特殊教育職業(yè)分析

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特殊教育職業(yè)分析范文第1篇

關(guān)鍵詞：坦桑尼亞；職業(yè)教育；發(fā)展歷程；特征

四、恢復(fù)發(fā)展階段

（一）恢復(fù)發(fā)展階段所取得的成就

1995年，坦桑尼亞舉行了首次多黨制的大選，自此進入了國家發(fā)展的全面轉(zhuǎn)型時期，并致力消除因推行經(jīng)濟自由化政策帶來的一系列消極影響。政府針對社會各方面存在的問題推出了具體的改革措施。針對職業(yè)教育，主要進行了以下改革。自1995年開始實施《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》（Vocational Education and Training Act），旨在提高職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量，改善職業(yè)教育管理結(jié)構(gòu)。根據(jù)《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》，政府創(chuàng)建了職業(yè)教育與培訓(xùn)局（Vocational Education and Training Authority）。作為職業(yè)教育政策的執(zhí)行者和監(jiān)督者，職業(yè)教育與培訓(xùn)局的主要職責包括實施職業(yè)教育和培訓(xùn)，制定國家層面的策略，實施培訓(xùn)監(jiān)測，統(tǒng)籌國家和區(qū)域?qū)用娴幕炯寄芘嘤?xùn)以滿足正規(guī)和非正規(guī)部門的需要。此外，職業(yè)教育與培訓(xùn)局還負責統(tǒng)籌國家和地方的職業(yè)教育與培訓(xùn)，促進職業(yè)教育的整體發(fā)展[21]。為了進一步明確教育改革目標，恢復(fù)和發(fā)展教育事業(yè)，政府于1995年推出了《教育與培訓(xùn)政策》（Education and Training Policy）。《教育與培訓(xùn)政策》強調(diào)以下五點內(nèi)容：一是改變中央政府一抓到底的做法，將教育和培訓(xùn)權(quán)下放到省、地區(qū)、社區(qū)和相關(guān)的教育機構(gòu)，發(fā)揮中央和地方的積極性，辦好教育事業(yè)；二是實行開放的辦學(xué)政策，支持和鼓勵非政府組織和私人興辦教育事業(yè)，加快正規(guī)和非正規(guī)教育、遠程和校外教育的發(fā)展；三是加強職業(yè)教育和技術(shù)培訓(xùn)，發(fā)展高等職業(yè)教育，加強對高等技術(shù)人才的培養(yǎng)；四是創(chuàng)造條件使女性與男性、殘障人士與正常人享有同等的受教育權(quán)利，辦好特殊教育；五是不能孤立地提倡和執(zhí)行培訓(xùn)政策，應(yīng)借鑒其他國家的經(jīng)驗，促進本國職業(yè)教育的發(fā)展[22]。《職業(yè)教育與培訓(xùn)法》和《教育與培訓(xùn)政策》的頒布，為改革轉(zhuǎn)型階段的職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向，奠定了職業(yè)教育發(fā)展的法律基礎(chǔ)。

姆卡帕執(zhí)政初期是坦桑尼亞經(jīng)濟恢復(fù)和發(fā)展的時期，但教育、衛(wèi)生等社會服務(wù)水平比之前有所下降。鑒于此，姆卡帕政府于1996年了《坦桑尼亞2025年發(fā)展愿景》（Tanzania Development Vision 2025），1997年經(jīng)國民議會通過實施。《坦桑尼亞2025年發(fā)展愿景》提出：消除文盲，使大多數(shù)人都能夠獲得接受中等專業(yè)教育的機會，為國家的發(fā)展盡一份力；樹立競爭和發(fā)展意識，開發(fā)人力資源和自然資源，促進社會經(jīng)濟的發(fā)展；提高各級各類教育水平；提高培訓(xùn)質(zhì)量，確保職業(yè)教育畢業(yè)生具備解決社會問題的知識和技能，并有能力迎接未來的挑戰(zhàn)，提升坦桑尼亞在地區(qū)和全球?qū)用娴母偁幜Α23]

圍繞《坦桑尼亞2025年發(fā)展愿景》，政府相繼頒布了一系列教育政策與戰(zhàn)略。2001年5月，姆卡帕政府將一份關(guān)于優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域?qū)で笸獠恐С值膽?zhàn)略――《坦桑尼亞行動計劃（2001-2010年）》（Tanzania Action Plan 2001-2010）提交到在布魯塞爾召開的第三次聯(lián)合國最不發(fā)達國家會議（The Third UN Conference on Least Developed Countries）上，以期尋求發(fā)達國家和世界組織的支持。《坦桑尼亞行動計劃（2001-2010年）》在教育與培訓(xùn)方面指出：提高各個層級的入學(xué)率，到2010年實現(xiàn)全民具有基礎(chǔ)讀寫能力[24]。為了響應(yīng)這一計劃的實施，提高公民讀寫能力，政府于2008年啟動了“是，我能”（Yes， I Can）識字計劃。該計劃是借鑒古巴“能閱讀”（I can read）掃盲行動制定的，總體目標是提升坦桑尼亞成人識字率。識字計劃通過廣播、電視、光盤（DVD）和錄像機（VHS）進行推廣，極大地提高了坦桑尼亞的成人識字率。[25]

為了推動實現(xiàn)《坦桑尼亞2025年發(fā)展愿景》，2011年，坦桑尼亞政府首次制定并向議會呈報了第一個《五年發(fā)展規(guī)劃（2011/2012- 2015/2016）》（Five-year Development Plan 2011/ 2012-2015/2016）。規(guī)劃提出，要增加各類教育投入，提高公民素質(zhì)，加強科技教育，培養(yǎng)更多的技術(shù)技能型人才，推動本國經(jīng)濟的發(fā)展[26]。為了促進職業(yè)教育的發(fā)展，坦桑尼亞政府逐步增加了對職業(yè)教育與高等教育的投資（見表1）。[27]

《坦桑尼亞2025年發(fā)展愿景》為坦桑尼亞職業(yè)教育的發(fā)展設(shè)立了具體的目標，極大地提高了坦桑尼亞社會各階層參與職業(yè)教育事業(yè)的熱情，使坦桑尼亞走上了經(jīng)濟全面恢復(fù)和發(fā)展之路。

