智慧中小學智慧教育

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智慧中小學智慧教育范文第1篇

關鍵詞：詞匯 實際情況 有效措施

詞匯學習在英語學習中的重要性毋庸置疑。英國語言學家威爾金斯曾說過：“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯人們則無法表達任何事物。”由此可見，詞匯教學是英語教學不可或缺的環節，是英語教學中長期而艱巨的任務。

中職學校學生初中階段都曾接觸過英語學習，但是大部分學生原來的英語基礎比較薄弱，掌握的詞匯量更是少之又少。英語教師可以針對學生的這一不足，努力培養學生學習英語的好習慣，找到適合他們的英語學習方法。其中學習英語的好習慣之一就是：詞匯的學習。下面，筆者結合自己在教學中的體會，就中職學生英語詞匯的學習談談看法。

一、中職一年級學生詞匯學習現狀調查

1.詞匯量的調查

筆者學校大多數學生都是初中畢業讀技校的，一小部分學生還未完成初中學業。總體來說，學生掌握的詞匯量對于他們進行英語學習還是有很大的障礙的。所以，中職英語教師如何在教學中幫助學生提高他們的詞匯量，是急需解決的一大問題。

2.詞匯記憶方法的調查

在教學過程中，筆者發現很多學生認為詞匯學習就是花點時間記記背背而已。不少學生在識記單詞的時候，往往是一個字母、一個字母地去讀，或者一遍又一遍地抄寫，把拼詞與讀音、口頭拼寫與書寫、單詞的重音與識記重點脫離，不注意讀音與字母（組合）之間的關系。從實際教學效果來看，目前學生們這種詞匯記憶方法對于他們的詞匯學習并沒有起到很大的作用。那么，應該采取怎樣的方法讓學生的詞匯學習獲得良性的發展呢？

二、提高英語詞匯學習質量的策略

1.利用原來詞匯學習經驗，為中職英語詞匯學習服務

雖然學生原來掌握的詞匯量不多，但是畢竟有一些基礎。學生在原來的詞匯學習過程中積累了一定學習經驗，英語教師可以利用這些經驗為之后的詞匯學習服務。筆者主要從這幾個方面入手。

（1）利用學生能認讀單詞的經驗，歸納出字母或者字母組合的讀音規律，以此起到以舊帶新的知識轉移作用，同時增強學生自學英語詞匯的能力。比如歸納元音字母Aa、Ee、Ii、Oo、Uu等的讀音規律，教會學生學會利用音標記憶單詞。

（2）利用學生能認詞義的經驗，指導他們歸納話題詞匯，比如動物類：hen，cow sheep，fox，goose，tiger，pig……文具類：book，pen，pencil，eraser，ruler，pencil-box，bag，desk……教他們找到詞匯和詞匯之間的聯系，以此加強詞匯記憶的有效性。

（3）利用學生原來已經掌握的詞匯開展英語教學活動，讓學生在運用英語詞匯的過程中，增強英語學習的信心，逐漸訓練學生使用更多的詞匯，既讓學生嘗到了學習詞匯的成就感，也能更好地鞏固他們所學的詞匯。

2.充分利用課堂教學流程，增加詞匯的復現率

很多語言學家都發現，一個外語單詞的真正掌握，大約需要有10～12次有意義的接觸。因此在課堂教學中設計詞匯復現環節，顯得尤為重要。下面以數字詞匯教學為例。數字1-10，大多數學生已經能脫口讀出，但有不少學生不能對號入座。針對這種情況，筆者在課堂上設計了與數字詞匯相關的環節，增加詞匯的復現率，幫助學生在課堂活動中不知不覺地記住了數字詞匯。第一環節：1-10的整體拼讀。第二環節：1-10數字隨機排列認讀。第三環節：聽錄音把聽到的數字詞匯按順序排列。第四環節：聽錄音辨別某人電話號碼。第五環節：用英語填寫個人信息（包括電話號碼）等等。在短短的40分鐘時間內，數字詞匯的復現率達到了7次，大多數學生基本上能掌握數字詞匯的音和義，而詞匯的拼寫仍需要通過課后一些練習環節給予加強。

3.建立合理的單詞檢測機制

智慧中小學智慧教育范文第2篇

隨著國家對職業教育的重視，以及各地擴大中職招生的力度，中職學校迎來最佳的發展機遇。然而目前中職生的現狀是很大一部分中職生是只想學習技術而不想學習文化課程。他們文化基礎課薄弱，學生學習目的性不明確，不會主動地學習，更沒有良好的行為習慣和學習習慣，導致了中等職業學校基礎課教學的困境。特別是中職學校的英語教育更是一個老大難的問題。因此，職校英語老師的教學就相當尷尬。作為英語教師都曾遭遇這樣尷尬的場面，教師無論講得多么充滿激情還是平平淡淡，你無論語調抑揚頓挫還是娓娓動聽；無論你深入淺出還是舉一反三；學生基本都沒有表情。有幾個注意聽課的學生，你已經很滿足了。如果教師說：“Who can answer this question（誰能回答這個問題）？”Who can make dialogues with your partners（誰能與搭檔對話）？本來還有點聲音的教室頓時變得鴉雀無聲，一個個學生齊刷刷低下頭去。在一片寂靜之后，教師進一步鼓勵學生發言，還是得不到回應，教師不得不自問自答，放棄提問，變成“自娛自樂”式的教學。 平時老師在上英語課時，總有學生睡覺的、有玩手機的、看課外書的，這種現象時有發生。他們當中甚至有的連26個字母都讀不全，更別說學其它的英語內容了。 大部分中職生的英語基礎很薄弱，在職業學校學習的過程中他們逐漸失去了對英語的學習興趣，最終形成學生不想學英語，不會學英語，學不好英語，教師教不好英語的令人失望的局面。由于學生不能正確認識學好英語學科知識的意義，因此他們很難專心致志地去學習，其結果是導致學生討厭學英語、甚至有放棄學英語的現象。 如何才能改變這種局面，這不僅僅是學生單方面學習方法、學習態度的問題，也是職校英語教師必須反思和改變教學策略的問題。下面我就從三方面談談自己教學中的體會。

