概念，它與溶劑是一對相對并存的概念，其的關鍵在于“被溶解”。但在理解層面上有兩層含義：一是顯性的物質層面：即溶質是“被溶解的物質”，是具有均一性的溶液的組成部分，只有溶解了的物質才能稱為溶質，而不溶解的或“結晶狀”的物質不能稱為溶質。二是隱性的質量層面：即溶質的質量是“被溶解了的質量”，只有溶解的質量才是溶質的質量，不是所加入的所有的物質質量，而這個隱性的“被溶解”常常被忽視，教師一定要重視這個層面挖掘并引導學生感悟，對今后甚至高中關于溶液的各種濃度的計算至關重要，所以教師運用學生前置概念與新學概念的矛盾沖突來挖掘概念的內涵的設計十分必要，既糾正了學生前概念不科學性，也強化了溶質概念中兩個層面的涵義。
（四）運用“設計評判法”幫助學生強化概念要點
案例：溶解度概念。
活動：我設計，你評判。
教師：如何比較兩種物質（如氯化鈉、硝酸鉀）的溶解能力大小？ 老師設計了下列幾個方案，合理嗎？請同學們說說理由。
投影：方案一：在20℃時，分別將10g氯化鈉、硝酸鉀加入50g、150g水中，充分攪拌，完全溶解（如圖1）。比較兩者的溶解性。行嗎？為什么？
生：不行，溶劑的質量不一樣，不能比較。
生：應該溶劑的質量相等時才能比較兩種物質的溶解能力大小。
投影：方案二：將10g氯化鈉加入10℃50g的水；將10g硝酸鉀加入40℃時50g水中，充分攪拌，完全溶解（如圖2）。比較兩者的溶解性。行嗎？為什么？
生：不行，溫度不一樣，不能比較。
生：應該在同溫度下才能比較兩種物質的溶解能力大小。
投影：方案三：在20℃時，分別將1g氯化鈉、硝酸鉀加入20g水中，充分攪拌，完全溶解（如圖3）。比較兩者的溶解性。行嗎？為什么？
生：不行，都溶解了，沒達到飽和狀態，不能比較。
生：應該達到飽和狀態時才能比較兩種物質的溶解能力大小。
師：剛才三個方案都不行，我們來匯總一下：
師：所以比較兩種物質的溶解能力大小，應該考慮四個要點：
投影：1.在相同溫度下；2.在相同的溶劑量里；3.達到飽和狀態；4.比較兩種物質溶解了的質量。
教師：所以人們為了比較物質的溶解性，考慮到剛才我們分析的四個要點，人為地提出了“溶解度”概念。（以固體溶解度為例）
投影：在一定溫度下，某固體物質在100g溶劑里達到飽和狀態時所溶解的質量，叫做這種物質在這種溶劑里的溶解度。
師：請同學們從這個概念中尋找出四個要點。
生：（略）
師：在這個定義中，出現了一個數據，就是規定溶劑量為100g，請同學們幫定義者找一個理由。
生1：好記憶。
生2：好計算。
生3：利于做實驗，測定溶質的質量。
生4：吉利，100分。
生5：……
師：不管什么理由，請牢牢地記住“溶劑量為100g”。
案例剖析：
概念大多都用科學而嚴密的定義對概念的內涵做描述。然而，概念定義中關鍵字句的解析和記憶并不是概念的學習與形成的好方法，也就是說概念的教學不等同于對概念定義詞句的詮釋?；瘜W概念的形成應該從化學事物的感性認識，經過抽象、概括提升到理性認識，通過發現、理解、認同概念的關鍵屬性，才能建立概念，理解內涵與外延。
上述課例通過“我設計”活動中滲透了“控制變量法”實驗要素，引導學生感受“控制變量”實驗在學習概念過程中的重要性，讓學生充分感受概念中的“要點”。通過“你評判”活動，讓學生做主人，站在法官的高度審視實驗設計，對學生來說也是一個挑戰。因為“評判”是很高級的思維活動，首先學生必須對事物有一個科學評判的標準，還需要學生快速從畫面中找出“不足”的地方，說出“行不行”的理由，就是檢測學生“控制變量法”掌握的程度以及對溶解性比較要素理解的程度?！拔以O計、你評判”的有機設計，既強化滲透了控制變量法設計的科學性和針對性，也為學生理解知識“溶解度”概念中關鍵字詞做詮釋。其實為數據100請學生幫助找個理由，只是教師借這種方式讓學生記住“溶劑量100g”才是真正的意圖。
（五）運用“多面辨析法”幫助學生拓寬概念理解
案例：溶解度概念。
投影：“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”
師：請同學們說說“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”的含義？
生1：表示“20℃時，100g水中最多能溶解硝酸鉀的質量為31.6g?！?/p>
生2：表示“20℃時，100g水中能溶解31.6g硝酸鉀達到飽和狀態?！?/p>
生3：表示“20℃時，100g水中恰好溶解31.6g硝酸鉀時達到飽和狀態?！?/p>
生4：表示“將31.6g的硝酸鉀溶解在100g水中達到飽和狀態時的溫度是20℃”。
生5：表示“20℃時，達到飽和狀態時，100g水中能溶解31.6g的硝酸鉀。”
師：若“20℃時，達到飽和狀態時，50g水中能溶解多少克的硝酸鉀？”如何計算的？
生：15.8g。利用同溫度時，飽和溶液的均一性，利用比例進行計算。
案例剖析：