在世紀之交，為了加速本國經(jīng)濟全面恢復(fù)和發(fā)展的進程，坦桑尼亞于2000年9月加入了聯(lián)合國“千年發(fā)展目標”（Millennium Development Goals，MDGs）項目，成為加入該項目的第189個國家。該項目呼吁發(fā)展中國家與發(fā)達國家合作，減少貧困、饑餓和疾病，為母親和嬰兒創(chuàng)建良好的生存空間，保障兒童的基礎(chǔ)教育，促進教育公平，消除性別歧視，支持可持續(xù)發(fā)展。根據(jù)這些原則，坦桑尼亞提出了符合本國實際的具體目標。例如：將每天收入不足1美元的人口比例減少一半；實現(xiàn)公民的充分就業(yè)和體面就業(yè)，重點關(guān)注婦女和青年就業(yè)；將饑餓人口比例減少一半[28]。所有這些目標的實現(xiàn)都要求坦桑尼亞政府加快本國的經(jīng)濟發(fā)展步伐，提高人民的生活水平，增加工作崗位，提高員工的素質(zhì)，從根本上講就是要提高本國教育質(zhì)量，尤其是職業(yè)教育的質(zhì)量，加快本國人力資本開發(fā)。

坦桑尼亞職業(yè)教育側(cè)重發(fā)展本民族傳統(tǒng)的技術(shù)技能，覆蓋范圍比較狹窄，對其他國家先進技術(shù)技能的接受能力較低。為了解決這個問題，2014年，坦桑尼亞在加拿大國際開發(fā)署的資助下與加拿大社區(qū)學(xué)院協(xié)會（Association of Canadian Community Colleges）合作設(shè)立了“就業(yè)教育項目”（Employment Education Project）。該項目涵蓋采礦、旅游、農(nóng)業(yè)等能夠有力促進經(jīng)濟發(fā)展的行業(yè)。項目提出，建立和加強行業(yè)（雇主）與培訓(xùn)機構(gòu)之間的聯(lián)系；將私營部門納入到培訓(xùn)機構(gòu)中；舉辦研討會，提高職業(yè)教育管理人員和工作人員的工作能力；促進加拿大和坦桑尼亞職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)之間的合作[29]。同時，加拿大與坦桑尼亞合作開展的“促進坦桑尼亞技能培訓(xùn)和教育發(fā)展項目”（Improve Tanzania Skills Training and Education Program）于2015年4月16日正式啟動。該項目為期3年，通過兩個合作機構(gòu)之間進行知識、經(jīng)驗等方面的交流，彌補坦桑尼亞職業(yè)教育與培訓(xùn)在教師培訓(xùn)、課程開發(fā)等方面的不足，提高職業(yè)教育質(zhì)量，增強畢業(yè)生的就業(yè)能力。[30]

此外，為了促進職業(yè)教育和培訓(xùn)的公平，職業(yè)教育與培訓(xùn)局計劃到2017年使職業(yè)教育每年的入學(xué)人數(shù)達到6萬人，該目標有望通過建立職業(yè)培訓(xùn)服務(wù)中心等途徑實現(xiàn)，但資金不足在一定程度上阻礙了該計劃的實施。[31]

在此階段，桑給巴爾的職業(yè)教育也在恢復(fù)和發(fā)展。1996年，桑給巴爾政府提出了《桑給巴爾教育總體規(guī)劃》（Zanzibar Education Master Plan），并在1997年10月得到議會的批準開始實施。該規(guī)劃的宗旨是提高基礎(chǔ)教育水平，發(fā)展成人教育，人均識字率每年增加5%，爭取到2006年達到85%；對10～16歲輟學(xué)青少年和初等教育結(jié)業(yè)生進行技術(shù)培訓(xùn)，爭取2006年對他們的培訓(xùn)率分別達到100%和50%[32]。根據(jù)規(guī)劃的要求，近年來，桑給巴爾地方政府、社區(qū)和宗教團體在許多地方（特別是農(nóng)村地區(qū)）開辦了識字班，有效地提高了桑給巴爾的識字率。據(jù)統(tǒng)計，桑給巴爾的識字率從1995年的71.9%增加到了2002年的79.6%（其中，女性識字率為69.2%，男性識字率為90%）[33]。此外，桑給巴爾政府將巴爾技工學(xué)校（Barr Technical School）擴建為卡魯姆技術(shù)學(xué)院（Karume Technical College），將旅館和旅游業(yè)管理學(xué)校升格為旅館和旅游業(yè)管理學(xué)院（College of Hotel and Tourism Management），同時建立了農(nóng)業(yè)學(xué)院（College of Agricultural）[34]。桑給巴爾政府還制定了《2020年愿景》（Vision 2020），其目標是培養(yǎng)一批受過良好教育、經(jīng)過全面培訓(xùn)、健康、擁有熟練技能的人才。[35]

（二）恢復(fù)發(fā)展階段職業(yè)教育的特征

1.重視與其他國家的交流與合作

在這一階段，坦桑尼亞不僅開始尋求國際組織和其他國家在經(jīng)濟上的資助，還吸收其他國家先進的知識和技術(shù)，積極引進先進的設(shè)備和有益經(jīng)驗，同時加大對職業(yè)教育的投入，促進職業(yè)教育高效、高質(zhì)、高速發(fā)展。

2.注重職業(yè)教育質(zhì)量的提高

坦桑尼亞政府在對過去職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗進行總結(jié)的基礎(chǔ)上，認識到提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要性，以及優(yōu)質(zhì)的人力資本對經(jīng)濟和社會發(fā)展的重要作用。因此，積極通過加強對職業(yè)教育師資的培訓(xùn)、增加職業(yè)教育資金投入等方法改善職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。

3.鼓勵私人投資職業(yè)教育，對非正規(guī)教育進行認證

隨著社會的進步，坦桑尼亞政府更加重視私人和非政府組織在促進職業(yè)教育發(fā)展方面的重要作用。在鼓勵私人和宗教團體創(chuàng)辦非正規(guī)職業(yè)教育機構(gòu)的同時，對非正規(guī)職業(yè)教育所教授的技能給予客觀的評價與認證，對非正規(guī)部門畢業(yè)的學(xué)生進行認證、評估，大大促進了本國職業(yè)教育的發(fā)展。

