特殊教育基本理念
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特殊教育基本理念范文第1篇
從全球特殊教育發展的趨勢和人權發展的角度看，通過立法實施特殊教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分，并成為衡量一個國家殘疾人特殊教育需要是否得到滿足、參與機會是否平等、是否享受平等人權的基本尺度。[1]建國以后，尤其是改革開放以來，我國特殊教育法制建設穩步推進，一批保障殘疾人公平接受教育的法律法規陸續頒布實施，特殊教育事業有了巨大發展。不過，正如第二次全國殘疾人抽樣調查數據所反映的，我國6-14歲殘疾兒童在校接受義務教育的比例僅為62.06%，這意味著有約38%的適齡殘疾兒童沒有接受教育。根據第六次全國人口普查公布的數據，我國15歲以上人口的總體文盲率為4.08%，而15歲及以上殘疾人文盲人口為3591萬人，文盲率為43.29%。[2]殘疾人教育仍然是整個教育體系中的薄弱環節，需要進一步建立健全特殊教育相關法律體系以保證殘疾人教育的公平發展。
一、我國特殊教育法律體系概況
經過幾十年的發展，我國特殊教育的法律體系已基本形成。表1是對我國與特殊教育有關法律法規的系統梳理，從中可以看出，目前縱向上形成了的《憲法》、《教育法》、《殘疾人教育條例》及部門規章、地方條例，橫向上形成了《義務教育法》、《高等教育法》、《職業教育法》等，已構成較為完整、縱橫交錯的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各領域和層次。其中，《中華人民共和國憲法》第45條規定：“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育”，這種將殘疾人教育寫入國家根本大法的做法在世界上是少有的，它成為我國發展殘疾人特殊教育事業的基本依據。2006年和2008年我國分別重新修訂并頒布實施的《義務教育法》、《殘疾人保障法》用較大篇幅甚至專章對殘疾人教育作了系統規定。1994年出臺的《殘疾人教育條例》是我國第一部有關殘疾人教育的專項行政法規，它的出臺改變了以往特殊教育法律法規嵌套于普通教育法的局面。《條例》明確提出殘疾人教育是國家教育事業的組成部分，詳細規定了殘疾人特殊教育的組織機構、學制體系、教育形式以及教師、物質條件保障和獎懲等方面的內容。教育部于1998年的《特殊教育學校暫行規程》這一部門規章，則對全國各級各類特殊教育學校的學籍管理、教育教學、校長及其他人員的編制設置、衛生保健及安全工作、有關特教的經費渠道及學校和家庭的相互配合等諸多方面作了詳細規范。此外，眾多地方性法規和條例成為我國目前特殊教育法律體系的重要部分，對維護殘疾人受教育權利、促進殘疾人教育事業發展起到了積極作用。
二、當前特殊教育法律體系存在的問題
（一）特殊教育對象界定不一致我國《憲法》將特殊教育的對象界定為“盲、聾、啞和其他有殘疾的公民”，《殘疾人保障法》進一步明確指出接受特殊教育的殘疾人包括“視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”。可以說，這對特殊教育對象的界定比較全面。但在新修訂的《義務教育法》第19條中，將接受特殊義務教育的對象限定為“視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年”。從法律角度而言，這三個法律用語不一、彼此矛盾；從理論和現實角度而言，特殊義務教育的對象不宜只限定為三類，而將其他類型的適齡殘疾兒童、少年排除在外，這與“零拒絕”的全納教育原則相違背，也不符合當代特殊教育具體化、個別化、特殊化的發展趨勢，對殘疾人分類由少到多、由粗略到精細的趨勢。例如，我國臺灣頒布的《特殊教育法》將身心障礙者確定為11種，美國1997年的《殘疾人教育法》修正案更是將特殊教育的對象細分為13種。[3]其實，現實中我國很多特殊教育學校（班）接收的學生遠不止以上三種，還包括一些腦癱、自閉癥、多重殘疾等類型的少年兒童。所以，法律對特殊教育對象的界定既要做到彼此一致，還要符合社會現實。
（二）特殊教育立法理念較為陳舊我國特殊教育的立法理念可從兩個方面加以分析。第一，對受教育的主體———殘疾人的認識。2008年新修訂的《殘疾人保障法》是唯一對殘疾人作出明確界定的法律，認為“殘疾人是指在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”。這是典型的“機體損傷”觀，是陳舊的個體生物醫學模式殘疾觀的反映，認為殘疾是個人自身存在的缺陷，忽視了社會環境、法律環境、教育制度等對于殘疾人所造成的各種障礙。與此形成對比的是，2006年聯合國大會通過的、我國于次年簽字生效的《殘疾人權利公約》中將殘疾看作“是一個演變中的概念，殘疾是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎上充分和切實地參與社會的各種態度和環境障礙相互作用所產生的結果”，其中尤其強調“無障礙的物質、社會、經濟和文化環境、醫療衛生和教育以及信息和交流，對殘疾人能夠充分享有一切人權和基本自由至關重要”。可見，殘疾未必會導致障礙，它取決于環境。這是比較先進的社會模式殘疾觀，即將殘疾人看作是人類多樣性的一個表現，只是由于社會的不理想造成了殘疾人在適應社會、與社會互動中出現了障礙，所以要求法律設置和制度安排必須消除對殘疾人不應有的負面態度和相關環境的阻礙。第二，對特殊教育理念的認識。《殘疾人教育條例》是我國唯一的殘疾人教育專項法規，《條例》制定時限于當時立法實踐情況和認識水平，沒有體現出特殊教育所需要的各種先進理念，在法律原則和制度上存在著一定缺陷。例如，從上世紀90年代開始，全納教育（包容性教育）逐漸成為世界范圍內普遍認可的特殊教育理念，它要求從觀念、理論和方式、方法上對殘疾人教育做重大調整，但這一新理念沒有完全反映到我國的特殊教育法律制度中去。再比如，條例中側重于學校教育，而對殘疾人參與終身學習、社會教育以及家庭教育的關注不足，對滿足殘疾人多樣化、個性化的教育需求，實施殘疾人的個別化教育，推進融入教育的規定相對欠缺等。