“說”是一種手段，是學生思維表達的一種快捷方式，是及時了解學生對知識掌握程度的最佳調查方式，可以從學生的“說”的表達完整性，準確性上，感受學生對概念的各個“要點”把握的程度以及理解的深度。本案例設計要求學生從不同角度說含義，目的是了解學生對溶解度概念的“感悟”層次。關于第5點的含義討論，實際已經引導學生進行關于溶解度概念的簡單的計算，這是對溶解度概念的拓展運用。讓我們繼續來聽聽學生還有哪些說法，關于溶解度的概念能拓展到何種的高度？教師又做了哪些引導？
生6：表示“20℃時，將31.6g的硝酸鉀完全溶解至少需要100g水”。
師：若“20℃時，將316g的硝酸鉀完全溶解至少需要多少水？”你能計算出嗎？
生：能，也是利用同溫度時，飽和溶液的均一性，利用比例進行計算。
生7：表示“20℃時，131g的飽和硝酸鉀溶液中含有100g水和31.6g的硝酸鉀?！?/p>
師：20℃時，131.6g的飽和硝酸鉀溶液中含有101g水和30.6g的硝酸鉀。說法科學嗎？為什么？”
生：不科學，根據“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”的定義可以知道：“在20℃時，101g的水溶解30.6g的硝酸鉀。不能形成飽和硝酸鉀溶液。”
師：20℃時，131.6g的飽和硝酸鉀溶液中含有99g水和32.6g的硝酸鉀。說法科學嗎？為什么？”
生：不科學，根據“20℃時，硝酸鉀的溶解度是31.6g”的定義可以看出：在20℃時，99g的水不能完全溶解32.6g的硝酸鉀。”
……
（六）運用“問題診斷法”幫助學生鞏固概念運用
案例：溶解度曲線
例題：硝酸鉀和氯化鈉的溶解度曲線如圖所示。30℃時，分別將30g硝酸鉀和氯化鈉放入100 g水中，充分溶解。下列結論中，不正確的是（ ）
A.兩種溶液中溶質的質量分數相等
B.若將硝酸鉀溶液降溫到20℃，溶液中溶質和溶劑的質量比為3∶10
C.若將硝酸鉀溶液變為10℃時的飽和溶液，溶液中溶質的質量分數一定減小
D.通常情況下，采取降溫的方法能將兩種溶液都變成飽和溶液
解題過程：
師：請同學們先獨立思考，完成本題。（時間約3分鐘）
師：請小組內人人敘述解題過程以及答案。相互評價，指出解題的不足。（時間約3分鐘）
師：請同學們認真觀察此溶解度曲線圖。請同學們尋找圖中關于硝酸鉀和氯化鈉的溶解度曲線告訴我們的信息有哪些？
生：信息一：兩者的溶解度都隨溫度的升高而變大；
生：信息二：硝酸鉀的溶解度受溫度的影響大，而氯化鈉的溶解度受溫度的影響不大；
生：信息三：：硝酸鉀、氯化鈉在約22℃時的溶解度相同；
生：信息四：硝酸鉀、氯化鈉在30℃時的溶解度都大于35g；
生：信息五：硝酸鉀在20℃的溶解度大于30g；
生：信息六：硝酸鉀在10℃時的溶解度約為21g。
生：信息七：氯化鈉在0℃時溶解度在35g以上；
生：……
師：請說出每個選項解題的過程或對錯的理由。
生：1.對照信息四，硝酸鉀、氯化鈉在30℃時的溶解度都大于30g；可以分析出此時兩種物質30g溶解在100g水里，一定能全部溶解，且為不飽和狀態，所得的溶液中的溶質質量分數是相等的。這個選項是正確的。
2.結合信息五，硝酸鉀在20℃的溶解度大于30g；若將硝酸鉀溶液降溫到20℃，溶液仍為不飽和溶液，此時溶液中溶質和溶劑的質量比為3∶10，這個選項是正確的。
3.結合信息六，硝酸鉀在10℃時的溶解度約為21g，若將硝酸鉀溶液變為10℃時的飽和溶液，一定會有晶體析出，溶液中的溶質就會減少，所以溶液中溶質的質量分數一定減小，這個選項是正確的。
4.結合信息七，通常情況下，降溫至0℃，氯化鈉的溶解度仍然大于30g，所以采取降溫的方法不能將兩種溶液都變成飽和溶液，這個選項是錯誤的。
案例剖析：
運用概念，才能知道學生對概念掌握程度，而問題診斷反饋，是運用概念的最常見方法。如何進行問題診斷更有利于學生鞏固概念，一直是教師思考的話題。該案例中，教師首先要求學生獨立思考，再小組內交流，但效果如何，教師要引導學生體會：認真讀懂“圖”中相關點、線的含義。全面分析圖中與解題有關的各種信息是解決本類習題的關鍵方法。本案例中教師讓學生多角度發現信息。通過約3分鐘的獨立思考，讓每位學生認真讀題、審題、解題進行自我監測；訓練獨立解題的能力；通過小組內學生間相互交流、評價，讓“邊緣學生”展示解題過程，交流方法，發現解題的欠缺，防止學生解題的膚淺性，聽講的表面性，讓優秀學生從更多層面的尋找圖中的信息，展示才能，調動優秀學生更高的自我追求，防止優秀生習題課上的“休閑狀態”現象產生；通過讓學生說解題過程以及對錯的理由，可以暴露解題過程中的思維缺陷，防止蜻蜓點水式的無效講評。
當然還有許多優秀的設計案例可圈可點。例如借助視頻、課件等手段，呈現一些“微粒圖形”、微粒運動動慢鏡頭以及真實微觀照片等揭示物質的溶解、溶液的均一性特征的“微觀展示法”幫助學生揭示概念實質；還有借助文字表征、樣例表征、表象表征等“多種表征法”幫助學生感悟化學概念。
四、幾點心得
1. 觀摩學習是教師在職學習的好方式，教師要善于從觀摩課例“得失”中找原因，從教學案例“精彩”中找感悟，才能不斷進步。
2. 教師只有充分分析學情，更接近學生的“最近發展區”，才能發揮學生的學習主體性，引導學生更好自我完善知識結構，提升學習方法水平。