4.重視對職業(yè)教育的立法工作

為了更好地促進職業(yè)教育發(fā)展，奠定堅實的發(fā)展基礎(chǔ)，坦桑尼亞政府在建立健全管理機構(gòu)的基礎(chǔ)上加強了立法工作，為職業(yè)教育的發(fā)展提供良好的政策環(huán)境與強有力的法律保障。

5.開始重視婦女和殘障人士等特殊群體的職業(yè)教育需求

坦桑尼亞政府在《教育與培訓(xùn)政策》中明確提出，創(chuàng)造條件使女性享有同男性一樣的受教育權(quán)利，殘障人士享有同正常人一樣的受教育權(quán)利，辦好特殊教育；在“千年發(fā)展目標”中對滿足婦女和兒童的受教育需求也提出了特別的要求，體現(xiàn)了政府在注重實現(xiàn)社會公平、教育公平、保障人權(quán)方面的努力。

參考文獻：

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特殊教育職業(yè)分析范文第2篇

論文摘要：目的：探尋特殊教育教師職業(yè)倦怠的預(yù)測因素，為特殊教育教師職業(yè)倦怠的預(yù)防和干預(yù)提供依據(jù)。方法：以教學(xué)效能、社會支持量表的各維度為自變量，職業(yè)倦怠為因變量，進行多元線性回歸分析，繪制特殊教育教師職業(yè)倦怠的路徑分析圖。結(jié)果：特殊教育教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)效能、社會支持呈顯著負相關(guān)。個人教學(xué)效能感與主觀支持可顯著預(yù)測特殊教育教師的情感耗竭；一般教學(xué)效能感可顯著預(yù)測特殊教育教師的人格解體；個人教學(xué)效能感與客觀支持可顯著預(yù)測特殊教育教師的職業(yè)倦怠。

一、問題的提出

國內(nèi)對于特殊教育教師教學(xué)效能、社會支持與職業(yè)倦怠的實證研究主要集中在三因素之間的兩兩關(guān)系的探討，如劉在花川對特殊教育教師教學(xué)效能與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)特殊教育教師教學(xué)效能感能夠顯著預(yù)測職業(yè)枯竭。唐芳貴等發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)枯竭與其所擁有的社會支持之間存在顯著負相關(guān)，即社會支持對教師的職業(yè)枯竭具有調(diào)節(jié)作用。以往對于教師的研究主要從一些消極和負向的維度去考察教師的某種品質(zhì)或行為，如職業(yè)倦怠會使教師的心理、生理、行為和情緒等處于不良狀態(tài)，工作上呈現(xiàn)出一些不良表現(xiàn)，自身專業(yè)發(fā)展和個人生活質(zhì)量受到影響。現(xiàn)在越來越重視從積極性、正面的視角去研究和建構(gòu)教師優(yōu)良品質(zhì)，如教師勝任能力和敬業(yè)精神等。針對同樣的問題，消極視角下的研究采取的干預(yù)的策略，積極視角下的研究走的是主動防御的路線即注重品質(zhì)的建構(gòu)。我們認為特殊教育教師的研究應(yīng)該是兩種路線的整合，本文擬從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的狀況正反兩個側(cè)面以及社會支持維度來全面考察特殊教育教師專業(yè)發(fā)展狀況，揭示特殊教育教師教學(xué)效能、社會支持與職業(yè)倦怠內(nèi)部的作用機制。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究對象為重慶市特殊學(xué)校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區(qū)縣特殊學(xué)校發(fā)放300份問卷，其中有效問卷274份，有效回收率為91.3%。在這274份有效問卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學(xué)校教師89人。其中男教師132人，女教師142人;年齡在30歲以下的86人，31—40歲121人，41 - 50歲51人，51歲以上16人;專科以下文化程度6人，專科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。

(二)研究工具

1.教師教學(xué)效能感量表，該量表是辛濤等人1995年修訂的“教師教學(xué)效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點制評分標準，量表分為兩個維度，即個人教學(xué)效能感與一般教學(xué)效能感。總量表和兩個分量表的克隆巴a同質(zhì)性系數(shù)分別為0. 77 ，0. 74和0.54 。

2.社會支持評定量表，該量表由肖水源于1986年編制，該量表共有十個條目，包括客觀支持(3條)、主觀支持(4條)和對社會支持的利用度((3條)三個維度。兩個月重測，總分一致性R = 0. 92(p

3. Malasch倦怠問卷(Maslach Burnout Inventory， MBI )，此問卷為1982年美國社會心理學(xué)家Maslach和Jackson聯(lián)手開發(fā)。MBI分為3個分量表:情感耗竭(9個項目)、人格解體(5個項目)和個人成就(8個項目)，MBI的內(nèi)部一致性系數(shù)采用克隆巴赫a系數(shù)來表示，情感耗竭、人格解體和個人成就三個分量表的a系數(shù)分別為0.900. 79和0. 710。

(三)數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)收集完畢，剔除無效問卷，由研究者統(tǒng)一對問卷進行編碼、錄人數(shù)據(jù)，采用SPSS15. 0統(tǒng)計軟件包進行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

(一)特殊教育教師教學(xué)效能感、社會支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析

由表1可知，特殊教育教師的情感耗竭與個人教學(xué)效能感、客觀支持、效能總分、支持總分呈顯著的負相關(guān)而與一般教學(xué)效能呈顯著正相關(guān)。人格解體與一般教學(xué)效能、個人教學(xué)效能感、效能總分、主觀支持、支持總分呈顯著的負相關(guān)。個人成就與個人教學(xué)效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持、支持利用度、支持總分呈顯著正相關(guān)。倦怠總分與一般教學(xué)效能、個人教學(xué)效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持呈顯著的負相關(guān)。

由表2可知，一般教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負相關(guān)。個人教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負相關(guān)。

(二)特殊教育教師情感耗竭的回歸、路徑分析

以一般教學(xué)效能感、個人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以情感耗竭為因變量進行逐步回歸分析，自變量進人回歸方程的標準時F的相伴概率必須小于或等于0. 05，自變量被方程排除的標準時F的相伴概率必須大于或等于0. 1。由表3可知，個人教學(xué)效能感、主觀支持進人模型，特殊教育教師的個人教學(xué)效能感、主觀支持可以預(yù)測情感耗竭程度。以第一次回歸發(fā)現(xiàn)的個人教學(xué)效能感、主觀支持兩個變量為因變量探尋影響它們的自變量，方法同上。表3說明一般教學(xué)效能感、主觀支持可以預(yù)測特殊教育教師個人教學(xué)效能感且都是正向的，即一般教學(xué)效能感、主觀支持分數(shù)越高則個人教學(xué)效能感越高;個人教學(xué)效能感、支持利用度可以預(yù)測主觀支持。由表3繪制了情感耗竭的路徑分析圖如下:

由圖i可知，特殊教育教師的情感耗竭的一階因子是個人效能和主觀支持，高階因子是一般教學(xué)效能和支持利用，因變量情感耗竭受到顯著影響的路徑有五條:第一條是個人教學(xué)效能、主觀支持情感耗竭;第二條是一般教學(xué)效能個人教學(xué)效能情感耗竭;第三條是支持利用主觀支持情感耗竭;第四條是一般教學(xué)效能個人教學(xué)效能主觀支持情感耗蝎;第五條是支持利用主觀支持個人教學(xué)效能情感耗竭。

(三)特殊教育教師人格解體的回歸、路徑分析

以一般教學(xué)效能感、個人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以人格解體為因變量進行逐步回歸分析，由表4可知個人教學(xué)效能感可預(yù)測人格解體。

以個人教學(xué)效能感為因變量再進行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感、主觀支持進人模型。以表4繪制特殊教育教師人格解體的路徑分析圖如下:

從圖2可以看出，因變量人格解體受到顯著影響的三條路徑:第一條是個人教學(xué)效能人格解體;第二條是一般教學(xué)效能個人教學(xué)效能人格解體;第三那條是主觀支持個人教學(xué)效能人格解體。

(三)特殊教育教師倦怠總分的回歸、路徑分析

以一般教學(xué)效能感、個人教學(xué)效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，倦怠總分為因變量進行逐步回歸分析。表5顯示，個人教學(xué)效能感、客觀支持可以顯著地預(yù)測特殊教育教師倦怠總分;以個人教學(xué)效能感為因變量再進行多元逐步回歸分析，一般教學(xué)效能感和主觀支持進人模型;以客觀支持為因變量再進行多元逐步回歸分析，支持利用度進人模型。由表6繪制特殊教育教師倦怠總分的路徑分析圖如下:

從圖4可以看出，因變量倦怠總分受到顯著影響的路徑有四條:第一條是客觀支持、個人教學(xué)效能。倦怠總分;第二條是一般教學(xué)效能個人教學(xué)效能、倦怠總分;第三條是主觀支持、個人教學(xué)效能、倦怠總分;第四條是支持利用度。客觀支持倦怠總分。

四、討論

(一)特殊教育教師教學(xué)效能感、社會支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析

職業(yè)倦怠總分與社會支持、教學(xué)效能各維度呈顯著的負相關(guān)，說明社會支持、教學(xué)效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業(yè)倦怠狀況。一般教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著的正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負相關(guān)，這與黃喜珊等的研究一致。個人教學(xué)效能感與主觀支持呈顯著正相關(guān)，與支持利用度呈顯著的負相關(guān)。由上可見，主觀支持對特殊教育教師的教學(xué)效能感尤其是個人教學(xué)效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學(xué)效能感之間的負相關(guān)，暗示教學(xué)效能感高的教師在遇到職業(yè)倦怠時更多的依靠自己去解決問題，在一定程度上會排斥社會支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點值得在理論上探討和實踐中注意。

(二)特殊教育教師情感耗竭的路徑分析

進人特殊教育教師情感耗竭路徑分析圖的預(yù)測變量有:個人教學(xué)效能感、主觀支持、一般教學(xué)效能、支持利用度。在這些影響因素中，對特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生直接影響的因素是個人教學(xué)效能和主觀支持，產(chǎn)生間接影響的因素是一般教學(xué)效能和支持利用。一般教學(xué)效能和主觀支持都通過個人教學(xué)效能、主觀支持對特殊教育教師情感耗竭產(chǎn)生影響。支持利用度主要考察特殊教育教師在遇到問題煩惱時主動尋找支持的能力且大都偏向于情緒發(fā)泄和調(diào)節(jié)等方面，所以可以解釋特殊教育教師的主觀支持度。綜上說明特殊教育教師的情感耗竭可以通過提高特殊教育教師的個人效能感和主觀支持度來降低，情感耗竭主要涉及特殊教育教師很深的負性情緒，既需要建構(gòu)在特殊教育教師自己身上的教學(xué)效能的來抵制，更需要家人、朋友、領(lǐng)導(dǎo)、同事的心理關(guān)懷，另外特殊教育教師在產(chǎn)生情感耗竭時也應(yīng)該積極主動地尋求幫助，平時多參加一些團體組織活動。

(三)特殊教育教師人格解體的路徑分析

進人特殊教育教師人格解體路徑分析圖的預(yù)測變量有:個人教學(xué)效能、一般教學(xué)效能、主觀支持。對特殊教育教師人格解體產(chǎn)生直接影響是個人教學(xué)效能感，產(chǎn)生間接影響是一般教學(xué)效能和主觀支持，即一般教學(xué)效能和主觀支持通過個人教學(xué)效能對特殊教育教師人格解體產(chǎn)生影響。該路徑分析的結(jié)果顯示個人教學(xué)效能感越高則特殊教育教師人格解體水平也越低，一般教學(xué)效能和主觀支持對特殊教育教師個人教學(xué)效能有積極的正向的影響。

(四)特殊教育教師倦怠總分的路徑分析

特殊教育職業(yè)分析范文第3篇

1.高等特殊教育專業(yè)招生學(xué)校、專業(yè)、當年報到學(xué)生數(shù)量分析。高等特殊教育是特殊教育體系中的最高層級，是縣級中等特殊教育的延伸，大力發(fā)展高等特殊教育為廣大殘疾、殘障人士提供了受高等教育的機會，拓展了殘疾、殘障人士融入社會的渠道。2009年，河南省特殊教育專業(yè)招生學(xué)校只有5所，招生專業(yè)5個，當年報到學(xué)生2051人。2013年，學(xué)校擴大了2.4倍，專業(yè)達到了25個，當年報到學(xué)生14879人，是2009年的7.3倍。五年來，高等特殊教育專業(yè)設(shè)置、招生學(xué)校、當年報到學(xué)生數(shù)量發(fā)展速度較快，基本滿足了中等特殊教育學(xué)生繼續(xù)深造的要求。