一、改變教學思想，更新教學理念。首先要樹立學習知識是基礎、培養能力是關鍵、提高學生綜合索質是目的的思想。真正做到以學生為中心，以提高學生語言交際能力為中心；做學生實踐能力的指導者。教學時要面向全體學生，同時又應根據不同學生個體在智力、興趣、性格、態度、語言基礎能力、學習方式等方面的差異對他們提出不同的學習要求。例如在教學過程中，讓學生自愿組合學習團隊，共同完成學習任務，學習任務因人而異，教師指導檢查學習成果。注重學生之間合作，創造寬松、和諧的氣氛，消除學生對英語學習的恐懼感，提高他們學習英語的興趣。其次在教學上要降低學習難度，根據專業特色和學生的實際靈活運用教材。如我校編寫了酒店和旅游方面的校本教材，以適應學生的實際需要。最后要了解市場需求，明確教學目標。中職學生學習英語的出發點應是為了更好地擇業、就業服務的。實際上只有很少學生一開始就抱著這樣的目的去學的，而其余的大多數學生都是在進校門后因學校課程的規定，在被迫接受的情況下去學習的。也就是說，他們本來就沒有目的性就開始了英語的學習，因為他們認為他們在校學習主要就是為了將來能找份好工作。所以，在英語課的教學設計時，教師應把英語教學與專業學習結合起來，把英語教學與學生將來的就業能力的培養結合起來，并以此為重心進行教學活動，進行考核評價。例如在酒店服務與管理班的英語課，我就把他們的專業課與酒店英語結合起來，讓學生用簡單的英語排練、表演對客服務程序，并進行師生點評。 這一教學嘗試活躍了課堂氛圍，改變了多數學生英語課上睡覺、玩手機無所事事的現象，極大地調動了學生參與學習的熱情。

二、英語課堂教學中，教師對學生的賞識中肯的評價，都會使學生自尊心和自信心增強，會感到一種自我實現的快慰，隨之而來學習英語的積極性就會漸漸提高，同時喚起更高層次的需要。首先，中職學生多數因文化課基礎較差，自信不足，常否定自己。然而他們也有獲得認可和表現自己的欲望。美國心理學家威譜?詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識”。因此，在英語課堂教學中，教師一定要堅持對學生的“賞識”原則。課前五分鐘，鼓勵每位同學到臺前展現自己，教師臉上的微笑、輕輕的一次點頭、贊許的目光、發自內心的一句鼓勵的話語“你的聲音好美” “發音太標準了”。老師的贊賞，同學們的掌聲，會讓學生欣喜地發現自己也很棒，從而相信自己“I can do it”.其次，教師要善于利用有效的評價方法，捕捉學生學習的閃光點，多表揚，多肯定，使每個學生在既輕松愉快又熱烈緊張的狀態下，在學習和掌握英語的同時，獲得能力上的提升。我在口頭作業的檢查上，針對學生怕開口、怕同學笑的心理，提出讓學生到臺前完成學習任務，還可選擇完成任務的方式。比如學生朗讀課文練習，以前他們直接就說不會。我總是說“先不要盲目否定自己。為什么不試一試呢”？慢慢地同學們開始積極嘗試了。“老師我就會讀一句，我可以和我的搭檔一起讀嗎？鼓勵他們面對問題，用自己的方式解決問題。自己先說讀得怎么樣，然后再由其他同學評論，大家一致認可就算通過，否則，大家一起指出他的問題及原因。這樣，讀的學生認真，聽的學生仔細，是否能夠過關由學生自己決定，沒有偏見，人人平等。這種方法尤其對那些英語基礎較差的學生有一定的促進作用，他不是總聽別人對自己的評價，同樣也有機會去評價別人，指出別人的不足。學生們在互評的過程中也發現了自己的不足與長處，全員參加，增強了自信。教師更應對他們多多進行鼓勵和贊揚。教師通過評價，能把對學生及其行為的認識和教師的情感傾向，自覺或不自覺地傳導給學生。