3. 教師應該杜絕按圖索驥地依據教材的編寫順序來教學的行為，應該用教材來教學，并對教材作出符合客觀學情、展示自我風格，體現課改精神地改編和創新設計，才能充分展示個人教學藝術性，讓課堂更豐富多彩，讓學生學習充滿情趣，讓化學教學更具魅力。
4. 一堂好課，教師別具匠心精心設計，不僅要關注學生概念知識的形成，更要注重認識能力、學習方法的形成，通過機智導學，讓學生真正體會到獲得新知的積累，激發問題解決的靈感，感悟問題解決的方法，感受化學學習的快樂，促進知識與能力的雙“形成”。
參考文獻
智能教育的概念范文第2篇
【關鍵詞】多元智能；課堂教學
1.多元智能理論及其教學觀
多元智能理論是當今最具影響力的智力理論，是由美國哈佛大學著名發展心理學家霍德華·加德納提出的，他認為人的智能是多元的。學生在化學學科的學習活動中包涵的智能主要有：
1.1 言語/語言智能。主要指能否對化學概念、原理、符號、化學術語、實驗儀器名稱等進行正確而簡捷的表述。
1.2 邏輯/數理智能。表現方式就是計算和邏輯推理，其核心是學生思維能力。
1.3 視覺/空間智能。主要指學生在認識原子結構、分子結構、晶體結構、有機分子結構等化學物質結構以及在化學實驗中對儀器的組裝、試劑的鑒別、混合物的分離、除雜等方面所表現出來的能力。
1.4 音樂/節奏智能?；瘜W學科中音樂/節奏智能的核心是指對聲音的敏感力。
1.5 身體/運動智能。在化學學習活動中的具體表現就是模仿能力。比如學生課堂上記筆記的過程首先就是一個模仿過程，其次才是思維過程。
1.6 人際交往智能。所謂人際交往智能是指能夠有效地理解別人和與人交往的能力，這一智能的核心在于與他人之間的”理解與交往”，能夠善于聽取別人的意見。
1.7 自我反省智能（元認知能力）。自我反省智能是指關于建構正確自我知覺的能力，其核心是留心、反思與重建。化學學科中的自我反省智能表現為：了解自己學習化學知識的方法，學習化學的狀態，以及清楚地知道自己學習化學的潛能。
1.8 自然觀察智能。化學學科中的自然觀察智能不僅指觀察實驗并記錄實驗現象的能力，還包括對化學變化中能量變化的觀察與感受，以及對抽象的原子晶體、離子晶體、分子晶體和金屬晶體空間構型的觀察與理解。
每個人都是這八種智能不同程度的組合，每個人的智能都各具特色，都同時擁有智能的強項和弱項。從多元智能理論角度看，化學教學的目標，就是要通過化學基本概念、原理、元素化合物知識、化學實驗等內容的教學，從根本上提高學生的化學學習能力，促進學生形成化學學科的科學素養。通過多元化的課堂教學方式，開發每個學生的潛能，促進每個學生的全面發展。多元智能理論與我國新課程改革的諸多理念不謀而合，新課程改革提倡素質教育和創新教育，如何根據多元智能理論構建我們的課堂教學策略和教學行為，使我們的教育教學方式與學生的智能特征相適應，是值得探究的問題。
2.傳統課堂教學的弊端
傳統課堂教學就是教師對學生單向的“培養”活動，它表現為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學生來說，教師就是知識寶庫，是活的教科書，沒有教師對知識的傳授，學生就無法學到知識。學生是給教會的而不是學會的，更不用說會學了。二是以教為基礎，先教后學。學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容。課堂教學追求的是“序”與“靜”。教師有條不紊地傳授知識和組織安靜的課堂教學秩序；學生是按教師預定的方案按部就班的進行學習。教支配、控制學，學無條件的服從于教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。教師越教，學生越不會學、越不愛學。最后導致課堂教學學生主體性嚴重缺失，學習方式單一，創新精神、創造性思維、實踐能力得不到應有的培養，學習興趣不濃，教學效率低下。
3.構建多元智能理論下課堂教學策略的兩種模式
新課程改革要求我們改變舊的教學觀念，改革舊的課堂教學方式，擯棄傳統課堂教學的弊端，創設適合不同類型學習風格的教學方式，使教學適應每位學生，尊重和滿足不同學生的需要，引導學生積極主動地學習。因此設計好我們的課堂教學顯得尤為重要，多元智能理論對教學方案的設計和教學內容的實施有積極的作用。在具體的課堂教學中借鑒多元智能理論設計課堂教學時，有以下兩種模式：
3.1 “通過智能而教”，即以智能為手段設計課堂教學。就是設計能夠體現或者發揮不同智能強項的活動，給不同的學生充分的機會去發揮、運用自己所擅長的智能進行學習，改變過去學生整齊劃一的靜聽學習方式，讓不同的學生有機會、有可能在課堂上通過不同的學習活動發揮出自身的智能強項，以自己最擅長最喜歡的方式去學習，從而達到對學習內容更好的理解和掌握，最終達到自身智能以及其他方面更好的發展和成長的目的。
3.2 “為了多元智能而教”，即以智能為目的設計課堂教學。其設計的思路和組織安排則不同，首先確定本節課主要培養學生的某一項或幾項智能，然后將課堂中的大部分活動明確地指向某一項或某幾項智能的訓練和培養，教學設計的重點在于構思能夠培養不同智能類型的活動方式，教學評價也關注的是學生的不同智能是否得到了發展。
