幼兒園智慧教育

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幼兒園智慧教育范文第1篇

江蘇省如東縣教師發展中心教育研究科科長。江蘇省特級教師、江蘇省第四期“333高層次人才培養工程”第三層次培養對象、江蘇省教育科研先進工作者、南通市第四期《226高層次人才培養工程》第二層次培養對象、南通市幼教學科帶頭人。

俗話說，人只有在游泳中才能學會游泳。僅在岸上學游泳理論、聽游泳講座，即使聽了上百遍、熟記若干動作要領，如果不親自下水，永遠還只是一只旱鴨子。近年來，筆者所在地區正在全力推進幼兒園園本情境課程敘事活動，在研究中我們發現，幼兒教師課程智慧的形成也如同游泳，教師只有在親自參與課程開發的過程中，才能增強課程開發的意識，提高專業知識，形成課程開發等一系列能力，也就是說，課程智慧是幼兒教師在課程開發的實踐過程中“做”出來的，而不是園領導、教師拍腦袋“想”出來的。

幼兒教師的課程智慧決定著課程行為的質量與水平，那何謂課程智慧呢？筆者認為，課程智慧是指幼兒教師在資源開發與利用、課程設計與選擇、課程實施與評價等系列課程實踐活動中，所表現出來的對整個課程高度的駕馭能力、敏銳的判斷能力、創生課程的能力以及高水平解決課程問題的能力與素養的總和。它植根于一線幼兒教師豐富、生動的課程實踐活動，產生于幼兒教師強烈的發展愿景和不懈的專業追求，它是幼兒教師專業素養中的“上層建筑”。

一、幼兒教師課程智慧缺失的原因分析

1.只問教學，不問課程

課程與教學既相互依存與統一，又分別側重于教育的不同方面。有人對課程與教學做了這樣的隱喻，即課程是樂譜，而教學則是演奏過程。從這個隱喻中我們可以看出，課程是幼兒園教育的實體與內容，它規定幼兒園“教什么”，而教學是幼兒園教育的過程與手段，它規定幼兒園“怎么教”，同時也意味著教學是具有創生性的，是對課程的生成的過程。但長期以來，在幼兒園教師的視野里面似乎只有教學，沒有課程，或者老師們認為教學就是課程，課程就是教學。在這樣的背景之下，幼兒園老師往往只會從教學的層面來思考“怎么教”，很少會站在課程的高度，來對“教什么、為什么教、怎么教”進行頂層的思考與設計。如在科學活動《蘿卜》中，老師們僅僅滿足于帶領孩子感知了蘿卜的特征、用途等，而沒有從生命成長的角度來整體架構關于蘿卜的課程，如可以和孩子一起種植蘿卜（水培、土培），觀察蘿卜的生長過程；和孩子一起收獲蘿卜，體驗勞動的辛苦與快樂；和孩子一起自制蘿卜食品，品嘗自己做的蘿卜餅、蘿卜饅頭等，讓孩子在豐富多彩的活動中，感知植物的生長歷程，感受生命的豐富與變化。出現只問教學、不問課程情況的原因可能有如下幾個方面，一是幼兒教師職前所受教育中只涉及教學概念，對課程接觸很少；二是職后老師們的日常閱讀也局限于教學理論的書籍，涉獵課程方面的書籍不多，從而導致了課程與教學相分離，幼兒教師課程智慧缺失的現狀。