三、在英語教學中合理運用“合作學習”是一種行之有效的教學模式。

課堂教學中師生交往的形式是多種多樣的，但學生之間或小組之間的交往更重要。因為同一班級的學生具有相近的年齡特征、知識水平、學習經驗和思想情感因素，易于相互傳遞和接受信息，實現課堂教學交際化。在英語學中實施“合作學習”策略，學生之間平等、協作、交流、討論，每個學生都有發言、表現和成功的機會，都力爭為自己的小組做貢獻，以體現自身的價值。如在英語教學中，教師要在合作學習理論的指導下，1.確定目標，明確任務。合理的目標、具體的任務是保證合作學習順利開展的前提和基礎。職教英語教學的基本目標是要求學生在規定的時間內完成學習任務，以獲得成就感。為達此目標，英語教學任務必須具體，難易適中，能調動全員參與的興趣，以保證合作學習取得實質性的效果。 2.優化組合，自主學習。以“組內異質、組間同質”為分組原則，好、中、差學生相互搭配，組建科學合理、分工明確的學習小組，讓學生在小組中合作探。為保證小組合作學習的健康推進，教師對學生的基礎要做到心中有數，積極發揮好學生的引領作用，鼓勵基礎差的學生克服自卑心理，讓不同層次的學生互相幫助，共同進步。為學生提供一定的獨立思考時間和必要的準備。3.小組反思，集中點撥。“學而不思則罔，思而不學則殆。”反思、評價是合作學習的一個必要環節，是學生對自己學習過程中的得失進行重新認識、提高學習質量的重要保證。在完成學習后，必須讓學生進行自我評價，然后，在自我評價的基礎上再進行小組評價，從而有力推動合作學習向前邁進。教師要充分發揮小組評價的積極作用，抑制負面影響，注意評價方式的多樣化，并防止簡單化、形式化。 4.把握角色，強化主導。在合作學習過程中，教師應始終作為指導者、參與者、調控者的角色走到學生中去，而不應是無所作為的旁觀者，更不應是另一種形式的包辦者。學生水平參差不齊，性格各異，總有偷懶、冷場以及爭論不休的現象，教師要適時給予點撥與調控，讓他們分享彼此的學習收獲，最終達到共同提高英語水平的目的。

智慧中小學智慧教育范文第3篇

關鍵詞：中職學校 單親家庭學生 教育體會

隨著單親家庭的增多，對單親家庭子女進行正確的教育顯得越來越迫切和重要。不讓單親家庭的子女成為失群的孤雁，這是社會、家庭、學校的責任，更是我們這些直接做學生思想工作的教師的職責。因此，理解、幫助、教育中職學校單親家庭子女，使他們最大限度地消除來自家庭方面的負影響，彌補單親教育的缺憾，使他們也能在學習、生活、社交等各方面與其他學生一起共同進步，已成為中職院校班主任工作的重要內容。

一、給予賞識、給予關愛，使之感受溫暖

賞識能讓孩子在得到激勵的同時提高自信心，并在快樂的學習、成長過程中，保持永恒的動力，可以說，“沒有賞識就沒有教育。”賞識教育的本質就是“愛”。教育者在教育活動中，必須以“愛”的偉大原則對待每一個學生，賞識每一個學生。

單親家庭的學生們渴望得到理解，渴望得到賞識，渴望得到完整的愛。教師應該當好賞識教育的主角。為此，班主任要特別留意他們，有的放矢地保護他們。一方面，在生活上關心他們，問寒問暖，給他們更多的關愛。中職學校的學生大多是第一次離開父母在外上學，年齡小，獨立能力差，不會洗衣服、疊被子。筆者班級有一個從小失去母親的學生，剛入校時性格孤僻，不愿和同學交流，不會洗衣服、疊被子。筆者利用自己是一名女老師的優勢，在生活上給予他無微不至的關心，從釘扣子到手把手教他疊被子、洗衣服，在他生日的時候送去祝福和小禮物等這些小事情上，讓他感受到溫暖，在班主任身上享受到母愛。慢慢地他生活能力有了提高，也增加了自信心，變得開朗活潑，還會主動去幫助別人。另一方面要創造良好的情感氛圍，平等親和、團結互助、充滿友愛的團體環境能讓這些單親家庭的孩子很自然地融入集體，并從中體驗真誠、友誼的幸福。因此筆者引導全班同學主動接近他們，團結他們，在學習、生活等各個方面幫助他們，使他們充分體會到班集體的溫暖，從而淡化或抑制煩惱、孤獨、離群、內向等感情體驗。

二、消除自卑，樹立自信心

由于家庭的原因，單親家庭子女往往擔心別人看不起自己，對自己的優點、長處視而不見，久而久之，容易產生自卑感。2006屆技師班有一名學生，父母離異，剛入校時學習成績中下等，對提高學習成績沒有信心，組織能力很強，筆者就讓他擔任班長，他工作積極性很高，在同學們中間也有很高的威信。一學期后，筆者找他談話，讓他認識到不僅有能力當好班長，而且還有能力把學習成績提上去。在以后的學期中，他學習成績逐年提高，并始終保持在班級的前五名。2012年畢業時，在順利通過了數控車工技師資格鑒定考試的同時，還利用業余時間取得了函授大專學歷。今年他正在緊張復習備考雅思，準備到澳大利亞去留學。因此筆者認為，班主任應當引導、教會單親學生發現自身的長處和優點，善于自我評價，肯定自我，幫助他們消除自卑的心理，走出自卑的誤區，變消極為積極，樹立生活的自信心。