當然，在具體的課堂教學中，以上兩種方式常常整合在一起成為一個問題的兩個方面，并不能作出涇渭分明的劃界。但就我們傳統課堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的那些方面來說，“通過多元智能而教”更適合我們的需要，因此借鑒多元智能教學時應該以“手段”優先，兼顧“目的”的原則。
4.多元智能理論下的課堂教學策略
從智能結構看，在以往的化學教學中，我們比較重視學生的語言智能和數理邏輯智能的培養，而忽視了其他智能的發展。經過探索，不同的教學內容運用不同的教學策略，可以使學生的各種智能得到發展。
4.1 元素化合物知識課的教學策略——實驗探究法（引導發現）、指導閱讀法、討論法、談話法、合作學習法
元素化合物知識課的特點：
4.1.1 以敘述性材料為主，顯得知識點分散，記憶量大。應及時對知識進行橫向比較、縱向聯系，將之聯線結網。
4.1.2 元素化合物知識的學習如果離開實驗、模型或其他直觀手段，僅憑教師的口述和板書，學生是無法獲得生動準確的感性知識的。他們只能是死記硬背，隨著所學內容的增多，容易產生“前攝和倒攝抑制現象”，導致知識雜亂、混淆。
4.1.3 元素化合物知識必須體現“化學與社會”這個主題。 因為只有重視元素化合物與社會、生活、環境、科技的密切聯系，才能通過元素化合物的教學，培養學生的社會責任感和熱愛科學的情感。使他們關心環境、能源、材料、衛生等與現代社會有關的化學問題，從而最終激發學習化學的興趣和欲望。
4.1.4 實驗探究法?；瘜W實驗在全面開發學生潛能方面具有其獨特優勢：化學實驗的教學目標，幾乎體現著多元智能的所有方面。我認為將教材中的一些驗證性實驗改為探索性實驗或設計性的實驗，鼓勵學生大膽設想，積極動手實驗，并可在實驗的過程中提出新的實驗課題，繼續探索，直至得出科學的答案或解釋，有助于發揮學生的各種潛在智能。
例如，在學習乙酸的酸性時，我采用了以下的教學過程。
第一步提出兩個問題：1.乙酸具有酸性，如何利用下列藥品證明乙酸具有酸性？2.用實驗證明乙酸、碳酸、亞硫酸的酸性強弱順序？
（乙酸溶液、石蕊試液、PH試紙、Na2CO3溶液、試管、滴管、燒杯、表面皿、玻璃棒、試管、Na2SO3溶液）。
這種設疑的方法可以激發學生的求知欲，提高學生的學習興趣。
第二步是先讓小組成員之間進行討論，得出不同的方法。再在我的引導下，進行組與組之間討論，得出了下面幾種實驗方法：1.用pH試紙測乙酸的酸堿性，如果溶液變紅，說明乙酸顯酸性。2.把石蕊試液滴入乙酸溶液中，如果溶液變紅，也說明乙酸顯酸性。3.把乙酸滴入Na2CO3溶液中，觀察現象，判斷乙酸和碳酸的酸性強弱。4.把乙酸溶液滴入Na2SO3溶液中，觀察現象判斷乙酸和亞硫酸的酸性強弱。在這一教學環節中，學生大膽設想，相互討論，得出實驗方法，培養了學生的語言文字智能、人際關系智能和數學邏輯智能。
第三步學生根據討論的結果，動手實驗，觀察實驗現象，得出實驗結果為乙酸的酸性強于碳酸而弱于亞硫酸，說明了乙酸是一種弱酸。在這一教學環節中，培養、開發了學生的視覺空間智能和身體運動智能。
實驗探究法基本程序：①創設情景，引出問題；②猜想與假設；③討論科學實驗方案；④驗證假設（實驗探究）；⑤探討規律，作出結論。
4.2 化學概念和化學理論知識課的教學策略——對比講授法、討論法、直觀教學法。
根據學習心理理論，概念的學習主要有兩種形式：概念形成和概念同化。“概念形成”指學生從大量同類事物中，通過辨別、概括，抽象出其本質屬性。由于概念是通過大量處于下位的具體例證概括抽象形成的，因此這是一種上位學習?！案拍钔敝笇W生利用原有認知結構中適當的概念圖式來學習新的概念，這是一種下位學習。它要求學生認知結構中具有同化新概念的上位結構，并且上位結構越鞏固清晰，新的下位概念就越容易被同化。概念的形成和概念的同化是概念學習的兩種重要形式，這兩種學習所要求的學習條件和心理過程不同。概念形成要求有足夠的正、反例證，通過辨別、發現和抽象得出概念的本質屬性。概念同化則要求學生已有認知結構中必須具有同化新材料的有關概念，學生要在辨別新概念與原有上位概念的異同中產生新概念，并將新概念存入更新了的概念網絡。
因此化學概念和化學理論知識課的設計要符合：（1）概念（理論）教學要提供盡可能充足的化學事實（實驗、標本、模型或數據圖表等） ，幫助學生建立概念。（2）重視概念建立過程的教學。要注意運用準確、簡明和邏輯性強的語言，抽象化學事實與化學現象的本質屬性，分析新概念與原有概念的異同。（3）要通過正反例證的分析以及對概念的內涵、外延、條件的討論，幫助學生理解概念。（4）要在初步建立概念的基礎上，及時通過概念的運用，鞏固概念。 并在后續學習中發展概念。
4.3 化學計算和化學用語知識課的教學策略——范例講授法、練習法、演示法（感性到理性）