2.特殊教育本科、專科、中專專業(yè)設(shè)置情況。特殊教育專業(yè)體系包括中等特殊教育、高職高專特殊教育、本科特殊教育，從表2可以看到，河南省特殊教育專業(yè)體系中，中等特殊教育專業(yè)學(xué)生數(shù)量最多，高職高專、本科次之，招生學(xué)歷程度與招生數(shù)量呈反比關(guān)系，整體大概呈金字塔形狀。自2010年開始，高職高專特殊教育專業(yè)學(xué)生數(shù)量增長較快，由2009年的12.8%發(fā)展到2013年的45.2%；中等特殊教育專業(yè)學(xué)生基本保持在50%上下的比例；本科特殊教育專業(yè)學(xué)生呈下降趨勢，2013年占全部錄取學(xué)生的5.1%。

3.招生學(xué)生的殘疾、殘障人士分布情況。根據(jù)國際上對殘疾、殘障分類，表3統(tǒng)計了2009年以來，調(diào)查單元特殊教育專業(yè)招生學(xué)生中殘疾、殘障類型。可以看到，目前學(xué)校招生殘疾、殘障人士主要以視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾為主，三種類型的學(xué)生占到招生學(xué)生總量的97.6%，聽力殘疾學(xué)生尤為突出。智力殘疾、精神殘疾招生數(shù)量比較低，并且五年來一直維持在0.2%的比例。

二、特殊教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況

1.畢業(yè)生就業(yè)基本情況。對口就業(yè)率是衡量專業(yè)設(shè)置、教學(xué)水平、學(xué)校知名度等的重要指標，用人單位滿意度是用人單位對畢業(yè)生的綜合評價指標，離職率是反映畢業(yè)生在某些崗位轉(zhuǎn)換情況。表4可以看到，五年來特殊教育專業(yè)畢業(yè)生對口就業(yè)率比較高，一直維持在50%以上，用人單位對畢業(yè)生滿意度高，畢業(yè)生離職率低。

2.畢業(yè)生基本工作能力情況。以2011屆畢業(yè)生為例，依據(jù)美國SCANS標準，把畢業(yè)生基本工作能力分為科學(xué)思維能力、基本工作能力等五個方面，表5可以看到，特殊教育專業(yè)畢業(yè)生動手能力最強，管理能力最低，理解與交流能力也有待加強。

3.畢業(yè)生職業(yè)取向情況。職業(yè)是人們進入社會、適應(yīng)社會的重要手段，人們選擇職業(yè)前對某職業(yè)的崗位、方向進行的挑選和確定就是職業(yè)取向的內(nèi)涵。職業(yè)取向是職業(yè)生涯規(guī)劃的重要組成部分，它是人們進入社會生活領(lǐng)域前所必須進行的一種重要行為，是構(gòu)成職業(yè)選擇的基本因素之一。通過職業(yè)取向，有利于人們正確地選擇與自己所適應(yīng)的行業(yè)、職位。表6反映出特殊教育專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)取向的比例，認為職業(yè)取向常規(guī)性達到40%，表明殘疾、殘障畢業(yè)生缺乏創(chuàng)造性，個人性格謹慎和保守，對于冒險和競爭反應(yīng)不敏感；社會性只有10%，表明殘疾、殘障畢業(yè)生與人交往、溝通方面欠缺，不關(guān)心社會，不注重人際關(guān)系，融入社會比較難。

三、結(jié)論

1.殘疾、殘障人士學(xué)習機會增加。近年來，隨著國家國民經(jīng)濟發(fā)展，殘疾、殘障人士生活條件有了很大提高，國家基本實現(xiàn)了特殊教育體系，殘疾、殘障人士繼續(xù)學(xué)習機會增加。國家、社會、行業(yè)等投入增加，表現(xiàn)在扶持政策的出臺、資金多元化的籌集、辦學(xué)形式的靈活等，使殘疾、殘障在享有國家各項補貼的同時，能夠進入不同層次的學(xué)校體系，學(xué)習生存、生活的各項技能與本領(lǐng)。同時，高等職業(yè)教育逐步增加殘疾、殘障人士學(xué)習的專業(yè)，更多地融入社會性、職業(yè)性、開放性的職業(yè)選擇，為他們?nèi)谌肷鐣峁┝烁嗟谋憷絹碓蕉嗟臍埣病堈先耸繌闹惺芤妗?/p>

2.專業(yè)設(shè)置的社會性、職業(yè)性有待加強。從宏觀上給予特殊教育學(xué)校設(shè)置專業(yè)方面的指導(dǎo)，綜合考慮專業(yè)設(shè)置的職業(yè)性、社會性。殘疾、殘障人士被社會接納需要多個方面的支持和照顧，更多的是提供制度方面的便利，通過特殊教育體系，讓更多的殘疾、殘障學(xué)生既學(xué)到人生存在的價值，又學(xué)到服務(wù)社會、融入社會的一技之長。因此，各種類型的特殊教育體系在首先考慮殘疾、殘障人士生活適應(yīng)性的前提下，從基層特殊教育學(xué)校到各類專業(yè)中等、高職教育學(xué)校，將職業(yè)性、社會性放到重要的位置，把開辦適應(yīng)社會、職業(yè)化的專業(yè)作為中、高職學(xué)校發(fā)展的方向。通過加強社會調(diào)查，開設(shè)更多適合殘疾、殘障人士特點的專業(yè)，同時增加實習實訓(xùn)環(huán)節(jié)投入，以滿足學(xué)生職業(yè)性、社會性適合社會發(fā)展的需要。

3.擴大本科層次的學(xué)校招生。從以上分析可以看到，本科層次的特殊教育招生專業(yè)數(shù)量少、招生學(xué)生少，使一些有志的殘疾、殘障人士不能進入到本科院校繼續(xù)學(xué)習，造成特殊教育系列、學(xué)術(shù)性、實踐性的瓶頸。沒有較多的高等學(xué)校入學(xué)通道，就沒有提高殘疾、殘障人士更高學(xué)歷層次的機會。特殊教育體系的建立，一方面是中專、高職高專、本科體系的貫通，另一方面是提供更多愿意學(xué)習、能夠?qū)W習的機遇。應(yīng)該加大本科層次招生規(guī)模，提高特殊教育體系的學(xué)歷層次，鼓勵有條件的高等院校，在充分考慮本地經(jīng)濟社會發(fā)展的前提下，根據(jù)本地區(qū)就業(yè)需要，增設(shè)本科層次殘疾、殘障人士學(xué)習專業(yè)，讓更多的殘疾、殘障人士有機會、有條件接觸高等教育，讓人人平等成為現(xiàn)實，讓更多的殘疾、殘障人士參加社會管理、服務(wù)社會成為可能。