三、引導學生建立良好的人際關系

單親子女往往擔心來自他人的歧視、偏見，因而在性格上容易變得內向、憂郁、自卑，甚至孤僻。因此，班主任要重視他們情感方面的需要，要充分利用各種機會指導他們的交往，鼓勵他們積極參加集體活動，多與其他同學接觸，盡可能地參與社會活動，培養健康、開朗樂觀的性格，消除孤僻的心理。

2012年筆者擔任一個新生班的班主任，發現班里有一名學生性格孤僻內向、少言寡語、做事不自信。經了解，他10歲時父親因車禍去世，母親則堅強能干，他一直在母親和姐姐的呵護下成長，養成了嚴重的依賴思想和內向懦弱的性格。因此，筆者就在生活上對他關心、照顧，讓他感受到溫暖。在和他談心、交流的過程中，知道他學過兩年太極拳，打得還相當不錯，于是筆者就鼓勵他報名參加學校組織的文體活動，他的太極拳表演受到學校領導和師生的一致好評，成了學校的小名人，極大地增強了他的自信心和與人溝通交流的能力。漸漸地，他性格變得開朗，和同學們的關系相處融洽。現在他擔任該班班長，已經能夠很好地勝任工作，成為一名出色的學生。

智慧中小學智慧教育范文第4篇

關鍵詞：學校教育；教育變革；變革智慧；本土文化

我國中小學教育改革，無論從什么角度切入或者以什么方式推進，目前確實已深入到學校內部，學校變革進入發展的關鍵時期。在這個關節點上，需要我們的變革智慧，因為智慧地認識和把握關鍵性的發展問題，對于深化改革至關重要。

一、在教育變革中增長變革者的智慧

我們經常聽到來自理論層和各級管理層的各種抱怨，“一線教師的素質”往往成為問題的焦點，好像學校改革推行不力、進展不利，主要根源或決定性的原因在于我們的教師。這種抱怨反映出對教育改革的焦慮，可以理解，但我們決不能把問題責任轉嫁、推卸給一線教師。無論以什么方式、什么身份或者以什么心態參與改革，任何人都沒有理由推卸自己的責任。任何時代的變革都不是首先有了“合格”的變革者才開始的。在變革過程中，研究者和管理者可能是變革的始作俑者、推動者，可能對變革表現出更多的主動、關注、熱情和責任感、使命感，或者多擁有些可在教師面前炫耀的“先見”或“先進理論”，但這些卻不見得是什么變革智慧，因此也不能構成對教師居高臨下發號施令或指責抱怨的資本。

為什么要變革，從哪些方面認識變革的必要性，學校在變革過程中可承擔和應承擔的責任是什么？諸如此類的問題是進行教育變革必須解決的前提性和基礎性問題。這些問題，想變革和正在變革當中的群體和個人未必都能清楚，因為沒有相當廣闊的思想視野和深刻的思維品質，很難把握和體會在時代的背景、社會歷史文化的因素和學校教育自身的條件中，何為教育發展的應然與可能，即使是很“專業的”研究者或管理者也很難把握。但是，對這些問題的認識，卻可以隨著變革的深入，逐步滲透到理論者和實踐者的思想意識和行為之中，也就是說，只要置身于變革過程中，每個人都可能因變革的推動和進展而產生個體的適應性心理、觀念和行為變化，并可能促進個體變革智慧的內在生長。這種智慧獲得的途徑不是唯一的，表現形式也可以是多種多樣的，但必定是產生于變革之中或與變革緊密相關的。以教育的培養目標為例，“主體的人”、“個性的人”、“自我實現的人”、“創新的人”、“主動發展的人”以及“獨立而合作的人”，是幾十年來我國教育中的主體詞匯，也是很多其他國家教育改革的共同追求。同處國際化、信息化、高度消費化以及生活方式多樣化背景之中的各個國家和民族，出現類似的教育追求是很容易理解的，但是對于相同大背景下具體民族差異決定的不同教育發展需求，大家卻未必能一下子認識到。在日本，由于城市化和家庭孤立化現象日益嚴重，人們對人與人之間有聯系的、具有生活情趣的社區生活產生渴望，并借此重新審視教育的內容、方法、制度和政策，寄希望借助“個性原則”來實現新的生活理想。在我國，社會的轉型為社會發展和人的終身、全面發展的一致性提供了條件也提出了要求，急劇變化的復雜社會環境突顯了人的自我選擇意識與能力，“主動發展的新人”、“個性健全的人”、“獨立創新的人”等成為對教育新的期待。這些新理想和新期待，都首先出現在少數研究者的理論話語中，而后成為理論話語系統的主體詞匯，進而滲透到實踐話語之中，并或多或少地通過實踐者的觀念和行為實現著它的“實踐形態”。一種觀念從個別意識到普遍認同再轉化成實踐要幾經反復和曲折，這個過程足以見證個人認識和能力的膚淺和單薄，也足以摧毀任何個人對自己變革智慧的夸張想象。