（三）特殊教育立法層次低、法律體系不完備我國針對特殊教育的專門法律只有《殘疾人教育條例》，但它只是一部行政法規，立法層次過低，能發揮的效應有限。國務院、教育部曾陸續了一些特殊教育的制度規定，但只是以“辦法”“、通知”、“意見”的形式下發，沒有上升到國家法律法規的高度，所以同樣因為缺乏相應的法律效力而難以引起相關部門和人員的重視。其他法律中雖然也散見有關特殊教育的規定，但缺乏統一指導思想，相互銜接和整合不夠，未形成統一的法律體系。反觀國外很多國家，他們均制定了法律層次更高、處于核心地位的《特殊教育法》或《殘疾人教育法》，在這一專門立法之下，還在各類教育基本法中獨立設章或設節進行相應規定。所以，正如學者們所言“，由于處于核心地位的《特殊教育法》的缺失，導致與普通教育立法相對應或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和應有的效力層次，使其他相關特殊教育立法處于群龍無首的狀態”。[4]#p#分頁標題#e#
（四）特殊教育法律規定過于空泛、缺乏可操作性和約束力現行特殊教育法律規定過于宏觀，倡導性、宣示性的語言過多，條款的原則性、籠統性明顯，而操作性不強。這使得法律的執行產生困難，有損法律權威，也不利于殘疾人特殊教育具體工作的指導和落實。例如，《殘疾人保障法》第23條規定，“殘疾人教育應依據殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但殘疾類別、接受能力如何評估，并未給予明確指示。又如，《殘疾人教育條例》第44條規定，“殘疾人教育經費由各級人民政府負責籌措，予以保證，并隨著教育事業費的增加而逐步增加……地方各級人民政府用于義務教育的財政撥款和征收的教育費附加，應當有一定比例用于發展殘疾兒童、少年義務教育。”這里既沒有明確的比例又沒有具體法律責任的約束，這種原則性的非強制性規定導致具體操作上和監督上的困難。
（五）特殊教育法律的特殊性未彰顯，缺少特有的原則和規定我國目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律規定建立起來的，既不健全也不符合實際。比如，《殘疾人教育條例》對殘疾人教育形式的劃分完全依照普通教育的特點，分為學前教育、義務教育、職業教育、普通高級中等以上教育及成人教育，這與國際上淡化對殘疾人教育形式的劃分、強調終身教育、一體化教育的趨勢相左。又如，現有法律在經費保障、特教師資、資源教室、個別化教育方案、最少限制環境等特殊教育的特有環節上都缺乏明確的規定。再如，特殊教育應秉持一系列特殊原則，如優先原則、補償原則、特別扶助原則等，以及對特殊教育對象的無歧視性評估、鑒定制度和受教育權的保障制度、救濟制度等等都沒有作出明確規定或相關規定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、針對性還有待跟進，需要進一步完善相關法律。
三、我國特殊教育法律體系的發展
《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出今后要“大力發展殘疾人教育事業……進一步完善殘疾人事業法律法規政策體系”，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也明確指出，今后要“按照全面實施依法治國基本方略的要求，加快教育法制建設進程，完善中國特色社會主義教育法律法規。”所以，特殊教育的法制建設既是教育法制建設的重要內容，也是殘疾人受教育權得以實現的保證。因此，我們應充分重視并推動特殊教育法律體系的完善與發展。
（一）明確特殊教育法律的價值目標與基本原則
法律法規要求邏輯完整，具有層次結構。法律制度的靜態內容可以分為三個層次：法的價值目標、法律原則和法律規范。[5]從前述分析可見，我國特殊教育法律只有具體的法律規范條文，而對特殊教育法律的價值目標這一抽象的、總括性的取向未作說明，也沒有對特殊教育所應秉承的基本原則作出規定，這是造成我國特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的價值目標即法的精神，反映的是立法者追求的社會目標和價值取向，它是一個動態的社會歷史范疇。在當今，法律普遍遵循的價值包括公正、秩序、民主、自由、平等、發展、文明、進步等，其中處于核心地位的是公平正義。黨的十七大報告也一再強調，教育公平是社會公平的重要基礎。所以，特殊教育法律作為我國社會主義法律體系的一部分，理應將公平、公正作為其價值目標和根本理想，立法機構應該在《殘疾人教育條例》等專門法律中予以明確。此外，特殊教育法律因其規制對象和內容的特殊性，也應體現出不同于其他教育法律的價值追求。我們認為，將全納教育理念作為特殊教育法律的價值目標是必要的，也是符合當今特殊教育發展趨勢的。