特殊教育職業(yè)分析范文第4篇

以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關(guān)文獻，憑借個人經(jīng)驗主觀判斷，因而難免會得出不當?shù)臍w類和總結(jié)。科學(xué)知識圖譜是顯示科學(xué)知識的發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，利用信息可視化技術(shù)可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數(shù)據(jù)中隱藏的規(guī)律和聯(lián)系［3］，同時也可以用來深度挖掘數(shù)據(jù)，以客觀、形象地揭示某一領(lǐng)域的研究熱點和前沿演進。因此，本文認為，有必要采用近年來我國社會科學(xué)研究中悄然興起的文獻計量方法，結(jié)合多元統(tǒng)計及信息可視化技術(shù)，通過定量的文獻數(shù)據(jù)收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發(fā)展趨勢，從而避免以往傳統(tǒng)文獻研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續(xù)研究提供借鑒。

二、數(shù)據(jù)來源和研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫是目前國內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評價功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻的所有題錄和參考文獻數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關(guān)鍵詞和700條被引文獻，并對關(guān)鍵詞和被引文獻作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實驗室聯(lián)合開發(fā)的科學(xué)文獻分析工具，在圖書情報學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對特定領(lǐng)域文獻進行計量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學(xué)科熱點領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術(shù)可以自動聚類和對術(shù)語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節(jié)點之間連線的粗細和各節(jié)點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態(tài)等。

三、特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領(lǐng)域一段時期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進行高低排序，某個關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通常可用來確定某個研究領(lǐng)域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區(qū)長度設(shè)為1年，節(jié)點類型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個關(guān)鍵詞進入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點，這些節(jié)點可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個時間段向另一個時間段過渡的關(guān)鍵節(jié)點。關(guān)鍵節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現(xiàn)術(shù)語（BurstTerms）找出來的關(guān)鍵節(jié)點可以看作研究的熱點領(lǐng)域。由圖1可知，按照節(jié)點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點的中心度來挖掘整個網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過渡作用的關(guān)鍵節(jié)點，一個關(guān)鍵詞的節(jié)點中心性越強，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。按照關(guān)鍵詞的中心性大小排序，結(jié)果如表1所示。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節(jié)點的年輪最大，占整個研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點。通過以上對高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜和二次相關(guān)文獻的閱讀，總結(jié)出當前我國特殊教育教師的研究熱點領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。

（一）特殊教育師資培養(yǎng)

教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵高校在師范類專業(yè)中開設(shè)特殊教育課程。加大國家級教師培訓(xùn)計劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業(yè)承擔；職后培訓(xùn)沒有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應(yīng)當改變當前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。

（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展

“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復(fù)雜性，對特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學(xué)者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實地調(diào)查表明，雖然國家一直在強調(diào)要加強特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強化繼續(xù)教育工作，開展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會對施教對象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時間內(nèi)不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應(yīng)對突發(fā)事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調(diào)查，結(jié)果顯示強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會支持會導(dǎo)致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門以及社會相關(guān)部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認證制度

特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業(yè)資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國際上許多發(fā)達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統(tǒng)和全面，在認證機構(gòu)、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規(guī)定和說明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準入資格進行了明確規(guī)定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經(jīng)濟發(fā)達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務(wù)院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國的成功經(jīng)驗，并結(jié)合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實施。特殊教育教師的任職標準應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標準，突出其專業(yè)性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

四、特殊教育教師研究熱點的知識基礎(chǔ)

知識基礎(chǔ)是一個有利于進一步明晰研究熱點本質(zhì)的概念。如果把研究熱點定義為一個研究領(lǐng)域的發(fā)展狀況，那么研究熱點的引文就構(gòu)成了相應(yīng)的知識基礎(chǔ)。一個研究領(lǐng)域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎(chǔ)的時間映射［18］。對關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應(yīng)的詳細數(shù)據(jù)。運行軟件時，節(jié)點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節(jié)點和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內(nèi)了解該專題的最新研究動態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問題研究》［23］，它是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點課題的研究報告。該課題集結(jié)了全國各個地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個部分，是我國較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點的研究》雖然發(fā)表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業(yè)來對待，是以往研究者比較關(guān)注的問題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實行特殊教育教師專業(yè)資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵嵦厥饨逃處熧Y格認證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國特教教師達到專業(yè)化的標準和促進專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點領(lǐng)域和知識基礎(chǔ)的計量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點領(lǐng)域均可在知識基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領(lǐng)域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎(chǔ)的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結(jié)果的合理性和有效性。

五、結(jié)語

特殊教育職業(yè)分析范文第5篇

隨著特殊教育受到越來越多的重視以及特殊教育專業(yè)師資培養(yǎng)力度有限,一批非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的特殊教育教師群體開始出現(xiàn).本研究以四位特殊教育學(xué)校工作的新教師為研究對象，采用質(zhì)性研究方法，深入特殊學(xué)校對新教師在入職初期的教學(xué)、人際關(guān)系、外在壓力、組織適應(yīng)等方面問題進行深入了解與分析，提出促進非專業(yè)特殊教師職業(yè)適應(yīng)的建議。

關(guān)鍵詞：

特殊教育；新教師；職業(yè)適應(yīng)