任何一個人，都是在變革中認識變革并在變革中增長相應的智慧；任何和變革有關聯的人，無論是從事研究的、管理的還是實踐的，都是變革的成果或產物而不單純是前提性條件。所以，對那種想當然的自我陶醉和責任轉嫁，都需加以冷處理。在以往的變革思維中，教師一般被作為最后的責任承擔者，而事實上，他們只不過是充當了最后的執行者，是理論者和管理者描繪出藍圖指令他們來操作而已，在變革設計和謀劃過程中，他們被“分離”出來。變革謀劃和實施的“分段”，造成任何一方都不能透析變革的全局和復雜過程，而只能得到些局部的零星的見識。認識到這一點，參與變革的任何一方，就可以認真檢討自己認識中的過度自負，或者不恰當的過度自卑，努力給予自己和他者以恰如其分的理性認識。從研究者的角度來說，目前所要做的是真正拋開偏見重新認識我們的教師。其實，只要真正貼近和走進實踐，就不難發現我們的教師在課程開發、文化建設、學生管理等方面潛在的或者迸發的創造性的變革智慧，而這些智慧大多既不是先進理論者可給予的，也不是高明管理者能傳授的。已變得普遍的班干部競選制度以及后來的演進就能說明這個問題。把“競選”作為民主參與的一個手段和途徑，通過“競選”打破教師單方面指定班干部和班干部終身制的局面，在改革初期，在促進師生的民主意識和民主能力方面發揮了有力作用，但隨著認識的深入，“班干部崗位”從狹隘意義上的班主任幫手性質，逐步被看作是一個鍛煉學生管理班級和自我管理能力的公共資源，一種不為某些學生所專有的、人人都有機會和權利分享的資源，“競選”作為實現“民主”的一個常規性程序，其局限性就暴露出來并被意識到：“崗位”是有限的，“民主”并不能擴大參與面。此時，師生表現出非凡的制度創造才能，如建設兩個或三個班委會；對班級事務分類實行“工作組”制；從功能和形式上擴展崗位類型等，通過廣泛參與來營造競爭對比，學習合作的氛圍，同時還保證了學校中各種民主制度和形式獨有的“教育性”，這是一種了不起的實踐創造。有這種智慧性創造投入的教育變革，成功的可能性無疑會變大。

二、借鑒過程中警惕制度、方法和本土文化之間的漏洞

把時代的變遷和社會的發展匯聚在教育之中，并思考和定位置身于時代和社會之中的教育的應為與可為，可以避免就教育而論教育的狹隘思路，為準確把握教育發展的癥結所在和坐標所向提供基本條件；但這還僅僅是第一步，變革教育的措施一樣關系到教育發展的成效與意義的體現。日本近幾十年來教育變革的得失可供我們借鑒。

為了實現新的教育理想，20世紀70年代以后日本開始向產生“欺侮現象”、“校內暴力”等教育病理的中央集權制的“劃一的平等主義式教育和競爭性”宣戰，著手放寬各種規章制度，“寬松”和“個性”成為教育變革的指導思想和變革目標。學校變革中體現“寬松自由”原則的直接措施是增加課余時間和減少課程內容，如實行雙休日制，課程內容與50年代比，削減近50％等。在班級組織、紀律和教育方法上也有相應的寬松改變，如上課不講紀律，教師管教不管學；幾乎沒有家庭作業；班級里沒有“班長”或其他“班干部”，只有一些純粹服務性的“委員會”；還實施一種“平行教育法”，即在教課時不論有沒有能力，學生成績都要一樣；在運動會上或其他的比賽中不設一等獎，只設參與獎，只要參加了這項活動，就都可得獎，以避免落后的學生被別人看不起。學校為學生提供各項咨詢活動，對因為被欺侮而懼怕上學、拒絕上學的孩子，允許轉校、轉班或讓他們到學校的保健室自習，以脫離欺侮者等。

應該說，日本學校的各種改革措施在一定范圍和程度上確實有效，但同時也暴露出回避問題實質和轉嫁問題責任的傾向。作為醫治“欺侮”等教育問題的處方，實行周五日制和削減教學內容的目的是想把孩子還給家庭和社區，讓孩子生活得輕松和自由，以減輕心理壓力進而減少暴力行為的發生。從理論上可這樣推測，降低學校在青少年生活中所占的比例，那么與學校有關的各種病理現象就會減少。但顯而易見，這不是解決問題，而是把問題趕出學校之外，把責任推向社會和家庭。周五日制推行者所設想的學校以外是“健康的家庭和社區”，但事實上，學校以外的地方更可能是“私塾”和“鬧市”。“‘工作狂’的工作中心主義、公司中心主義和‘學校教育依存癥’、‘學校教育肥大癥’以及激烈的考試競爭，使得學校生活變得沒有放松的余地。”學校病理不是升學壓力、管理主義、學校生活與時代生活不一致等單方面造成的，而是社會、家庭和學校各種因素綜合起作用的結果，所以單純靠壓縮學校時間、教育選擇自由化等，解決不了教育問題，同時還增加了社會和家庭的負擔，導致新的社會問題。學校采取的一些如咨詢、指導和加強監護的措施，也多是在防、堵上做文章，不能觸及產生問題的根本。