所謂全納，形式是全部納入，一個都不能少，實質是人人享有平等的受教育權利，人人都有權接受教育，強調合作、反對歧視，在全納（“同而不和”）的同時，又尊重個體差異的多樣化存在（“和而不同”）。這種理念有利于殘疾人受教育權利和教育公平的實現。法律的基本原則是建立法律制度和法律調整機制的原理和基本準則，是法律的價值目標在規范體系中一定程度的具體化。西方國家的很多法律以及多數國際公約（如《殘疾人權利公約》）均在總則或第一章中將其原則展現出來，但我國包括《殘疾人教育條例》在內的諸多法律還未形成這樣的慣例。今后，我們在相關的特殊教育法律中應將基本原則加以明確，以此體現特殊教育的特殊性，并更好地指導特殊教育實踐。在借鑒國際公約和學者們研究成果的基礎上，我們將特殊教育法律所應體現的基本原則界定為以下8點：1.不歧視原則，即禁止基于殘疾的歧視，接受殘疾人是人的多樣性的一部分和人類的一份子，教育面前一視同仁；2.尊重原則，尊重殘疾人的獨立和自由，尊重殘疾人逐漸發展的能力并尊重殘疾人保持其身份特性的權利；3.無障礙原則，即保證特殊學校和普通學校提供無障礙的、最少限制的環境以供殘疾學生接受教育；4.優先原則，即特殊教育應優先享有國家的優惠和傾斜政策；5.補償原則，即在同等條件下給予殘疾學生更多的、更特別的照顧和支持，以彌補其自身功能和能力的不足；6.正常化原則，即保證殘疾人的日常生活與社會正常生活模式相接近，盡量保證殘疾人教育回歸主流，特殊教育與普通教育有機融合；7.個別化原則，即在科學評估的基礎上，為每個殘疾學生制定個別化的、適合的教育計劃，在教育形式、教育目標、教育評價等方面因人而異、因殘施教；8.多方參與和合作原則，即明確政府、社會、學校、殘疾人及其家庭等各方在特殊教育中的權利和義務，加強各方的溝通與合作，使特殊教育做到學校、社會、家庭一體化，構建特殊教育的綜合支持體系。
（二）積極推進特殊教育立法工作
首先，應該對已有法律進行補充、修訂和完善。在上述價值目標和基本原則的指導下，結合教育發展的實際和法律環境的變化，檢視當前與特殊教育相關的法律法規，補充法律漏洞、修正不足之處。當前，國務院已將《殘疾人教育條例》修訂工作列入立法計劃，教育部正在組織開展修訂案的起草工作，這是特殊教育立法發展的重要標志。在《條例》修訂中，要注意將其與新的《義務教育法》、《殘疾人保障法》的規定相銜接，尤其要將《殘疾人權利公約》中有關教育的原則和內容轉化為國內法的規定。例如，對特殊教育的對象應予以清晰界定，對殘疾人的認識應從生物醫療模式轉變到社會模式和權利模式，應樹立全納教育的理念并明確其實現的方式等。此外，還要逐步修訂其他特殊教育的法律法規。#p#分頁標題#e#
特殊教育基本理念范文第2篇
關鍵詞： 特殊教育學校 學校管理 管理原則
一、特殊教育學校與普通學校管理的共性
不論普通學校，還是特殊教育學校，都以教書育人為最高宗旨，都是培養人、造就人的地方，就學校管理而言，兩者有很多共性方面。深刻理解和把握學校管理的共性特點，對提高特殊教育學校的管理質量具有一般意義上的指導、借鑒作用，應予以重視。
首先，在學校管理的理論基礎方面，無論特殊教育學校，還是普通學校，都應反映學校管理的基本規律，都是管理經驗的科學總結和概括。一般認為，學校管理原理的構成因素有目標、原則、過程、方法等，很顯然，以上因素是構成特殊教育學校管理的基礎理論部分。
其次，如果把學校看做一個不斷適應外在環境需求的有機體，那么特殊教育學校和普通學校，在組織目標的制定與達成、組織機構的職責劃分與運作、組織制度與文化的建設等方面，兩者都遵循著共同的規律。
再次，從學校管理對象的構成要素看，兩者都包括人、財、物、時間、信息等資源，學校管理就是對以上要素的合理組織、運作，實現管理效益（率）最大化、實現學校管理目標的過程。其中，“人”是學校管理活動中最具主動性和能動性的因素，要做好學校管理工作，首先就要緊緊抓住“人”這個核心因素。學校管理重視人的因素，尊重人的需求，以人為本，調動人的積極性，最終服務于人、服務育人，使人獲得發展，這是普通學校和特殊教育學校共同的追求。
最后，從學校管理的具體工作內容看，普通學校和特殊教育學校有著基本一致的工作內容，都包括教學工作管理、德育工作管理、體育衛生工作管理、勞動技術教育管理、總務后勤工作管理等。
二、特殊教育學校管理的特殊性
特殊教育學校管理在遵循一般意義上學校管理的原則、方法、規律等的同時，存在管理方面的特殊性。因此，有必要對特殊教育學校管理的特殊性做深入思考和揭示，特殊教育學校管理應立足于特殊教育學校的實際情況，辦出特色，以尊重并滿足學生的差異化需求為宗旨。
特殊教育學校管理的特殊性主要決定于教育對象的特殊性。特殊教育學校的教育對象為各類有特殊教育需要的學生。他們可能有感官障礙、身體障礙，也可能有智力障礙、情緒行為障礙。障礙類別不同，教育上的特殊需求也會不同；同一種類別的學生，因障礙程度的不同，特殊教育需要也不一樣。由于特殊兒童具有第一性缺陷和第二性缺陷，因此在感知、記憶、思維、等認知活動方面，情緒與行為問題方面，甚至包括生活自理方面，等等，他們表現出某種程度的特殊性。正是這種特殊性直接或間接地帶來了在教師、教材、教法、課程設置、教學儀器設備、校園文化、學生評價等方面的特殊要求或特殊考慮，進而決定了特殊教育學校管理與普通學校管理在方方面面的“同”中有“異”。這些“異”即特殊教育學校管理的特點。
首先，特殊教育學校的管理理念，應充分彰顯平等、關愛、參與、共享的理念，尊重差異、維護每個學生生命個體的價值和尊嚴，時刻牢記一切為了學生的管理理念，在此基礎上，努力構建平等、博愛、接納、和諧、自強、自立的校園文化。
其次，在校園無障礙環境構建方面，特殊教育學校從學生的身心發展特點和學習生活的實際需要出發，不僅應營造適合特殊學生成長發展的無障礙的校園物理環境，更應重視營造平等、接納、尊重、參與等有利于特殊學生健康、自由成長的支持性心理環境。