2.教材至上。不問資源

在傳統的幼兒園教學模式中，所有的教學內容、標準和材料都是由專家設計、開發，幼兒園教師僅僅是教材的忠實執行者，她們把教材當成唯一的課程資源，唯教材是瞻。而一個優秀幼兒教師的課程智慧主要表現在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”僅僅為老師們的一種本能，能夠“用教材教”則表現為教師的一種能力，如果能根據教育目標和孩子的已有經驗、發展特點，對教材進行調整、補充、開發，并創生出相應的課程，則體現的是教師的一種課程智慧。只有擁有開闊的課程視野，才能夠超越教材的局囿，將體驗、過程、生成等納入課程。如操場上，吳老師正在帶小朋友玩捉迷藏的游戲，遲來的陽陽大聲地喊道：“吳老師，今天我給小朋友帶來了我們家種的葫蘆，你瞧！”小朋友們立即圍到了陽陽的身邊，都想瞧個究竟。這時候，如果你是吳老師你該怎么做呢？按照教學安排，這時候應該是玩捉迷藏游戲，而現實狀況是孩子們的注意力已經都轉移到葫蘆上面去了，具有課程智慧的老師會敏感地捕捉到孩子們的興趣和需要，及時利用孩子帶來的葫蘆資源，并生成關于葫蘆的相關活動（探究葫蘆的結構、葫蘆創意、葫蘆故事等等），讓孩子在與葫蘆的互動中建構葫蘆的經驗，豐富對葫蘆的感知。而出現“教材至上，不問資源”現象的原因可能為：一是資源意識淡薄，不能善于利用生活中的各種資源為教育教學服務；二是評價方式影響，有些幼兒園常常會把能否完成既定的教學任務作為評價老師的方式之一，從而導致幼兒園教師的課程智慧處于低水平的狀態。

3.孤軍作戰，不問伙伴

前蘇聯教育家馬卡連柯認為：無論哪一個教師都不能單獨地進行工作，不能做個人冒險，不能要求個人負責，而應當成為教師集體的一份子。只有與其他教師合作，每個教師才可能使自己本身的成就輝煌起來，同時，使整個集體的成就也輝煌燦爛起來。受傳統教學的影響，當前我們很多幼兒園尤其是農村幼兒園依然采用分科教學模式，每個老師選擇自己相對擅長的科目進行教學，相互之間很少就教學內容進行有效的溝通與交流，教師自身固于所授的科目之中，對其他領域關注不多，研究也不多，從而造成課程目標彼此相容、課程內容相互交叉，課程整合度不高。如在幼兒園園本課程敘事比賽活動中，為了取得比較好的名次，各班教師各自為政，互不溝通，雖然也能研發出一些課程，但由于班級教師的課程經驗不充分、思維開放度不夠，研發出來的課程目標與內容比較單一，課程形式與活動不夠豐富，沒有達到能夠更好地滿足班級孩子發展的需要。而出現“孤軍作戰、不問伙伴”的原因可能為：一是幼兒園沒有形成共同的發展愿景，沒有營造教師之間彼此交流與溝通的良好氛圍；二是受“我的班級我做主”的影響，班級教師不能很好地吸納同伴的意見和建議，從而導致幼兒園整個教師團隊的智慧沒有能充分的發揮出來。

二、提升幼兒教師課程智慧的理性思考

課程智慧就是指站在幼兒的立場與視點，廣搜旁采，融會貫通，萬事萬物皆可融會開發為“課程”。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：幼兒園教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活執行。這里面其實就暗合著對幼兒教師課程智慧的要求，但綱要頒布至今，幼兒教師尤其是農村幼兒教師課程智慧提升的空間依然很大，筆者認為可從以下方面來著力：

1.樹立教師的教育信念

原聯合國國際教育發展委員會的負責人庫姆斯（Arthur bs）曾這樣說過：“使教師成為優秀教師的，不是他們的知識或方法，而是教師對學生、自己、他們的目的、意圖和教學任務所持有的信念。”一個對幼兒教育秉持高度信念的教師，才能真正走進每個孩子的內心世界、發現每個的不同需求，并能為每個孩子創生出適宜的課程。教師對每個孩子的愛和關懷是影響課程智慧形成與發展的重要變量，沒有對教育和學生執著的愛與信念，課程智慧很難形成。當然廣博、精深的專業知識、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的創造力、扎實的實踐能力也是課程智慧的重要組成部分，這些都需要老師們在課程實踐的過程中，不斷積淀與生成。因此，幼兒園可通過形式多樣的園本研修活動，不斷樹立教師的教育信念，提升教師的專業能力與水平，從而不斷豐富教師的課程智慧。