“在世界歷史上，很難在什么地方找到另一個自主的民族如此成功地有計劃地汲取外國文明。”日本靠移植、“拿來”成功地解決了社會經濟的發展問題，促進了社會政治生活的轉型，也希望通過“拿來”的方式變革教育。日本的三次教育改革，都以歐美國家教育為范型，尤其是從第二次改革開始，在變革的制度和方法上全部仿照美國模式。但制度和方法很難孤立地評價出好壞，只有在具體的教育情景中、在社會文化的大背景下、并在運行過程中才能準確認識和判斷其價值。制度與文化處于相互構成的關系狀態，美國的民主制度誕生于它的文化并依賴這種文化，并與之相互滋養、相互生成。在具體制度和方法的借鑒過程中，日本所缺少的可能正是對自己社會文化特性以及不同民族文化差異性的深度反思。

日本和美國在思想、文化乃至風俗習慣等方面的差異非常明顯。日本社會以均質性、劃一性著稱，差異被當作異端。進入20世紀80年代后，由于日元不斷升值，許多企業紛紛到國外投資，而隨父母到國外生活和學習的孩子一旦回國后，就首先成為被壓制的對象。因為他們將國外的思維方法和生活方式帶回，“擾亂”了學校的正常秩序。所以，日本從表面看是一個善于接受外來文化、善于學習的國家，但它的成功大體上集中在技術和制度層面，至于更深層的文化心理，在客觀上和主觀上都有排斥傾向。雖然，第三次教育改革以自由、民主、平等和個人等思想為內容，但事實上，日本人所信奉的個人、平等和自由等觀念，卻都是很“日本特色”的。日本的“個性觀”，與其說是“個人主義”的，不如說是“關系主義”的，因為不論孩子還是成人，都是集團或關系中的“個人”，個人的地位、價值是以所屬集團的社會地位來衡量的。“與眾不同”就應被排擠、受侮辱，而且是“恥有應得”。這與歐美對個人主義的看法有不同的性質；即使美國人現在也強調在“關系”中認識個人，但其對特殊性的態度向來是欣賞和包容的。

此外在日本的文化傳統中，“身份制”和“等級制”是相互關聯并沉淀為潛意識的文化基因。“各得其所，各安其分，各盡其責”是他們理解的和諧秩序。給了你名分，也就意味著給了你這個名分下的社會地位，或者受尊重，或者受排斥，也都是“各得其所”。所以，理解日本人的平等、自由、個人等觀念，必須放在他們的“身份”和“秩序”的文化背景中，否則，就容易和西方的平等、自由和個人觀念等同。日本人用日本文化改造了西方的企業制度，但在民主自由的制度里面流動的卻是自己的劃一、等級色彩很重的文化血液，這種被改造的或“日本化”的企業制度在成人世界里可以順利運轉（但也可能表現出另一種類型的問題），但在兒童世界里，在學校生活中，卻會出現兒童化的問題，即一方面是劃一、等級和排斥異己的文化意識，另一方面是民主的制度和學生現實生活的無組織和無政府狀態，也即在制度和文化之間存在著一個漏洞，在這個漏洞中，會自行產生一種依靠自然法則（優勝劣汰、弱肉強食）處理群體關系的方式，欺侮現象就是一種表現。

教育體制和學校管理制度給個性、自由留出余地，但個性和自由卻沒有自然而然地“結果”。日本人傾向于把改革中出現的問題歸于舊制度的“疲勞”，但事實上“打不起精神”來的不光是劃一的集權制度，還包括美國式的新的“民主制度”；在一定程度上，也許正是民主制度誘發和加劇了欺侮現象、班級崩潰等問題的程度。在日本，也有人認識到自由、平等、個性等觀念是班級崩潰的真正土壤，認為那種把各種教育病理問題的重要原因看作是學校內部的東西，尤其是制度的東西，并把制度的變革與學校自由化、教育個性化直接從表面上聯系在一起，是不恰當、不明智的。對日本來說，缺少的或許并不是單純的制度性變革，而是縮小文化與制度之間漏洞的人為努力；在已有的文化基礎上、在新的社會結構上，重建新的社會文化環境和生活的價值觀念，才是文化建設的真義。

隨著對外開放程度增強，文化交流深入，“制度熱”在中國也暗暗升溫。在教育中，引進制度的熱情也一度異常高漲，但我們同樣需要思考我們是否具備產生這些制度和保證這些制度運行的文化土壤。從文化特性和變革思維方式上看，此時的我們和日本有很大的相似性。如果沒有相應的文化匹配，單純的制度挺進不是沒有可能，但卻不會行得太遠，類似日本的新的制度性問題也會在所難免；其實當前已有很多的制度疲憊現象和文化漏洞需要我們進行大量亡羊補牢的工作。“本來民主”和“為了民主”說明了文化根底的不同，民主制度運行于民主文化中可能是一種如魚得水的自然狀態，但脫離開它的文化母體，則可能導致無政府主義。

三、追求和實現教育變革的本土文化意義

教育變革賴以自足和驕傲的文化目標，還不在于致力于填補“借鑒”和民族文化之間的漏洞。這涉及如何認識學校變革和社會文化之間的關系、如何理解學校變革的文化使命以及如何尋找完成文化使命的途徑方式等問題；而且，也不僅僅是認識層面的問題，其中還涵蓋對民族文化的基本態度和文化變革的思想方法等。