最后，在教學方法、課程設置及對教師素質的要求等方面，特殊教育學校有特殊性。特殊教育學校根據學生的特殊需要，貫徹潛能開發與缺陷補償辯證統一的思想，在開發學生潛能的同時，關注其缺陷的補償，更強調因材施教、個別化教育。在課程設置方面，開設了許多有針對性的課程，如聾校的律動課、溝通課，盲校的定向行走課，等等，對教師素質提出了更高要求。
三、特殊教育學校管理應遵循的原則
（一）以人為本原則
以人為本原則，即特殊教育學校管理應一切以人為出發點和中心，人人發展，發展人人。以人為本原則不僅是學校管理的最高價值取向，而且是教育的根本。以人為本原則要求特殊教育學校管理尊重人、理解人、關心人，把不斷滿足人的全面需求，促進人的全面發展作為發展的根本出發點和落腳點。這里的“人”，是多元的人，在學校管理中，主要指學生和教職員工。因此，以人為本，就是以學生和教師的成長、發展為本。
以人為本，首先要以學生為本。特殊教育學校的學生為各種有特殊教育需要的學生，在學校管理中，我們要貫徹以人為本原則。即在學校管理的價值觀上把以人為本作為核心理念，全員共識，形成一種博愛奉獻人文關懷的校園文化氛圍；其次，在學校管理的方方面面，從教學計劃、校園環境、師生關系、教學評價等，都體現出個性化發展的尊重，體現出獲得最大限度地發展的促進，依其原本，促其發展，助其完善。
以人為本，其次要以教職員工為本。相對而言，特殊兒童對教師的智能挑戰更大，特殊教育教師的專業化歷程更為漫長。特殊教育學校貫徹以人為本原則，首先，應尊重教師成長的規律，為教師的專業發展創造條件，提供學習進修的機會。其次，應注重團隊合作，讓新教師很快融入團結奉獻博愛務實的教師團隊中來，而不是孤立無援地面對特殊兒童。最后，應關注教師的心理健康，努力為教師創造良好的生活工作環境。
（二）民主原則
所謂民主，除了尊重個人的尊嚴及價值外，還應給予組織成員參與問題解決的機會。特殊教育學校管理的民主原則，簡而言之，就是尊重人權、實行民主管理。《特殊教育學校暫行規程》第五章第四十二條規定：特殊教育學校應按國家有關規定建立教職工代表會議制度，加強對學校民主管理和民主監督。由此可見，特殊教育學校的民主管理，在實踐中具體表現在以下兩個方面：一是全體教職員工必須依照符合國家法令政策的程序或制度行事。二是全體教職員工要有充分的民主參與和管理意識，不僅積極主動地做好本職工作，而且主動地對各個職能機構進行有效的監督，以主人翁的態度參與到學校管理的各項活動中。特殊教育學校實行民主管理有效的、基本的組織保障就是教職工代表會議制度。
經驗表明，民主管理既是校長決策科學化的前提之一，又是全體教職工參與學校管理的內在要求。特殊教育學校在貫徹民主管理時應注意以下問題：（1）有助于學校從自我封閉管理向社會多部門參與的開放管理過渡。（2）有助于管理由少數教育行政人員獨斷向全員參與管理過渡。（3）有助于教師指導下的學生自我管理。
（三）有效原則
所謂有效，是指管理工作要講究實效，即以較少的投入，創造出更多的績效。特殊教育學校管理的有效原則指學校管理者能夠充分利用人、財、物、時等資源，經科學合理的管理，高質量、高效率地完成學校的各項任務。
有效是對管理工作的基本要求，之所以強調這一原則，是因為某些特殊教育學校管理者在管理活動中還沒有真正重視這個問題，往往不大講究實效，效率、效益觀念不強，意識淡薄，以致管理不能落到實處，甚至無為而治。造成以上狀況的原因主要有兩方面：一方面是由我國特殊教育學校發展在水平和質量方面的不均衡性決定的，另一方面是對資源的認識和使用中重硬件輕軟件，重一般資源輕專業資源的誤區有關。
特殊教育學校管理貫徹有效原則，首先應特別注重選拔既有愛心又有事業心、業務素質強的人擔任特殊教育學校的校長，進而組建合理、高效的管理者隊伍；其次，特殊教育學校要努力塑造民主、和諧、團結、互助、積極、進取的校園文化，重視師資培訓，追求教學質量，切實做到對學生、家長、社會負責。
（四）合作創新原則
伴隨發達地區特殊教育的深度發展，人們越來越深刻地認識到特殊教育已不再是學校內部的事情和責任，而是需要校內外的各部門、各學科、各界人士的密切配合、通力協作。合作創新原則強調滿足特殊教育的需要，促進學生最大限度地發展。特殊教育學校內部人員與部門間應相互協調、相互配合，以創新性地高效解決各種問題，特殊教育學校與家庭、社會各部門及專業人員應開展密切廣泛的合作。諸多經驗表明，合作已成為特殊教育學校管理走向成功與開放的基本實踐途徑，也是滿足學生各種特殊教育需要的關鍵。
特殊教育學校貫徹合作創新原則，首先要開展和重視校內各個層面的合作，以保證政策、理念的一致性。學校內部的合作主要體現在學校領導層與教師、教師與行政人員及教師之間的合作。這種合作的有效性主要取決于以下因素：學校全體人員對校內各項事務的職責充分了解，對學校正在進行的改革創新達成共識，積極參與，態度積極，從中扮演正確角色；學校建立起保障各部門有效合作、暢通交流的組織平臺或制度機制，已形成能促進以上合作的組織文化，等等。
特殊教育學校貫徹合作創新原則，還應充分認識到與校外部門、人員合作的重要性。這些部門、人員主要包括教育當局、普通學校、其他特殊教育學校、社區、家長、校外專業人員、義工（或志愿者）等。辦好特殊教育首先應重視與家長的溝通與合作，在特殊兒童的成長過程中再怎么強調家長的作用也不過分，學校應與家長建立有效的溝通渠道。特殊教育學校還應與社區及專業機構經常保持聯絡，建立良好關系，以獲得一些經費、人力的支持和援助。這些合作，能夠為特殊教育學校的發展提供必要且寶貴的支持性資源，進而為教育目標的實現提供有效保障。
參考文獻：
［1］吳志宏等主編.新編教育管理學.上海：華東師范大學出版社，2000.