2.增強教師的課程意識

美國著名的課程專家多爾認為：“為了促使學生和教師產生轉變和被轉變，課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動經驗。”這提出了課程的豐富性的特點。一個優秀的教學工作者同時也應該是一個出色的課程工作者，她能站在課程的高度去重新設計與建構班級內的一花一草、一桌一椅，能重新賦予幼兒園內一磚一瓦、樹木動物等意義與價值，并讓它們都成為幼兒園課程的一部分，同時能突破班級和幼兒園的局限，讓社區、大自然和各種公共設施、場館也成為幼兒園課程實施的場地，成為孩子隨時都可以探究、操作、觀察的重要場所，從而滿足孩子個別化、多樣化學習的需要。然而教師課程意識的形成是個系統工程：一是注重理論學習，增強老師們對什么是課程、什么是課程資源等概念的理解；二是注意榜樣引領，通過優秀教師講述自己所創生的班本或年級課程，增強老師們對課程的直觀認識以及對課程問題的敏感性；三是增強對課程的反思，努力提高和改善教師自我的課程意識水平，讓老師們在不斷的反思與學習中，探尋課程與教學現象背后的規律，從而不斷才能提升個人的課程智慧。

3.建設專業的學習團隊

幼兒園智慧教育范文第2篇

【關鍵詞】幼兒園社會教育 社會領域教育內容 教育內容設置

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0036-02

當前幼兒園社會領域教育內容隨意性較大，設置有失偏頗。如對幼兒的自信心、自我判斷力、自主性、承受挫折的能力、責任心等重視的程度都不夠，各年齡班對“個性品質”、“生活技能與行為習慣”、“禮儀教育”、“安全與生命教育”的關注偏少，缺乏對幼兒在多元文化、民俗習慣、國家、世界的了解方面的引導;忽視幼兒的身心發展特點和已有生活經驗;忽視地域差異性，本土化，生活化特點不突出，等等。這些問題的存在直接影響了社會領域教育目標的全面實現。文章探討了合理設置幼兒園社會領域教育內容的策略，以期為幼兒教師組織社會教育活動提供參考。

一、以幼兒社會教育目標為依據

任何課程，都有一定的目的，不管它是整體的課程，還是領域的或學科的課程。課程目標是課程系統運行、課程活動的出發點和歸宿。課程目標必然地成為一切課程活動的指針，選擇課程內容，作為課程設計的一項重要工作，必然地受到課程目標的指導和制約。

由此可見，幼兒園社會領域課程內容的選擇，必須以幼兒園社會教育目標為依據。社會教育目標規定了社會教育活動所應達成的具體結果，而所選擇的教育內容應該是為實現這一結果服務的。因此，幼兒社會教育目標是幼兒園社會領域課程內容選擇的首要依據。在選擇課程內容的過程中，應努力避免對教育目標的遺漏、偏傾及無效重復，而應力爭使所選的課程內容能最有效地實現教育目標。

二、以社會為依據

社會作為選擇幼兒園社會領域課程內容的依據有兩方面含義：

一方面，社會現實是選擇幼兒園社會領域課程內容的基礎依據。這主要是因為：第一，幼兒情感――社會性的發展離不開一定的社會生活現實，幼兒是通過現實生活及其表象來增進社會認知、發展社會情感、完善社會行為的。幼兒園社會領域課程是一門關于人和社會、文化的課程，離開了社會現實，這一課程也就失去了存在的根基。第二，對幼兒來說，社會生活現實是使社會教育課程中的學科知識具有可接受性的重要條件。因而，社會生活現實進而又成為學科知識選擇的一個重要依據。

另一方面，社會的發展、變化也是課程內容選擇的重要依據。我們生活的社會是不斷發展變化的社會，從社會成員的價值觀念、社會理想到社會成員之間的關系，從社區中各種物化的社會產品到人們的生活方式、行為方式，都在產生或大或小的變化。社會領域課程的設計，尤其是課程內容的選擇必須充分了解和反映社會生活的變化，使課程內容真正成為反映時代、反映社會的內容，使課程內容起到引導兒童主動適應變化著的社會的作用。如當前，世界在發生深刻的變化，變化的一極是冷戰消除，各國間合作增加，由科學技術支持的世界文明正在邁向新的更光明的前景;變化的另一極是世界各國貧富越來越懸殊，發展不均衡，科技的發展帶來了負面效應，人類的生存環境受到了前所未有的破壞。凡此種種，社會、世界的變化應該作為選擇課程內容的重要依據。把人類對社會和世界發展的美好愿望以及人類對自己缺乏理性的行為的反省，以一定的形式反映在課程之中，通過教育，使人類的下一代更珍惜社會、自然，熱愛這個世界，并為這個世界――“地球村”的美好未來而努力。