我國正處于社會的全面轉型期，全面轉型，就意味著政治、經濟、文化和社會各個領域變革的同步性及相互作用性，就意味著社會各個領域都要為實現社會全面轉型而變革自身同時也為整體變革做出“分內之貢獻”。教育變革，一方面要依據社會文化的推動實現自身的轉變，另一方面，又不能等到社會文化轉型成功之后，再考慮自身的變革；教育同樣承擔著社會文化傳承、文化改造和文化創新的多重使命。對于社會文化和學校變革的相互生成性，“新基礎教育”有著自己相對全面的理解：教育提升文化的教育功能，以形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智的、富有情感和探索、創造意識的態度和作用，以開發學生的生命潛能；中國的現代化過程是培養新的一代和改造成年一代的雙重意義上的人的現代化過程，是學校教育與社會教育的雙重改造，包括觀念、內容、組織、活動及教育的行為方式的全面改造；學校要完成適應新時期發展所提出的新文化任務，唯一的出路是參與新文化的創造，按社會發展的要求和時代精神建構超越現實指向未來的新學校文化；學校新文化的建設并非要求對歷史和現實采取虛無主義的態度，而是應在現有文化的基礎上，按培養新人的要求，進行取舍、整合與轉化，使文化活化、動態化和面向未來。

教育的文化使命并不是理論的奢望和虛幻，因為文化作為生存方式，不是靜止的、凝固的“遺產”，而是活動、策略和變遷著的，它就滲透于人們日常的思想觀念和行為中，并通過“活動”表現出來；所以，文化的改造就意味著是對現實中人的觀念行為的改造，改造教育中人的觀念行為，也就觸及和走到了實現教育文化使命的基本途徑上。

教師和學生習慣于“執行”已經被安排好的什么，教師完全依賴于教科書教學、課堂上演出的是一幕幕事先編排好的“教案劇”，即使在教育變革中，教師也要求給“操作模式”，不僅被別人而且被自己降為按照固定流程和程序進行操作的“操作工”；班級中，學生“干部”和“群眾”層級分化，班干部天經地義地成為教師管理的幫手，行使“小警察”、“情報員”和教師“代言人”的角色和職權，作為“精英”包辦所有的班級事情，一般來說是“終身制”，不發生嚴重錯誤不會“下崗”，而其他學生則處于被動服從的地位，缺乏管理與自我管理的意識與能力；即使是班干部，也會認為“鍛煉的機會”是教師給的；等等。學校中師生身上體現出來的依賴順從和整個的社會文化傳統息息相關，而學校班級的組織結構和社會組織、社會結構也有很強的同構和同質性。所以，在這種意義上，更容易理解學校變革和社會文化發展之間的相互關聯和依賴關系，也更容易理解學校通過變革來實現自身的文化使命，是可以在日常性工作中、通過改變師生的觀念和行為方式切實進行的。

在師生心目中，對于班干部標準有以下幾種認識類型：

(1)成績和能力型：學習好，有能力。

(2)特長型：某些方面領先一步（如智多星、火車頭、水中魚）。

(3)態度和品質型：肯為同學服務，工作認真；說到做到；對自己要求高。

(4)資源型：把各種崗位看作每個人都可以享受的權力和每個人都可以享受到的鍛煉自己的資源。

對這些認識進行過程性的分析，我們發現一種明顯的變化趨勢：在改革初期，前兩項認識占絕對多數，后來中心逐漸后移，目前，第三類型成為普遍認識，第四類型開始增多。在一些學校中，班干部的推舉標準已經發生變化，即不再從能力，而是從“工作認真；熱心助人；說到做到；對自己要求高”等方面對班干部提出要求。當然，雖然推舉班干部時我們不再“唯能力”論，但在班干部上任之后，不僅要從能力和態度方面要求，而且還要有意識地從態度和能力方面對班干部進行培養和鍛煉，只有這樣，才能實現干部崗位的教育價值和作為一個公共教育資源的意義。與此相關的是對干部輪換制的認識變化，在實施干部輪換制的初期，各種阻力比較大，“做得好好的，為什么給撤下了”？思想上很難想通，心理上也很難接受。現在，班干部被輪換下來感到“很光榮，因為可以帶新干部”，還有人認為“可以到新的崗位上或挑戰新的有難度的工作，更多地鍛煉自己”。有的班干部會主動提出讓少數能力差、或沒有當過班干部、或擔任過的崗位難度較小的同學有鍛煉的機會，以培養能力、鍛煉膽量。而且，這種認識還輻射到家庭、社會。干部輪換制實行初期，最大的阻力其實來自家長，當家長也接受了“資源意識”后，“干部輪換制”的阻力自然消失。在這里我們可以感受到，教育變革和人的變革、教育中文化的變革和整個社會文化的變革，其相通性和一致性是內在的，而不是人為強扭的。

當然，追求和實現教育變革的本土文化意義，不僅是指對本土文化的改造或者對傳統文化的宏揚，它體現的其實是對待民族文化的一種基本態度、立場或者是在教育變革中必須秉承的文化信念，即“中國教育與中國本土文化是相互纏繞相互鎖定又彼此構成和彼此催育的，只有在民族文化土壤中扎穩根基，才有可能擺脫外來教育和文化對我們的強力牽引和拔根式的撼動，實現民族性意義上的自主發展”。