［2］全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎.北京：教育科學出版社，2002.
［3］蔣云爾主編.特殊教育管理學.南京：南京大學出版社，2007.
特殊教育基本理念范文第3篇
關鍵詞: 高職院校 特殊教育 行為矯正技術 課程
課程是學生學習的根本,是學生獲得知識與技能的物化載體。沒有優質的課程,就沒有較高的人才培養質量。課程改革主要是教學內容與方法的重新建構。如何以能力為本位進行內容的選擇與序化,將是決定高職特殊教育專業行為矯正技術課程改革與開發成敗的關鍵。
一、行為矯正技術課程內容設計的理念――堅守以能力為本位
伴隨特殊教育事業的發展,高職院校特殊教育專業的課程改革也取得了進展。但由于受傳統觀念的束縛,一定數量的專業課程內容的設計與編排仍未能跳出學科體系的藩籬,難以適應現實的需要。因此,必須從理念上加以探索與更新,亦即堅守能力本位、實現4個對接的理念。
1.與特殊教育專業人才培養目標對接,定位課程目標。
必須在貫徹專業培養目標的基礎上,準確定位每門課程的教學目標[1],才不致于偏離人才培養的方向。高職特殊教育專業培養目標是為特殊教育學校和殘疾兒童康復機構培養合格的特殊教育教師。特殊教育教師的主要工作任務是對殘疾學生進行教育教學和康復訓練。要求教師必須具備的基本職業能力包括三個方面:教學設計與實施能力、心理行為康復訓練能力和教育活動組織實施能力。心理行為康復訓練能力是教學設計與實施能力和教育活動組織實施能力的重要支撐,缺少這種能力,便無法勝任特教教師崗位(見圖1)。因此,課程目標就是培養學生的行為矯正能力。
圖1 特殊教育教師專業能力
2.與特殊教育專業課程體系對接,定位課程序階。
《行為矯正技術》是高職特殊教育專業的核心課程之一。學生通過學習前導課程《特殊兒童心理》、《特殊兒童檢測》,奠定了本課程學習的基礎理論和基本方法;在后續教學活動中,通過畢業頂崗實習(含畢業設計),進一步提升行為矯正能力(見圖2)。本課程與《特殊學校課程單元設計》、《特殊學校管理》、《隨班就讀教學》等課程(活動)同位,在培養學生職業素養方面是其他課程所不能替代的。
圖2 《殘疾兒童行為矯正》課程在專業課程體系中的位置
3.與特殊教育職業崗位對接,定位課程單元。
不同類型殘疾兒童的心理與行為異常,大致可以分為情緒、品行、注意、語言、學習、抽動、進食、排泄障礙和睡眠這9個方面。這些行為心理上的異常,都是特殊教育教師在一線的教育教學工作中必須面對的比較典型的工作任務,需要對其實施行為訓練與矯正。經過任務分析,課程單元形成9個學習情境,即異常情緒矯正、注意力障礙矯正、語言障礙矯正、學習行為障礙矯正、排泄行為障礙矯正和睡眠障礙矯正等。
4.與特殊教育職業資格對接,定位課程標準。
根據崗位能力需要,對應特殊教育教師職業資格標準,設計課程內容的具體教學要求,明確1個標準,即學生培養的質量標準。同時,以最新行為矯正技術為課程視野,通過該課程的學習,為學生獲得教師資格證書和心理咨詢員證書打下堅實的基礎。
二、行為矯正技術課程內容設計的方法――堅守基于工作過程的選擇與序化
高職課程本質是一種指向“工作過程”的課程,它是學生獲得“工作過程知識”的重要途徑[2]。按照“崗位調研實踐專家訪談會提煉典型工作任務工作過程分析能力分析設計教學項目形成課程結構”的流程進行情境導向的課程設計,形成“教、學、做”一體化的課程。
1.完善學院制度,建立課程開發的良性機制。
組建包括學校、殘疾兒童康復機構、特殊教育學校和特殊教育專業委員會專家在內的課程建設團隊,協作開發課程,共享人才培養、交流的成果(見圖3)。盡快建立基于工作過程的教師課程開發技術培訓與工作量核算制度[3],在一定程度上調動教師參與課程開發的積極性。
圖3 《殘疾兒童行為矯正》課程開發模式
2.立足學工結合,選取課程內容。
學生學習是為了工作。因此,《行為矯正技術》課程內容的選取應以實際應用的經驗和策略的習得為主,以“怎樣做”或“怎樣做更好”的知識為主[4]。本課程的17個學習任務根據崗位工作過程中的真實任務轉化而來,是與學生畢業后的工作崗位對接的,每一個任務的學習都會使學生經歷一個相對完整的工作過程,即學生能夠對殘疾兒童的異常行為作出正確的判斷,制定合理的矯正方案,有效地實施矯正方案,對矯正的過程和效果作出科學評估等。學工結合保證了教學內容的開放性。開放化的教學內容對強化學生過程實踐性[5],突出專業技能的訓練和實踐動手能力的培養有明顯的促進作用。
3.分析崗位能力,序化課程單元。
課程內容的序化是課程開發的關鍵,其參照系是工作過程,辨別“哪些課程內容對學生更為有益”[6],并確定知識組織的架構和順序。按照學生學習的難易程度進行內容的組織安排,對學生職業能力的培養能起到事半功倍的效果。以任務為主線,以行動為主題,序化的課程內容見下表1。
表1 殘疾兒童行為矯正課程內容與學時安排表
4.研制課程標準,評價課程內容。
課程標準的主體內容,不同的學科或要求則標準也不同,如有知識要求、能力要求、行為或情感要求等。無論是什么樣的標準,都應關注課程實施中對學生職業素養養成的積極作用,其評價的手段是采用動態考核方式檢測學生行為矯正素養。即在康復機構與特殊學校教師指導下,學生選定1名殘疾兒童,與其家長簽訂行為矯正合約,觀察與記錄兒童的異常行為,設計與擬訂矯正方案,根據方案布置矯正環境,對兒童嚴格執行矯正程序,全程記錄矯正過程,評估矯正過程與效果,最終寫出個案矯正報告。課程教師和實訓教師共同對學生工作的全過程進行考核,保證前期“應知”式學習向后期“應會”式學習有序過度,促進課程內容實施過程中學生職業認知、職業態度與職業情感的養成。
參考文獻:
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特殊教育基本理念范文第4篇
一、特殊教育教師工作價值觀的結構
特殊教育教師的工作價值觀是一個復合結構系統,具體包括以下四個層次。
1.對特教工作的價值取向