化學計算和化學用語的教學都是以對化學基本概念、基本原理的準確理解為基礎的，屬于課程目標中的“知識和技能”范疇，具有明顯的技能教學特征。最宜采用范例講授的教學方式，化學計算和化學用語的教學若離開了具體的實例，只是由教師將枯燥的方法、規范和步驟進行羅列，則不管教師表達如何清晰，學生也是不得要領的。開展范例教學要注意以下幾點：首先，舉例必須符合教學目標及本班大多數學生的認知水平；第二，舉例必須精練、典型；第三，所舉實例的呈現順序要經過合理的安排，符合“最近發展區原則”，發揮學生的“自我效能感”，盡量使呈現序與學生認知序產生“共振”。
化學計算與化學用語知識大多屬于程序性知識，因此，在教學設計時要注意“過程和方法”，通過程序性知識的教學，培養學生的心智技能。目前較為普遍的通病是在分析例題時重步驟、規范而輕原理、過程，對于在背后支撐這些具體步驟的化學概念、化學原理，例如質量守恒、電子守恒、離子方程式的概念等等，往往只在講步驟前作為原則提一提，講解例題時并沒有認真分析，概念和原理成了游離于教學主體內容以外的東西。事實上，它們應該成為化學計算和化學用語教學的主線。雖然這兩部分知識的學習都有明顯的技能學習的特征，但這種技能是一種以概念原理的理解和運用為特征的心智技能，不能把它等同于以動作模仿為特征的技能。
5.結束語
在新的教育理念下，教師教給學生多少知識雖然重要，但更重要的是學生學會多少，有沒有從教師這里學到有效的學習方法。這就要求我們借鑒多元智能理論，構建多種化學課堂教學策略，優化教學過程，培養學生的多種智能，使他們成為各行各業的生力軍，為我國的經濟發展做貢獻。
參考文獻
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智能教育的概念范文第3篇
關鍵詞：多元智能理論；教學觀；轉變
加德納的多元智能理論，提出了一種有別于傳統智力觀念的更廣泛、更完備的智力觀念，對于我們開闊教育視野、創新教育理念、拓寬教育實踐領域，提供了新的理論基礎，特別是對學生觀、教學觀和課程觀轉變，帶來了諸多有益的啟示。本文就多元智能理論對教學觀轉變作簡要剖析，以拋磚引玉。
教學就是教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。所謂教學觀，就是對教學的總的看法和根本觀點，涉及怎樣認識教學，怎樣實施教學，怎樣充分發揮教學功能等方面。在提倡素質教育的今天，不少教師依然存有這樣的觀念：教學就是教師教、學生學；教學就是教知識；教學就是教師為分數而教、為升學率而教……正是這種教學觀，助長了教師“一言堂”，助長了“應試教育”，嚴重影響了中華民族整體素質的提高。而素質教育要求下的教學改革，要求把轉變教師觀念放在首位，確立現代教學觀：強調改變強制性灌輸的教學模式；強調教師的主導作用與學生主體地位的統一；強調教師的教為學生的學服務；強調因材施教，努力激發學生的學習興趣，形成強烈的學習動機；強調左右腦同時開發，手腦并用，變學生被動接受的過程為教師指導下的主動探索、主動獲取、主動發展的過程；強調實現學生愿學、樂學、會學的境地，等等。
加德納的多元智能理論是針對傳統智能一元化理論提出的。加德納認為，智力并非像傳統智能定義所說的那樣是以語言、數理或邏輯推理等能力為核心、以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的一組智力。1983年加德納明確提出他的多元智能理論，他將人的智能表述為七種：語言智能、數理邏輯智能、視覺――空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際關系智能、自我認識智能。多元智能理論最核心的理念是新型智能觀，加德納對智能的概念作了全新的詮釋，他認為智能是在某種社會或文化、環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力；是在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；是提出并解決新問題的能力；是對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力，等等。加德納的多元智能理論為我們倡導現代教學觀提供了理論依據，同時也有助于我們對現代教學觀的重新理解。
一、教學應致力于促進學生智能的全面發展
眾所周知，教育的根本目的，是促進人的全面發展。關于人的全面發展問題，從人是“社會關系的總和”出發，針對當時資本主義人的片面發展的社會現實，并結合未來社會主義人的發展而提出的。其中包含三層意思：體力與腦力的協調發展；才能與品質的多方面發展；個人的發展與社會的發展協調一致。馬克思強調說：“每一個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能?！笨梢?，人的全面發展主要是人的個性的全面發展。根據加德納的多元智力理論，人的智力領域是多方面的，人們在解決實際問題時所需要的智力也是多方面的，現實生活需要每個人都充分利用多種智力來解決各種實際問題，僅具有語言和數學邏輯智能并不足以應對未來生活與工作所面臨的挑戰。傳統教育按相同的模式培養學生相同的能力。使學生身上的許多能力得不到確認和開發，抑制學生個性的發展，抹殺了學生在許多方面的創造性，不利于學生創新精神的培養。