注釋：

[1][日]藤田英典著，張瓊華、許敏譯：《走出教育改革的誤區》，人民教育出版社，2001年版，3頁、89頁、88頁。

[2][美]魯思·本尼迪克特著，呂萬和等譯：《菊與刀——日本文化的類型》，商務印書館，1990年版，41頁。

[3]葉瀾：《世紀之交中國學校教育的文化使命》，《教育參考》， 1996年第5期。

[4]葉瀾：《讓課堂煥發出生命活力》，《教育研究》，1997年第7期。

[5]葉瀾主編：《“新基礎教育”探索性研究報告集》，上海三聯出版社，1999年版，44頁。

智慧中小學智慧教育范文第5篇

一、夯實音標，讓學生學會自主拼讀

目前的中等職業院校的英語教材雖然涉及部分音標教學，但許多教師片面地認為學生在中小學已學過音標，在中職沒有必要再進行音標的學習。其實不然。音標是學習英語的基礎，是入學的關鍵，是所必須具備的英語素質。英語是表音文字，夯實音標基礎，讓學生學會拼讀規則，可以幫助學生更好地進行單詞的學習與記憶，更能夠提高學生的英語朗讀水平，糾正學生不正確發音，使得學生說得一口標準流利地道的英語，使得學生所學的英語不再是“啞巴英語”。可見讓學生掌握音標與拼讀規則在單詞的學習乃至英語的學習中占有非常重要的地位。目前的中職生雖然都具備一定的英語基礎，但是他們所掌握的英語只是簡單機械的模仿，發音不標準，聽說能力差這是普遍存在的問題。因此在中職英語教學中我們要高度重視音標教學，要根據中職生的英語實際情況由易到難、循序漸進、系統而全面地滲透音標教學。讓學生全面而系統地掌握48個音標。不要急于求成，搞突擊，想在短時間內讓學生全部掌握。要有一個長遠的打算、長期的計劃，將音標的學習滲透于中職英語教學全過程，將音標的學習與具體的教學內容結合起來，幫助學生更好地理解、記憶與運用，使學生的短暫記憶變成長久記憶。這樣學生掌握了音標，遇到不認識的單詞也可以準確地讀出，而且發音標準，這對于學生聽說能力的提高更是大有裨益。

二、運用構詞法，讓學生學會記憶詞匯

英語詞匯量浩如煙海，但卻不是孤立的，而是具有一定的規律性。很多單詞由詞根加上前后綴組成。掌握這些英語詞匯構詞規律，就可以幫助學生更好地學習單詞、積累詞匯，可以讓學生快速而高效地進行詞匯學習。因此在學習某個單詞時，我們不能單獨地就詞講詞，而是要深入挖掘這些單詞的內在規律，連點成線、連線成面，由一個詞開掘出去，讓學生通過聯想掌握這一類構詞法的單詞，讓學生逐步學會運用構詞法來學習與記憶單詞，這既是學生學習單詞的重要方法，同時也是擴大學生詞匯量的重要途徑。

前綴：除個別前綴外通常改變詞義，而詞性不變。如dis-，im-，in-，mis-，non-，un-等表否定：appear出現―disappear消失，correct正確的―incorrect不正確的，possible可能的―impossible不可能的。anti-表反對、抵抗：antisocial（的）；auto-表自動，auto chart（自動圖表）；sub-表下面的、次、小：subway（地鐵）。

后綴：除個別后綴外通常改變詞性，構成詞義相近的其他詞性。1.-ence，-er（r），-ful，-ian，-ist，-ment，-ness等可以將與原詞詞義相近的名詞。Write―writer作家，act―actress女演員，music―musician。2.-fy，-（e）n，-ize 等可構成動詞：real―realize意識到。3.-able，-en，-ful，-ive，-less等可構成形容詞。nature―natural自然的，gold―golden金的，rain―rainy。

三、結合語境，幫助學生更好地理解

正所謂詞不離句，句不離篇。將單詞與句子與文章割裂開來，進行孤立地講解與記憶，這本身就不符合英語作為一門語言的學習規律，更不利于學生的理解與記憶。這是傳統教學中最常運用的單詞學習法。這樣的學習學生所學到的永遠只是表面，而無法深入理解語言的真諦，領會其精髓，不利于學生對詞匯的理解與掌握，不利于學生英語整體素養與能力的提高，不利于學生用英語思維的良好習慣的養成。要切實提高詞匯教學的有效性就必須要將詞匯的學習與句子、短文結合起來，也就是說要將詞匯放于特定的語境中來，讓學生結合特定的情境，根據上下文，結合自己的生活常識與經驗來學習。首先，教師要為學生營造全英的英語學習環境。在課上要盡量使用英語，對于一些學生難以理解與易混淆的知識也盡量不要用母語來解釋，而是要用英語來解釋英語。這樣更符合語言學習規律，用英語來解釋英語更利于學生的理解，同時可以有效地培養學生英語思維能力，這正是學習英語的關鍵。其次，要讓學生學會猜測詞性與詞義。學生遇到生僻的單詞時，不要讓學生急于求助于工具書，抑或是卡住而無法往下閱讀，要讓學生通讀全文，聯系全文結合具體的語境來猜測詞義，通過分析句子結構與成分來判斷詞性。這樣更能培養學生良好的英語學習習慣，更加利于學生對單詞的理解與記憶。

四、創設交際情境，讓學生在運用中掌握