三、以幼兒的發展為依據

幼兒園社會領域課程內容的選擇應以幼兒發展為依據，這主要是因為：

首先，幼兒現有的生活經驗、學習的能力，制約著幼兒園社會領域課程內容的廣度和深度。幼兒階段，幼兒所擁有的生活經驗還相當有限，主要涉及家庭、幼兒園及常見社會機構的生活經驗，而幼兒的學習能力正在發展過程之中，幼兒處于感知運動階段，抽象思維水平還沒有得到發展。因此，幼兒園社會領域課程的內容應建立在兒童已有的經驗基礎之上，適當擴展，并以各種可感知的方式呈現，以擴展幼兒的經驗。

其次，幼兒的經驗和發展，不是籠統的，而是具體的，具有一定結構的，在選擇幼兒園社會領域課程內容時，應考慮到這種結構，考慮到幼兒教育和發展的不同側面。幼兒有多種多樣的經驗，也有多方面的發展，在情感――社會性領域的發展中，至少涉及社會認知、社會情感及社會行為三個既相互區別又相互聯系的方面，不同的課程內容對這三個方面的發展都能起到一定的作用，并且只有具有社會認知、社會情感及社會行為協同發展的內容才是最有價值的。但是，不可否認，不同的課程內容對社會認知、社會情感及社會行為的促進作用并不是等同的，在選擇課程內容時，一定要根據幼兒發展的需要，幼兒發展的不同側面，使課程內容更有效地促進幼兒的發展。

四、體現整合性

幼兒的學習特點決定了幼兒教育必須是整體性的教育。虞永平教授在《幼兒教育整體觀》中指出，所謂整合，就是把不同類型、不同性質的事物組合在一起，使它們成為一個整體，整合的核心是聯系的建立。教育內容的整合性主要體現在兩個方面：一是同一領域內不同內容的整合，二是不同領域內容之間的有機聯系。社會領域教育范圍是很豐富的，包括培養幼兒的自主、自信、堅持、合作、互助、分享、謙讓等品質，責任和規則意識，對家鄉、祖國、民族文化的情感等。教師在教育內容選擇中應該盡可能挖掘多種知識之間的內在聯系，實施整合教育。

五、體現區域特色

幼兒園智慧教育范文第3篇

在當前教育界，國家越來越重視學前教育的發展。國家政策開始對學前教育進行傾斜，許多政策正在制定和研討中。為發展學前教育，解決人民群眾的“入園貴，入園難”的問題[1]，國家加大了對幼兒園建設的投資力度。有的研究者提出應當進行普惠性幼兒園的建設，以解決當前教育資源分配不均，廣大人民群眾對學前教育資源的需求得不到滿足的問題。

1.普惠性幼兒園的教育職能

普惠性幼兒園與普通的公辦園和私立園有很大的差別。由于普惠性幼兒園實行的是普惠性和公益性。那么從資金的來源上看，普惠性幼兒園的資金主要來自于國家的投入。普惠性幼兒園的資金來源的限制，以及其定位決定了普惠性幼兒園的教育職能與其它類型的幼兒園有很大的差別。普惠性幼兒園對幼兒實行的是基本教育，使其能夠得到正常發展的一定的教育資源。但，這些教育資源不一定能完全滿足幼兒的個體發展。在幼兒個體發展差異如此之大的今天。普惠性幼兒園可能僅僅能滿足幼兒基礎的需要，而無法完全滿足發展的需要。

普惠性幼兒園擁有的教育職能，大致可以分為2種，（1）對幼兒部分習慣的培養，（2）對幼兒進行基礎知識教育。

普惠性幼兒原培養的幼兒部分習慣主要包括幼兒的生活習慣、學習習慣和紀律性。其中，對生活習慣的培養是指知道一些基礎的衛生知識，在日常生活中，能夠按照基礎衛生知識進行行為。如，飯前洗手，飯后漱口，每日洗臉等。學習習慣是指知道老師對自己的學習的要求并知道如何去完成，能夠按照這些知識有規律地去做。紀律性是指在課堂中，在活動中，能夠遵守普適性的規則。這些習慣是幼兒能夠正常生活，成長所需要的最低行為要求。也是普惠性幼兒園培養的重點。