多元智能理論提醒我們在教學過程中應注意以下幾方面：
首先，要積極創設培養多元智能的教學環境，促進多元智能的整體發展。徹底改變以狹隘的知識教育為主的教學觀念，將注意力轉移到以傳授基礎知識、以發展學生的多種智能為目標上來。在課堂教學中積極創設促進多元智能發展的教學環境，基本知識和基本概念的教學應該涉及多個智力領域，從不同的角度、通過不同的活動幫助學生理解和學習，以調動學生的多方面智力潛能，提高教學活動的質量。當然，具體到每一教學活動是否應該涉及某一智力領域以及如何涉及某一智力領域應取決于該智力領域是否有助于學生對概念的理解和對知識的把握。
其次，要按照多元智能重新思考和設計課外教學活動。組織課外教學活動時可以根據智力領域或知識范疇的不同將學生劃分成不同的興趣小組，不同興趣小組的活動時間盡量錯開，給學生選擇參與活動的權利。在美國一些教師和學校，為鼓勵學生天賦的發展，建立了導師制或學徒制，在課外時間為學生提供有效的學習機會，讓他們和那些學有專長或有特殊技藝的高年級學生或成人一起工作，在參與完成真實任務的過程中，逐步察覺他們的努力方向。通過活動課程使其獲得可能自由、充分、主動且富有個性地發展的機會，從而使得學校的教學活動可以向學生展示多方面的智力領域，在真正意義上保證學生的全面發展。
再次，要應重視學科間知識和能力的遷移，促進學生和諧發展。多元智能在發展的過程中是和諧統一的，一種智能的發展經常需要其他智能的支撐，和諧發展與全面發展是相統一的。提倡全面發展并不是說使學生在每個智能方向上都要保持興趣，都得到鍛煉，并不意味著各種能力的平均發展，而是要考慮到學生本身能力的差異和社會文化的要求，有所側重，引導他們在某一個方向上深入發展并去獲得成功，同時幫助學生將這方面知識、能力上的“優勢”遷移到“弱勢”方面，促進其他方面的發展，使每個學生都具有較強的實踐能力。
二、教學應持有因材施教的思想
“因材施教”的教學思想古而有之，而加德納的多元智能理論所包含的這一思想更具實踐意義，它啟發我們重新思考如何更有效地實施適應個別差異的教學。加德納在闡述“以個人為中心的學?！蹦Ｊ綍r，指出學校教育的宗旨應該是開發多種智力并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。在加德納看來，學生是以截然不同的方式學習，這是可以辨別的，倘若用各種不同的方式呈現各種學科，并且用不同的方式來評量，則具備不同能力或特性的各類學生都會有更佳的表現。既然人與人智力是不同的，那么教育方法的確立就應該反映這個差異，努力確保每個人所受的教育都有助于最大限度地發揮其智能潛力。
依據多元智能因材施教至少應有兩個方面的含義。一是教學要針對不同智力的特點。多元智力理論認為不同的智力領域都有自己獨特的發展過程并使用不同的符號系統，因此，教師的教學方法和手段應該根據不同的教學內容而有所不同。只要教師能夠根據每項智能不斷地變換教學方法，學生就可以在一天中某個時刻有機會利用其最發達的智能學到知識和能力。二是教學要針對每個學生的不同智力特點、學習類型和發展方向來進行。每個學生的智力特點存在差異，同樣的教學內容，也應該適應學生各自的認知方式而變換教學方法。概括起來講，就是要求我們的教師認真關注學生個體間發展的差異性和個體內智能發展的不均衡性，根據教育內容的不同和教育對象的不同創設多種多樣的、適宜的、能夠促進每個學生全面充分發展的教育方法和手段。
三、教學應樹立為理解而教的原則
智能教育的概念范文第4篇
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）11B-0010-02
“多元智能理論”由美國哈佛大學教育研究院的心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）于1983年提出。加德納在大量科學研究的基礎上指出人的智能結構是由言語、邏輯數學、視覺空間、自然探索、肢體動作、音樂、人際交往、自知評估等八個范疇的智能組成。研究還表明，每個人都同時擁有這些智能。由于每個人的成長受各種不同環境和教育的影響和制約，各種智能的不同組合及表現構成了每個人不同的智能結構，使人的智能發展呈現不平衡性，每個人都有各自相對的優勢智能和弱勢智能，從而使每個人的智能各具特色。如果我們能為學生提供有利于其某些智能發展的條件，那么幾乎每個人都能在相關智能的發展上取得一定的效果。
基于以上認識，多元智能理論主張在教育教學活動中將學生作為教學的主體，重視學生多種潛在智能的訓練，大力培養學生的多種能力，為學生提供多元化的學習環境，通過情境教學、模擬教學、技能操作等方式，讓學生動手、動腦、實習、見習、體檢，有意識地營造一個能激發其創造性的環境，進而提高學生的多元智能，提高學生的實踐能力。