特殊教育教師對其工作的價值取向表現為對特殊教育工作的認知和對自身與工作關系所持的價值判定,主要包括職業、事業和感召三種取向。[1]持職業取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實現經濟回報和滿足生活需要;持事業取向的教師比較關注自己在教學環節中的進步和成就,并希望自己的能力得到認可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會價值,能夠使世界變得美好。
筆者采用“人與工作關系自陳問卷”對大連市特殊教育學校的95名教師進行了問卷調查,其中,24.2%的教師持職業取向;21.1%的教師持事業取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會期待中受到無形的社會感召的影響,特教教師在奉獻愛的過程中體驗著特殊教育工作的價值,然而在現實的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業和感召兩種取向上出現交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價值時存在矛盾,如既在理智上認為特教工作具有重要的意義,又不免因現實壓力而希望跳出教學一線。
2.對工作本質特性的覺知
特殊教育工作要求教師對工作所蘊含的價值理念和特殊意義有充分的意識和覺知,積極肯定與接納教育對象。
特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無上的絕對價值和尊嚴。教師在任何時候都應堅持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個體能夠展現自我,并成長為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責任就在于有意識地把特殊個體的教育潛能和生活質量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現。因此,在面對殘障兒童時,教師就不應再質疑是否有必要對他們進行教育,或是以此為借口放棄對他們開展應有的適當的教育。如果教師能將教學活動看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰,那么在教育實踐中就不會出現應付教學任務的現象。
3.自我成長與專業發展需要
個體的行為動力源自于需要,同時又以滿足需要作為行為的目標。工作價值觀作為特教教師對其工作的評價系統,指向與工作有關的各種需要,并表現出相應的工作行為。[2]誠如一線教師所言,特殊教育工作的關鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時也是在提升自己,耕耘教師自我成長的園地。[3]除了內在的工作動力需求外,在日益變化的特殊教育形勢下,外在的環境要求也迫使特教教師在專業領域內不斷充實有關腦科學、康復學、心理學、社會學等專業理論知識和技能,提高自身的人文素養,使其專業水平得到不斷提升。
4.對特教工作的專業信念
并不是每個人都能真正認識到特殊教育工作的重要性,當前有很多人甚至對特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負擔,使特教教師比普教教師承受著更多的社會壓力和心理壓力。特殊教育是每個有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機智去面對來自社會上的各種評價,而教師應對社會評價的專業信念也可以在一定程度上折射出其工作價值觀。從不同的角度出發,特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個能說服自己的理由,而這個理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]
二、工作價值觀與特殊教育教師的專業成長
工作價值觀作為指引教師思想及其工作行為的動力因素,以其各因素結構與特殊教育教師專業成長各個方面的關系反映出對教師專業成長的影響。
1.工作價值取向與專業動機
專業動機是教師進行專業活動的根本動力,是促進教師專業成長的重要條件,其中外部動機指向報酬與物質取向,內部動機則指向挑戰和快樂。[5]持職業取向的教師從事特教工作的出發點在于經濟報酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關聯的顯然是外部動機;持事業取向的教師希望在更具挑戰性的工作中發揮才能,這種心理屬于內在動機,而對工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動機;持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內部動機。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會價值意義,但工作取向必然與一定的專業動機有關。
2.工作本質特性與專業素質
教師的專業素質不僅包括專業知識、專業技能以及職業心理素質,更應該體現在專業態度中,體現在教師對于自己所從事專業的深刻理解、情感體驗和價值取向上。[6]特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師的專業素質包括基本素質和內在素質兩個方面。基本素質包括特殊教育專業理論和教學方法、特殊教育專業技能等;內在素質包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個性品質、自我專業發展的需要和意識等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實特殊教育專業理論與實踐技能,提升特殊教育職業道德和專業精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進而實現專業成長。