幼兒在進行發育時是需要大量的信息。這些信息大部分屬于基礎知識。基礎知識是幼兒了解、描述、分析紛紜復雜的環境的基礎。缺乏這些基礎知識，幼兒無法在以后順利地進入小學接收知識，習得技能，更勿提發展自我，進入社會。在普惠性幼兒園中，對基礎知識的教學要求和其它類型是一致。這是由明確的幼兒發展指南來決定。

以上的兩種教育職能是最為基礎的教育職能。而，發展個性，進行特長培養，由于需要額外的資金、精力進行投入，在普惠性幼兒園尚未能完全滿足廣大人民需求的現在，是不會進行認真考慮的。

2.普惠性幼兒園實現教育公平的分析

教育公平是指使每個人享有均等的受教育的機會，每個人都會得到充分的教育進行發展。

普惠性幼兒園由于其普惠性和公益性使其教育職能受到一定的限制。表現為只能為幼兒提供最為基礎的習慣和知識的培養，并且在培養中，極其重視效費比，盡量讓最廣大的人群得到一定的教育資源。普惠性幼兒園的這種特性必然會影響到其對幼兒的培養能力。由于普惠性幼兒園只能對有限的項目進行培養。那么幼兒的發展肯定是不充分的。那些無法滿足的需要是否會影響到幼兒的發展。就會值得人深思。

首先，對于幼兒的發展，生活習慣、學習習慣、紀律性確實十分重要。這些習慣對幼兒的未來的發展起著重要的影響作用。如良好的生活習慣，使幼兒更加地健康、有效、會比較積極地面對生活，生活也會更有效率。學習習慣是兒童將來面對復雜的學習行為時，能夠正常地接收知識，熟悉技能的前提！沒有學習習慣，幼兒的正常學習行為就無法產生。幼兒的紀律性是幼兒能夠適應未來學校生活、社會生活的前提。是幼兒能否得到進一步發展，能夠進入社會的前提。這些習慣固然重要，但是它們并不能代表幼兒完全發展所必須具備的所有的習慣。幼兒的社會交往能力就是一種非常復雜的行為。兒童在社會交往方面的習慣有利于兒童社會性的發展。但是，對兒童社會交往能力的培養和習慣的養成，需要幼兒園具備對應的教學資源，包括，活動場地，活動設計、教學組織等。這些資源會起到的效果也往往會在未來很長的一段時間之后才能發揮作用。因此，在普惠性幼兒園中，為節約教學資源，關于社會交往方面的教學會被略縮掉。相對與普通幼兒園，普惠性幼兒園的幼兒沒有得到這些方面的培養。那么，在幼兒成長之后，面對需要社會交往能力的情境時，他非常有可能無法正常處理。對于其成長是十分不力的。甚至，因為能力培養的關鍵期，導致以后進行養成時，需額外支付更大的代價。

幼兒園智慧教育范文第4篇

在對幼兒園社會教育實踐多次觀察、反復分析的基礎上，我們依據教育活動的內容、目標、方式等，將當前幼兒園的社會教育活動歸納為兩個基本類別：專門化、斷點式的社會教育活動與隨機性、彌散式的社會教育活動。所謂專門化、斷點式的社會教育活動。是指那些生成于既定的課程規劃。有專門的主題、詳細的活動設計方案、明確的活動實施步驟，甚至配備了相應的活動效果評估的集體化社會教育活動；所謂隨機性、彌散式的社會教育活動，是指那些緣起于幼兒即時的行為表現，隨機發生在幼兒園一日生活的各個場景之中，教師對之沒有事先的設計與準備，只是單純地遵循“根據幼兒的具體情況，發現并及時解決問題”的思路靈活給予幼兒指導與幫助的社會教育活動。在隨機性、彌散式的社會教育活動中，活動內容多聚焦于幼兒個別化的社會性發展特點，活動目標多側重于幼兒個體自我意識的發展、適宜的社會行為的養成以及社會性情緒情感的識別與管理能力的培養等方面；在專門化、斷點式的社會教育活動中，活動內容多定位于社會文化的傳遞方面。活動目標多傾向于促進幼兒社會認知的發展與社會規范的習得。