在目前的班級教學中，一個班幾十個學生，每個學生的智力結構、心智特點和思維方式各不相同。有的學生語言能力特別強，閱讀是他們最主要的學習途徑；有的學生數學概念特別清楚，邏輯推理一點不費勁；有的學生喜歡圖像和直觀的物件，特別注意細節；有的學生動手能力特別強，見到新鮮物件總想動手把弄；有的學生肢體靈活，舞蹈和體育動作很容易學會。凡此種種都是我們在學生群體里經?？吹降默F象。那么，在班級教學中如何運用多元智能理論來設計教學活動，以培養學生的潛在智能？筆者以人教社義務教育課程標準實驗教科書《物理》九年級第十章第三節《密度》課題為例，嘗試運用多元智能理論設計教學活動。通過設計各種教學活動，提供一個能激發學生創造意識的環境，讓具有不同智能的學生在不同的教學活動中得以展示自己，促進學生的成長。
教學流程：
設置情境制訂方案實驗探究分析結果得出規律應用規律。
教學器材：
刻度尺、天平、銅塊（或木塊）、鋁塊、水、酒精、鐵絲、鋼絲等。
教學活動：
教學活動A：如何鑒別鐵絲和鋼絲、銅塊和鋁塊、水和酒精？可由學生分組討論，從軟硬程度、顏色、氣味等方面進行鑒別。
評點：通過設置鑒別材料的情景，組織學生討論，既引入課題，組織教學，又點出本課的主題。該活動依賴的智能主要是自知評估智能，教學目標為“知道”?；顒拥哪康氖莿撛O情境、提出問題，引導全體學生參與教學。
教學活動B：如何鑒別兩塊大小相同、顏色相近的鐵塊和鋁塊？引導學生思考：①同種物質體積越大，其質量如何？②同體積的不同物質，其質量大小如何？
評點：通過提出問題，組織學生討論并運用視覺空間概念對物質進行分類，設計實驗方案。該活動依賴的智能主要是語言表述和視覺空間智能。學習目標是“知道”。對提出的兩個問題的思考促使全體學生關注物質質量和體積的關系。
教學活動C：制訂實驗計劃。
實驗一：測定同種物質體積不同時（4塊體積大小不一的鋁塊）的質量，探究同種物質體積與質量的關系。
實驗二：測定另一種物質體積不同時（4塊大小不一的銅塊）的質量。
將實驗結果進行對比。
評點：通過對實驗設計的討論和修正，突出同種物質的體積和質量的關系，以及與不同種物質體積和質量關系作比較。該活動依賴的智能主要是自然探索、邏輯數學和視覺空間智能，學習目標是“理解”。對實驗設計的討論使全體學生經歷科學探究的一些程序。
教學活動D：組織學生分組進行實驗。讓一組學生測鋁塊，另一組學生測銅塊，用天平測出鋁（銅）塊的質量、用刻度尺測鋁（銅）塊的邊長，算出體積，并將結果記錄到設計的表格中（見表1和表2）。
評點：按實驗方案進行實驗操作，大多數學生懂得測量物體質量和體積的一些簡單方法，并掌握測量和數據記錄的技能。該活動依賴的智能主要是邏輯數學、人際交往和自然探索智能，學習目標是“理解”。通過團隊合作，學生完成數據的測量和收集。
教學活動E：組織學生討論并分析實驗結果。分析表1、表2數據得出：同種物質體積大的質量也大；體積增加一倍，質量也增加一倍，即質量與體積成正比，m/V是一個定值。比較表1、表2得出：不同種類的物質質量與體積的比值不同，它反映物質的不同特性，物理學上就用“密度”來表示這種特性。
評點：通過師生共同討論，絕大多數的學生能從同種類物質和不同種類物質的質量和體積的比值來進行比較，從而理解并接受“密度”的概念。該活動是本課的關鍵，依賴的智能主要是邏輯數學、自然探索和語言表述智能。學習的目標是“綜合”。
教學活動F：介紹利用圖像處理數據的方法——圖像法。以體積V為橫坐標，質量m為縱坐標，建立直角坐標，并在坐標上確定刻度。根據實驗數據分別在坐標上描點，并將這些點連起來。組織學生觀察由點連成的線段的特點，并討論圖線的異同點。
評點：這是一個教學應用過程，將實驗數據轉化為直觀的圖像，運用了數據處理與視覺空間對應，并用語言進行歸納表述。該活動依賴的智能主要是邏輯數學、視覺空間和自然探索智能。學習目標是“綜合”。指導學生觀察質量—體積圖線，使學生知道同種物質的圖線是一條過原點的傾斜度不變的直線，表明同種物質的密度是不變的；不同種類的物質的圖線的傾斜度是不同的，表明不同種類物質的密度不同。
教學活動G：組織學生在實驗數據收集和圖表處理的基礎上，提出“密度”概念和表達式，并引導學生閱讀教材，學會查閱各種物質的密度表。
評點：在師生共同討論下使全體學生能寫出密度的表達式及相應的單位，會查閱一些物質的密度，讓學生在已有經驗和閱讀的基礎上接受新的概念。該活動依賴的智能主要是語言表述、人際交往、邏輯數學和自然探索智能。學習目標是“評估”。
教學活動H：示范講解例題，組織學生進行概念的運用，并完成教材中的練習。
評點：運用密度的表達式進行簡單的計算，掌握處理一些實際問題的技能，這是本課最高的知識與技能目標。通過學生對概念的運用，全面反映本課教學目標的達成。該活動依賴的智能主要是邏輯數學、自然探索、自知評估等智能。