3.自我成長需要與專業成長
自我成長與專業發展的需要是特殊教育教師專業成長的內在動力,這就要求特教教師不斷增強其專業成長的能動性,以確保自我成長與專業發展目標的實現,包括增強特殊教育信念,充實特殊教育知識技能,以及提升自我專業成長的需要和意識等。教師的專業成長是一個有目的的、持續的、系統的過程,教師有意識地關注自我成長與自我實現的需要,有助于自我反思的經常化和系統化,從而有助于堅定專業信念,發揮專業自我成長意識的獨特作用。
4.專業信念與專業忠誠
由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會壓力和心理壓力,有些教師會受到社會負面評價的影響而動搖自己的專業信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認自己工作的對象是有特殊需要的孩子。長此以往,這種心理會直接影響其對專業的忠誠。在此,專業忠誠并非指形式上的在職,而是指特教教師對所從事專業的內在堅信與不斷進取。教師只有將特殊兒童的每個單一事件逐漸內化為一種對生命的信仰、承諾與信守,才能無視于周遭的偏見。
三、提升工作價值觀、促進特殊教育教師專業成長
工作價值觀作為特教教師對特殊教育工作的信念和價值判斷,是一種直接影響行為的內在思想體系。因此,在提升他們的工作價值觀、實現其專業成長方面,特教教師自身的能動作用尤為根本。
1.加深職業認同
研究表明,教師的工作價值觀與其職業認同之間存在非常顯著的正相關,[7]而現實教教師對其工作所持的不完全接受的態度則是阻礙其提升工作價值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對特殊教育工作的職業認同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構建和諧社會中的重要意義。在動態發展的維度上,特殊教育教師應對所從事的工作予以持續的內心篤定和穩定的專業堅守,并在與工作的相互作用中不斷對特教工作的價值、工作信念以及行為能力進行整體協調、建構和深化。同時,特殊教育教師還必須對其作為特教工作者的角色產生積極的認知體驗和行為反應,進而不斷提升其工作價值觀,實現其專業成長。
2.內化職業道德和專業精神
特殊教育工作的本質特性決定了特殊教育教師除了恪守熱愛學生、以身作則、為人師表的基本規范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業、增強特殊教育事業心和責任感的特殊教育職業道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業精神。這些職業要求不應成為理論化的條例,而應作為特殊教育教師提升工作價值觀的重要起點。特殊教育教師既不能把教育對象當成手段將其物化,同樣也不能把職業道德和專業精神形式化,只有不斷體會其中的內涵,并在實際工作中及時反思,才能真正內化特殊教育職業道德和專業精神。
3.提高自身專業素質
特殊教育教師在工作中所面對的困難和所需處理的問題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻精神對于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠遠不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業素質,才能從根本上實現工作價值觀的提升和專業成長。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業表現的活動主體,必須不斷充實專業知識與技能,才能在特殊教育發展的新階段承擔新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問。[8]由于教育對象的特殊性和教育工作的復雜性,特教教師原有的基礎理論和知識結構常常無法適應不斷變化的工作需要和不斷發展的教育理念,必須拓展復合型的知識結構,使專業知識呈現復合性、社會性、臨床性和創造性等特征,才能適應變化多樣的工作情境。[9]
當然,外部支持對于特殊教育教師堅定工作信念、提升對人性的認識,并將其轉化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學校應為教師的在職培訓創造條件,使特殊教育教師成長為現代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時,應建立積極的教師工作評價體系,使特殊教師從積極的評價與反饋中發現自己的進步和成長,不斷增強他們對特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會,增強特教教師的團隊合作意識和專業精神,使教師們在相互交流的過程中不斷提升自己的工作價值觀,最終實現專業成長。
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特殊教育基本理念范文第5篇
1 特殊教育學校校本研修的內容
特殊教育學校教師校本研修的內容包括理論學習、課堂實踐、教學研究、基本功訓練和論文寫作與答辯等內容。
1.1 理論學習。根據聽障、視障、智障等不同專業,學習并掌握相關特殊兒童心理學和教育學的基本理論知識、最新的教育教學理念和法律法規。每一名教師都要制定一份三年的專業成長規劃;針對新入職教師,還應制定“青年教師三年校本研修計劃”:第一年,系統學習手勢語、手指語、盲文,熟悉盲、聾、智障兒童的生理、心理特點和特殊教育課堂教學常規;第二年,熟悉各科教材、教法,能基本勝任教育教學工作;第三年,傳承和發揚骨干教師的優良傳統,能獨立承擔并完成教育教學工作任務。