從邏輯上說。有了這兩種教育活動作為支撐，幼兒園社會教育不僅有眾多的教育契機，有充分的時間保障，也有著極為豐富的教育內容與課程資源。因而幼兒園社會教育質量理應達到較高的水平，我國幼兒的社會性發展水平也理應達到一個理想的狀態。然而事實并非如此。借助于與教師的訪談、對幼兒具體社會行為的觀察以及對幼兒社會性發展的整體評估，我們注意到：即便教師在觀念層面上很關注社會教育，在實踐層面上也很努力地在實施這兩類社會教育活動，但結果總是顯示出極為明顯的“高投入、低收效”的尷尬狀況，與教師的預期存在著巨大的落差；與之相對應的是，我國幼兒社會性發展的整體水平也堪憂，遠遠達不到《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3～6歲兒童學習與發展指南》所設定的目標（關于這一問題，筆者將另文詳細報告）。

這種教育實踐與教育效果間的背離，不僅令幼兒園社會教育實踐陷于困境，也使得教育者感到無比困惑。究其根源，我們除了可以歸因于“重視知識與技能傳遞，輕視社會性與情感發展”的社會整體氛圍。歸因于幼兒園與家庭之間所形成的教育合力不足，歸因于傳統教育理念與教育模式的僵化、滯后，歸因于人類個體社會性發展本身的復雜性等多個方面之外，還有一個不容忽視的因素，就是《留一只眼睛看兒童》一文所提及的：在教育實踐中，教師與幼兒的視角確實很不相同。

基于我們所作的社會教育活動類別劃分，《留一只眼睛看兒童》一文所描述的國慶節慶祝活動即是一個典型的專門化、斷點式的社會教育活動案例：活動設定在每年固定的時間段（國慶節前夕）；每一次活動都有明確、完整的計劃與細致的準備；活動歸屬于“傳遞社會文化”的主題，圍繞“培養幼兒的愛國主義情感”的目標而展開，借助于結構化的儀式與多種游戲，從認知與情感雙重通道入手對幼兒進行愛國主義教育。在作者的敘述中，我們可以看到，這項活動是幼兒園秋季學期中的一件大事，每年為了這項大約為期一周的活動，教師們都要花費大量的時間與精力：從活動整體設計到各個環節的具體實施，再到活動所需資源的選取，處處可見教師的精心準備與巨大付出。然而，研究者把攝像機定位在幼兒的視角“看幼兒之所看”、讓幼兒以畫畫的方式及時表達他們在活動中的“收獲”時，卻驚訝地發現，這項“看上去很美”“看上去很科學”“看上去很精致”的教育活動在幼兒的視野與感受中完全是另外一回事：擁擠的、混亂的、茫然的、無所事事的；盡管幼兒也體驗到了關于“國旗升起來”的新鮮，并且從“吃蛋糕”“拍照”“呼口號”“游行”中找到了樂趣，但又不免陷入關于“誰是祖國媽媽”的疑惑與猜測之中……

毫無疑問，這種情況足以讓活動的設計者、實施者們感到尷尬、困窘，甚至懊惱與灰心：在經歷了一個如此周到細致、立意高遠的愛國主義集體教育活動后，幼兒記憶中留存的最為深刻的印象竟然是吃與玩！而這恰恰是幼兒關于這一活動最為真實的理解與表達。也許幼兒確實會因為這項活動而在有關國慶節的社會認知方面有所長進，但是相比于教師們的付出而言，足以讓我們由此體會到什么叫“得不償失”。