加德納在《心理構架》中說：“時代已經不同，我們對才華的定義應該擴大。教育對孩子最大的幫助是引導他們走入適性的領域，使其潛能得以發揮而獲得最大的成就感。”現在越來越多的教育專家對多元智能理論給予充分的肯定。本教學案例就是充分運用加德納的多元智能理論進行設計，涉及了學生的多種潛能。案例設計了多種活動，搭建了多個教學平臺，就是充分考慮學生群體中存在多種潛能，而且隨著教學的深入，學生的潛能會逐步展現出來。案例的教學設計努力創造機會，讓學生動手（實驗）、動腦（分析數據、推導等），在主動參與、積極探究、交流合作中學習，直接參與概念的提練過程，有效地構建知識，并體驗了課標中的“過程和方法”。
智能教育的概念范文第5篇
多元智能理論認為人的智能包括以下九個方面：①文字/語言智能（verbal/linguistic intelligence）；②邏輯/數理智能(logical/mathematical intelligence)；③視覺/空間關系智能(visual/spatial intelligence)；④音樂/節奏智能(musical/rhythmic intelligence)；⑤身體/運動智能(bodily/kinetic intelligence)；⑥人際交往智能(interpersonal intelligence)；⑦自我反省智能(intrapersonal intelligence)；⑧自然觀察智能(naturalist intelligence)；⑨存在智能(existential intelligence)。每個人的智能都由這九種智能中的若干種綜合組成。
在加德納提出的“九種智能”中，每一種智能分別表現在以下幾個方面：
①文字/語言智能指的是掌握并運用語言、文字的能力，表現為個人能夠順利而有效地利用語言描述事件、表達思想并與他人交流。②邏輯/數理智能指的是對邏輯結構關系的理解、推理、思維表達能力，主要表現為個人對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數理進行運算和邏輯推理等。③視覺/空間關系智能指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達的能力，表現為個人對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過圖形將它們表現出來的能力。④音樂/節奏智能指的是個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，表現為個人對節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏、唱歌等形式來表達自己的思想或感情。⑤身體/運動智能指的是人的身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現為用身體表達思想、情感的能力和動手的能力。⑥人際交往智能指的是對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對對此作出有效反應的能力，表現為個人覺察、體驗他人的情緒、情感并作出適當的反應。⑦自我反省智能指的是個體認識、洞察和反省自身的能力，表現為個人能較好地意識和評價自己的動機、情緒、個性等，并且有意識地運用這些信息去調適自己生活的能力。⑧自然觀察智能指的是人們辨別生物（植物和動物）以及對自然世界的其他特征敏感的能力。⑨存在智能指的是陳述、思考有關生與死、身體與心理世界的最終命運等的傾向性。
多元智能和我們傳統的智能有著根本的區別。
首先是概念的不同。傳統的智能理論，也就是我們平常所說的智商（IQ）理論和操作的智能概念，就是解答智力測驗試題的能力。通過這種測試，可以得到表明學生進步或退步的量化的成績單。這些考試必須是統一的、標準化了的，以便具有最大范圍的可比性。因此，在學校里最重視的學科無疑是語言、數學或邏輯推理等。而那些在測驗中難以實施的學科，如藝術、體育等,在學校教育中就是無關緊要的、可有可無的。這種狹隘的教育觀就直接導致了悲觀的學生觀，即學校教育中只有一部分學生在學習上是成功的，而大部分學生的學習是要失敗的，而成功的學生往往是那些體現在“文字/語言智能”和“數理/邏輯智能”方面優于他人的學生。這就是我們對傳統的智能理論的認識，這種理論認為智能是單一化的，IQ測試是客觀公正的，IQ分數的高低與人的智力水平成正比。而多元智能理論認為智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。解決問題的能力，就是能夠針對某一特定的目標，找到通向這一目標的正確路線。它還認為智能不是單一的，每個人與生俱來都擁有九種各自獨立存在的智能，只不過每個人的智能強項和弱項各不相同，不同的人在解決問題和制造產品的時候，組合運用這些智能的方式和特點不同。此理論認為，除遺傳因素以外，后天的文化背景、社會環境以及受教育的經歷，對兒童的智能也有重要的作用。此理論還認為，IQ測試有明顯的種族偏見和西方文化的影子，其成績與受測試者的文化背景、社會地位或經濟地位有關，并不公正。IQ理論只能測出“文字/語言智能”和“數理/邏輯智能”兩種，所以是片面的，并不能全面反映學生的智力狀況。