根據(jù)有關(guān)研究，當前我國特殊教育教師多為非特教專業(yè)畢業(yè)。[1][2]同時，隨著免費師范生政策的有效實施，越來越多的非特殊教育專業(yè)免費師范生畢業(yè)后選擇進入特殊教育學(xué)校任教。因而，非特教專業(yè)畢業(yè)生是我國特校的主要師資力量。職業(yè)適應(yīng)是指個體在職業(yè)認知和職業(yè)實踐的基礎(chǔ)上,不斷調(diào)整和改善自己的觀念、態(tài)度、習慣、行為和智能結(jié)構(gòu),以適應(yīng)職業(yè)生活的發(fā)展和變化的能力。[3]中華人民共和國教育部高等教育司教育聯(lián)合會認為,職業(yè)適應(yīng)是個體對工作任務(wù)、環(huán)境等的適應(yīng)過程，也是一種適應(yīng)結(jié)果，是人與職業(yè)的相互協(xié)調(diào)和有機統(tǒng)一的過程。[4]新教師在入職初期的適應(yīng)程度影響他們?nèi)蘸蟮膶I(yè)發(fā)展。特別是第一年的教學(xué)情況會對他們可能達到的教學(xué)水平產(chǎn)生極大地影響，并且會對教師行為起調(diào)節(jié)作用，這種影響甚至會持續(xù)整個職業(yè)生涯，也很大程度上影響新教師是否繼續(xù)留任。[5]初入職期間的挫折可能會導(dǎo)致新教師離開教師崗位，教師的更換使得學(xué)生不斷處于新教師的適應(yīng)階段，這會影響學(xué)生的終生發(fā)展，影響整個教育事業(yè)的發(fā)展。因此,如何有效引導(dǎo)新教師順利度過入職初期的問題值得研究。本研究旨對特殊學(xué)校新近入職的非特殊教育專業(yè)的新教師的適應(yīng)性情況進行研究，以期對提高新教師的職業(yè)適應(yīng)及提出建議，使非特教專業(yè)老師也能準確把握特殊學(xué)校學(xué)生發(fā)展狀況及教學(xué)特點，快速適應(yīng)特殊學(xué)校教學(xué)工作。

一、研究設(shè)計

根據(jù)研究目的及研究意義，本研究選用質(zhì)性研究方法，運用目的性抽樣選取了4名入職0~3年的非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的新教師，通過深入訪談收集他們的入職感受，分析他們的適應(yīng)過程，歸納出非特教專業(yè)新教師在進入特殊學(xué)校任教后的適應(yīng)特征及其影響因素，為師范生培養(yǎng)提出建議，并提出幫助特殊學(xué)校的非特教專業(yè)新教師的職業(yè)適應(yīng)策略，以便新教師可以快速適應(yīng)特殊教育學(xué)校的工作。

（一）訪談法。本次研究在訪談前編寫了訪談提綱，并對訪談過程做了錄音，事先都得到了訪談對象的同意。訪談包括三方面內(nèi)容：首先是四位教師進入特殊教育學(xué)校工作的原因以及入職前對特殊學(xué)校的了解程度；其次是對四位教師進入特殊學(xué)校工作自身總體感受的了解；最后是四位教師在工作中所遇到的教學(xué)、人際、組織適應(yīng)等問題的具體情況。訪談完成后，研究者將訪談錄音轉(zhuǎn)為文字，進行編碼分析。

（二）研究對象。運用方便抽樣與分層目的性抽樣，研究4位入職0~3年的特殊教育學(xué)校工作的非特殊教育專業(yè)新老師，其中3位是培智類學(xué)校新任教師，1位是聾啞學(xué)校新任教師。下文中將用S,D,L,Z替代四位教師真實姓名。

二、分析與討論

入職適應(yīng)對于非特殊教育專業(yè)特殊教育教師來說，就是不斷融入特殊教育學(xué)校組織并且作為有意識的個體，有選擇地內(nèi)化群體規(guī)則及其行為方式，并養(yǎng)成專業(yè)素養(yǎng)各方面的過程。這期間,來自教師工作的壓力和困境必然生發(fā),而此過程也是一個教師主體不斷調(diào)試和妥協(xié)自身的過程。入職初期是新教師重新建構(gòu)個人生活史的過程,是在已有的生活史背景下,在現(xiàn)實的教育教學(xué)生活現(xiàn)場中不斷建構(gòu)的過程。這個階段的生活史,也將對未來教師教育生活以及專業(yè)發(fā)展的其他階段產(chǎn)生潛在影響。[6]被訪的四位新老師都表示在進入特殊學(xué)校任教之前并沒有接觸過特殊兒童，大學(xué)階段也沒有到過特殊學(xué)校實習參觀過。根據(jù)訪談，四位老在工作中所遇到的教學(xué)、人際及組織適應(yīng)等方面存在的問題如下：

（一）教學(xué)負擔過重。四位新教師普遍感覺教育教學(xué)負擔過重。D老師表示：“平均周課時為12節(jié)，還要兼任學(xué)校其他工作。每天花在教學(xué)準備上的時間大概在3小時以上，因為對于選材要精心挑選，對于每班不同程度的學(xué)生要挑選難度適宜的課程內(nèi)容，要時刻考慮到學(xué)生方面是否能夠接受所教授內(nèi)容。覺得每天的課程準備時間不夠，工作略顯吃力。”Z老師表示：“每周大約有15節(jié)課，主班老師一周會上20節(jié)課，平均一天4節(jié)課，配班老師平均每天2節(jié)課，一周下來也有10節(jié)課，下一周就會將主配班老師倒過來，這樣循環(huán)。當主班老師壓力比較大，工作量很大，每天都要有書面作業(yè)，而且家長每天早晨會聽30分鐘的課，這樣一周下來會比較累，而且老師會覺得很煩躁，期待趕緊周末。對每周的課時安排還能基本適應(yīng)，就是每天對著這么多家長上課，壓力比較大。”教學(xué)方面，D老師經(jīng)過兩年多的經(jīng)驗積累，在這些方面都已經(jīng)基本掌握。S老師進入特殊學(xué)校僅半年時間，對于特殊學(xué)校的教學(xué)方法、學(xué)生特點了解的不夠到位。有過普通幼兒園任教經(jīng)驗的S老師認為普校和特校工作差別很大。S老師說到：“在幼兒園的教學(xué)中，教學(xué)方式更加活潑一點，每一節(jié)課都是將音樂體育活動融入其中，要求五大領(lǐng)域相互融合。而在聾校中更多的是進行語訓(xùn)，我覺得真的比較枯燥，幼兒每天的任務(wù)就是認識某個東西或?qū)W會說某句話。在課程目標目標上，每節(jié)課的課程目標不同。幼兒園的目標要求認知、能力、情感三維目標協(xié)調(diào)發(fā)展，促進幼兒全面發(fā)展。而在聾校中課程的目標是一種很直觀的目標，學(xué)說某種句型或認識某個東西。”四位受訪老師均表示初進特殊學(xué)校,面對特殊兒童時不了解學(xué)生的特點和心理,不懂得如何教學(xué)可以取得良好的效果.隨著工作的熟悉，對學(xué)生心理的把握也更加到位。