對照文中的活動設計，反復分析教育活動過程中教師的表現，我們看到教師在竭力推動教育活動的順利進行，而很難找出教師在當時有任何行為上的失誤。但是，仔細觀察幼兒在活動中的狀態，仔細分析幼兒的真實“收獲”后，我們不得不承認：正如作者所判定的那樣，自活動設計之初，教師所選取的視角便牢牢地圈定在了成人自己這一邊，雖然他們也會在一些維度上關注到幼兒的心理需要與社會生活經驗，比如“過生日要有生日蛋糕”“以擬人化的方式來幫助幼兒理解祖國的含義”（參照文中幼兒的對話我們知道，“祖國媽媽”的比喻實際上讓幼兒產生了認知與理解上的沖突），等等，但仍然主要是圍繞著成人的視角在設立他們以為對幼兒最為適宜的方案，并且把這個方案帶到了幼兒園的社會教育實踐之中；他們單方面地認為這項方案足以擔當起對幼兒的愛國主義教育，卻不曾預想到，因為成人的視角與幼兒的視角不同。所以很難從幼兒身上看到與這份活動方案相匹配的教育效果。

其實，在幼兒園社會教育實踐中，不論是采取專門化、斷點式的教育活動還是隨機性、彌散式的教育活動，教育效果都會因為教師與幼兒視角的不同而偏離教師的預期。這從師幼任何一方來說都不是故意的。成人與幼兒各自所處的社會性發展階段決定了他們視角的不同。教師雖然都曾經是幼兒，都曾經對幼兒的視角極為熟悉，雖然在職前職后都經歷過或經歷著各種關于“如何理解幼兒”的職業訓練，雖然也在努力地讓自己從幼兒的視角與立場去想、去看，但最終總是在不知不覺中偏離了自己的初衷，忽略了幼兒的視角。按照自己認為好的、對幼兒卻并非適宜的方式來實施社會教育活動。

幼兒園智慧教育范文第5篇

【摘要】幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經驗和職業精神，根據幼兒的表現，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結，從而表現出的機智應對和創造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。文章從一節相對成功的大班語言活動《美麗的夢想》為出發點，闡述有實踐智慧教師的特征，并在如何成為有實踐智慧的教師這個問題上提出見解，以供探討交流。

關鍵詞 實踐；智慧；幼兒教師

中圖分類號：G615文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）24-0135-02

一、關于大班語言活動《美麗的夢想》

一次偶然的機會，筆者有幸觀摩了蘭州陸總幼兒園馬藝珊老師的大班語言教學活動《美麗的夢想》。同去觀摩的老師和同學都贊口不絕，因為在整個教學活動中，馬老師能輕松地激發幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，整堂課氣氛活躍，在幼兒與老師自如的互動中圓滿結束。有觀摩者感嘆：真是一名有實踐智慧的幼兒老師啊！

幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經驗和職業精神，根據幼兒的表現，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結，從而表現出的機智應對和創造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。幼兒園成功的教學活動，無疑滲透著幼兒教師的教學智慧，馬藝珊老師的教學藝術也正在于此，短短的一堂課，無處不彰顯她獨有的教學智慧。

首先，這節教學活動課堂內容豐富，條理清晰，銜接緊湊。教師將幼兒平時比較熟悉的小動物：兔子、小豬、小羊、蝸牛等一一搬上課堂，并向幼兒分別展現這些小動物平時體現出來的弱點，據此提出它們的夢想，暗示“夢想”是對改變自己弱點的一種渴望，讓幼兒體會什么是夢想，為幼兒表達自己的夢想埋下伏筆。整個活動過程緊扣活動目標，步驟銜接緊密，而且所選內容切合幼兒的思維特點，易于讓幼兒產生共鳴。

其次，馬老師有較強的語言表達能力，能吸引幼兒與自己互動。教師在講述故事的時候，用了較多貼切的詞語，將兔子、小豬、小羊、蝸牛這些小動物講得活靈活現，充分體現出了它們的特點，仿佛這些小動物就在幼兒眼前。教師幽默、風趣地把故事講述得形象逼真，這就帶動幼兒與老師一起融入故事，一起思考，并在恰當的時機進行經驗遷移，讓幼兒暢談自己的夢想。

最后，馬老師能充分操控課堂，把握課堂的節奏。馬老師表現得自然、活潑，就像孩子們的大姐姐一樣，在整個講述過程中都是蹲下來被幼兒圍在中間，她與幼兒的關系是平等的，這使得活動的氣氛更加濃厚。特別是讓幼兒們扮演瘋狂的小羊一起熱舞的環節，緩解了活動中重復、沉悶的感覺，幼兒們也跳得很開心。