1.2 課堂實踐。特殊教育的課堂實踐是校本研修的重要內容,包括聽課、上課、評課等環節。學校要定期組織教師進行賽教和學科教研活動,并組織學科組長和學科組成員對每一節課進行現場點評。全體教師要積極參與,互相學習,共同進步。
1.3 教學研究。教學研究包括教學方法研究,教學改革研究和教育專題研究等。以課題研究為載體,催化教師專業成長。學校應制定相關的教科研管理和獎勵制度,鼓勵教師積極申報各級科研課題,通過課題的研究,促進教師專業成長和學校教科研水平的提高。
1.4 基本功訓練。特殊教育學校教師的基本功包括手勢語、盲文、三筆字、簡筆畫、普通話、計算機操作和多媒體運用等。基本功訓練是一項長期而艱巨的任務,在校本研修中,青年教師基本功的學習與考評一般都穿插在平時的教研活動中,因此,教研組在特教教師基本功培訓工作中,發揮著十分重要的作用。
1.5 課題研究。課題研究的過程包括選題、收集資料、制定和實施研究方案、收集和分析數據、撰寫論文、總結成果等,這是特殊學校教師開展教育教學和教育科研必需具備的能力。
2 特殊教育學校校本研修的方法
2.1 理論學習。方法一:學校分期布置學習任務,讓教師學習各自專業的理論,以自學為主。要求做學習筆記,寫學習心得,定期進行考核和檢查。方法二:根據學校校本研修實際和教改課改的情況,采取自薦與聘任相結合,發揮實踐經驗豐富、理論水平較高的各學科骨干教師、學科帶頭人的帶頭示范作用,通過講座或示范課的形式向同行傳授課堂教學經驗、展示教學基本功與教學技能,促進全體教師專業水平的提升。方法三:開展“一人學習,眾人受益”式研修。要求外出學習、考察培訓的骨干教師,必須寫出學習匯報材料,同時制作成幻燈片,利用校本研修時間對全員教師進行二次培訓,產生“一人學習,眾人受益”的效應。
2.2 課堂實踐。方法一:堅持集體備課制度。集體備課是一項重要的、長期的教研制度。尤其是近年來,電子教案的使用,為教師集體備課創造了良好的條件,二次備課更是教師個性教學的體現。方法二:發揮優秀教師引領作用。特殊教育學校要堅持做好“青藍工程”,讓每位教齡在三年以下的教師尋找一名師傅“結對子”,并簽訂師徒協議,定期組織匯報課,以這些特定形式將老教師對新教師的傳、幫、帶落到實處。從而有效提高教師隊伍的整體素質。
2.3 教學研究。方法一:開展大教研活動。大教研活動包括集體備課、個人授課、現場說課、全校反饋、積極修改等環節。它可以使教師的教學能力突飛猛進、迅速的成長起來。是打造骨干教師的一個比較有效的途徑。方法二:開展校園網絡學術論壇活動。利用校園網絡平臺,讓教師們積極在網上發表教學反思、教學經驗論文等,達到資源共享;學校可以篩選出具有較高參考價值的文章推薦到特殊教育期刊上發表,促使教師的科研水平、專業技術能力等的顯著提高。
2.4 基本功訓練。基本功的訓練是提高新教師素質的重要方法。學校每學期應制定一定的學習任務,研修教師自己進行練習,學校在一定的時間進行考核。實行基本功過關制度,教師的每一項基本功都要達到一定的標準。
2.5 課題研究。方法一:專家引領。針對教師在課題研究中普遍出現的疑難和困惑,定期不定期地邀請國內知名特教專家、學者開展專題講座、實踐指導等活動,進行“現場診斷,臨床會診”,幫助教師解答疑難。方法二:實踐提升。隨著特殊教育課程改革步伐的邁進,國內許多特殊教育學校開始試用普校教材,與聾校教材相比,知識和信息量增大了、廣泛了,教育資源豐富了,但針對特殊學生,教育的難度也加大了。教師該如何根據特殊學生特點把握好教材的程度呢?學校可以分教研組設立運用教材課題,讓教師們邊探索運用邊總結經驗,撰寫科研論文,以培養和提升教師課題研究能力。
3 特殊教育學校校本研修的層次
3.1 抓緊新教師培訓,做好入職第一步。對于處在步入特教崗位初期的新教師,應主要進行進入職業角色、熟悉特教崗位工作方面的崗位培訓。培訓內容為特殊學生心理學、教育學等業務理論知識以及中國手語、中國盲文等基本功訓練,同時要為每個新教師安排一名指導教師手把手的進行指導。學期末對每名新入職教師進行業務理論以及基本功考核,同時要求他們為全校老師上一節課堂教學匯報課。這些行之有效的培訓方法為新教師的順利上崗打下了良好的基礎。
3.2 搞好青年骨干教師培養,打造教師隊伍中堅力量。對于處于職業成熟期的教師,主要進行勝任職業角色方面的培訓,賦予他們一定的課題研究任務或培養新教師任務,促使其摸索和積累一定工作經驗,提高職業能力,并取得一定成績。
3.3 塑造專家型教師隊伍,發揮示范引領作用。對于處于職業高原期的教師,學校應多創造條件,幫助他們向前邁進,渡過教師成長過程中比較困惑、痛苦的階段。以尋求新的生長點后取得新的發展和新的成績,實現生命歷程質的飛躍。
4 特殊教育學校校本研修的管理模式
4.1 規范校本研修的層級管理。校本研修工作必須有一套科學的管理制度,建立一個強有力的“管理場”,使所需管理的項目(包括人員、課題、時間、信息等)一進入這個“場”,就能運轉自如,“低耗高效”。為此,學校應構建校本研修組織系統,形成校本研修網絡,有利于校本研修工作有條不紊地開展:校級領導是校本研修的決策層,把握校本研修的方向,并提供人、財、物、時等方面的支持;各職能部門是執行層,具體組織和開展校本研修活動,并通過管理擴大參與面,提高研修水平;教研組是基礎層,在教研組長的帶動下,參加到校本研修和教科研活動中。
4.2 做好校本研修組織制度管理。學校應建立健全的一整套的校本研修組織管理制度,包括校本研修方案審查制度、校本研修過程指導制度、校本研修檔案管理制度、校本研修評價激勵機制等,使校本研修工作形成長效管理機制,以保障校本研修真正落到實處。
4.3 注重校本研修的資料管理。學校應要求教師嚴格按管理制度完成好自己的各項工作,注意做好教學檔案和個人檔案資料的積累工作,做到有計劃、有總結、有反饋、有整改、有實效。學校可將校本研修活動中涌現出的優秀教案、教學反思、典型案例、教育故事、心得體會等整理成冊,讓大家共享、共勉,給教師成就感。