二、幼兒教師實踐智慧的基本特征

馬藝珊老師在整個活動當中所彰顯出來的教師實踐智慧，在一定程度上也體現出了幼兒老師實踐智慧的一些主要特征。

1.實踐智慧的實踐性。“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”，顧名思義，實踐智慧必須扎根于實踐這塊土壤中。教師在實踐的過程中，只有通過鮮活的師生互動、真切的工作體會和深刻的教學反思，才能激發靈感、培育智慧。同時，實踐的過程也是積累經驗的過程，就馬藝珊老師而言，其實踐智慧的形成雖然通過一節課得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教學活動中形成，而是在眾多的教學活動中，通過自身敏銳的感受、不斷反思，才逐漸形成了教育智慧。

2.實踐智慧的生成性。幼兒教師教學實踐智慧的生成性指幼兒教師必然要根據幼兒園實際教學活動、特定情境以及幼兒情況的不斷變化而有針對性地對教學預設進行相應的調整。一般而言，在幼兒園教育實踐中，教師會預先設定教育活動的計劃和方案，并且對活動過程中可能會遇到的問題以及解決的方案做一個假設。然而，教育實踐復雜多變，在真正的教育情境中，往往會有許多預設之外的狀況發生，這就需要幼兒教師根據當前教育情境中發生的實際情況做出適當反應，對整個教育活動進行適當的調整。在這個過程中，無疑會體現出幼兒教師已有的實踐智慧，而教師也因此會獲得新的知識和經驗，從而進一步促進其教育實踐智慧的生成。

3.實踐智慧的個性化。實踐智慧與其說是教師群體共同擁有的一種行為模式，不如說是基于教師個體知情意行的認知和行動。教育情境的多樣性、教師個性品質的千差萬別，再加上老師們各自知識與實踐經驗的不同，其在一定的情境中所彰顯出來的實踐智慧也有明顯的個性化特征。馬老師本身語言表達能力較強，再加上語言幽默、風趣，自然能較好地吸引幼兒的注意力。

三、如何做有實踐智慧的幼兒教師

通過這節課，筆者更加了解了作為一名幼兒教師，其教育實踐智慧是非常重要的，因為它不僅關系到教師自身的發展，更關系到幼兒的健康發展。關于該如何做一名有實踐智慧的幼兒教師，筆者認為應做好以下幾方面：

1.全面、科學、適宜的知識學習是幼兒教師提高實踐智慧的根本前提。知識發展是幼兒教師專業成長的重要基礎之一，豐富、淵博的專業知識是幼兒園教師實踐智慧形成的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的。因此，全面、科學的幼兒教育理論知識學習應貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。

2.豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑。幼兒園教師只有經過豐富多樣的教育實踐的歷練，才能轉識為智。無論是知識學習的結果，還是教師自身的教育感悟，或是同事的經驗分享，都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。幼兒園教師正是在與工作環境中的人與物的互動中逐漸成長起來的，豐富多樣的教育實踐更有助于教師形成實踐智慧。

3.深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的主要方法。美國著名學者波斯納認為，“沒有反思的經驗是狹窄的經驗，只有經過反思，經驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學行為產生影響。”反思是促進教師教學智慧形成的基本途徑，比如，在實踐智慧形成的孕育階段，職前幼兒園教師或新手教師首先面對的是如何完成教育教學任務的挑戰。隨著參與教育教學次數的增加和參與程度的深化，他們開始有意識地反思自己的教育教學實踐和理論知識之間的差異，并試圖對兩者進行整合。這種有意識地發現問題、解決問題的過程就是幼兒園教師教育智慧生成的過程。反思可有多種形式，如研討反思、觀摩考察反思和教育敘事博客等，其中，寫教育敘事博客是近年來幼兒園教師教學智慧形成和發展的新路徑之一。

總之，幼兒教師在教育教學中，一定要不斷進行教學反思，提升自身的教學智慧，只有這樣，才能取得較好的教學效果。

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