（二）校內(nèi)人際適應(yīng)良好，親友不理解帶來壓力。美國學(xué)者富勒曾經(jīng)提出教師專業(yè)成長過程中的“關(guān)注”四階段模式：任教前關(guān)注階段；早期求生存階段；關(guān)注教學(xué)情境階段；關(guān)注學(xué)生需求階段。[7]新教師在入職初期處于早期求生存階段，在此階段，他們都關(guān)注自己作為教師的生存問題，例如對教學(xué)與課堂的把握，學(xué)生與同事對他們的評價等，這些方面帶來相當大的壓力。在訪談中也可以看到，四位新教師都非常明顯地表達了自己在與同事人際關(guān)系處理方面的深刻感受以及希望與同事建立良好關(guān)系給自己帶來的壓力。S老師坦言自己和同事關(guān)系還不錯。但是學(xué)校里有些教齡長的教師對于年輕教師來特殊學(xué)校表示不理解。“可能因為我們這些新老師跟有些老教師的孩子差不多大，他們就覺得，上了一個差不多好的大學(xué)，怎么會來到這個學(xué)校呢，這些的學(xué)校很容易讓人頹廢下去。去一個好的幼兒園不好嗎？去幼兒園的話人際關(guān)系也會很廣，什么樣的家長都能接觸到。雖然這樣說，但老教師還是很愿意幫助我。”D老師覺得和同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系都很融洽，領(lǐng)導(dǎo)對教職工很好，會關(guān)注新老師在個人發(fā)展方向的計劃和意愿，愿意為新教師提供一個好的平臺。同時，進入特殊教育學(xué)校任教也會受到來自周圍親友的壓力。Z老師提到，“有的朋友接觸過特教這個專業(yè)的朋友都覺得特校還不錯，比幼兒園的教學(xué)任務(wù)要輕松一些。還有的朋友就不太了解這個，就會覺得去了以后要怎么辦，有聾的、盲的、智力不足的、自閉癥等這些兒童要怎么教，擔心我會不適應(yīng)。”由于社會普遍存在的不理解和歧視，導(dǎo)致新教師在進入特殊教育學(xué)校時會有身邊不了解特殊教育以及特殊學(xué)校的親友所帶來的負面情緒，從而產(chǎn)生壓力。

（三）師徒制為主的新教師培養(yǎng)體系。國內(nèi)外已有關(guān)于促進新教師入職適應(yīng)的研究都發(fā)現(xiàn),經(jīng)驗豐富的輔導(dǎo)者與新教師之間形成的師徒之間在教育教學(xué)各方面的指導(dǎo)關(guān)系,對教師的成長具有較大的幫助。此外，特殊學(xué)校教師培養(yǎng)體系的其他方面也對入職適應(yīng)有影響。特殊學(xué)校在發(fā)展理念中強調(diào)了對這些年輕教師的發(fā)展和培養(yǎng)的關(guān)注，在行動中也相應(yīng)提供了一些有關(guān)日常教育教學(xué)的培訓(xùn)，定期開展全校以及年級組教研等專業(yè)活動，也邀請專家入校講座等，為教師提供機會外出參與校外的理論和技能學(xué)習活動。這對于新教師具有較直接的影響和幫助，對非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的這些特殊教育教師的專業(yè)意識以及專業(yè)行為的形成具有重要的影響。四位被訪者所在的學(xué)校都提供了各種專業(yè)活動,為教師理論以及實踐方面知識和能力的積累提供了一些機會和適當?shù)囊龑?dǎo)。如L老師,既可以作為一名“參與觀察者”進入他人的教學(xué)現(xiàn)場，學(xué)習、討論、發(fā)表和聽取意見、反思、總結(jié)，并運用到自身的教育教學(xué)現(xiàn)場，如評課觀摩活動。也可以作為一名“被觀察者”，由“師傅”深入新教師個人的教育教學(xué)現(xiàn)場，在“師傅”提供意見和指導(dǎo)以及反饋的幫助之下，設(shè)計、試教、討論、發(fā)表和聽取意見、修改重新設(shè)計，并再開始試教和不斷反思總結(jié)的過程,如公開課教學(xué)展示活動中。這樣的活動尤其對實踐智慧所需的知識來源的豐富以及行動化的實踐智慧的形成，具有重要的促進意義。

三、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論。通過研究得出，非特殊教育專業(yè)新教師進入特殊學(xué)校任教在人際關(guān)系、組織管理適應(yīng)方面良好。新教師面臨的間距有：教學(xué)壓力大；教學(xué)對象的特殊性對新教師學(xué)校適應(yīng)有較大影響，由于特殊教育學(xué)校教學(xué)對象相對復(fù)雜,處理師生關(guān)系是新教師必須要克服的一個難題；周圍人對于特殊兒童以及特殊教育的認知不足，對新教師造成較大的心理壓力，不利于教師的心理健康發(fā)展；作為非特殊教育專業(yè)的師范生，新教師在進入特殊學(xué)校之前沒有接受過相關(guān)培訓(xùn)，有特殊學(xué)校認識不足。

（二）建議。

1.重視新教師的心理健康教育。由于特殊教育對象的特殊性,特殊教育教師承受著比普通中小學(xué)教師更大的壓力。為降低特殊教育新教師的職業(yè)壓力，一方面，需要政府、輿論和社會各界的支持才能得以實現(xiàn)。要大力倡導(dǎo)社會對特殊教育事業(yè)的關(guān)注，改進和加強輿論宣傳工作，營造良好的氛圍。引導(dǎo)社會正確認識特殊教育教師的職業(yè)價值，同時理解特殊教育事業(yè)的社會意義，給予特殊教育教師更多的理解和支持。另一方面，新教師要學(xué)會自我心理調(diào)節(jié)，正確認識現(xiàn)實與理想的差距,應(yīng)根據(jù)自身特點和教師職業(yè)的要求，積極主動調(diào)整自己心理與行為，建立符合自身職業(yè)特點的世界觀、人生觀和價值觀。適當?shù)臅r候可以尋求心理咨詢,通過合適的方式釋放壓力。

2.落實好特殊教育新教師入職培訓(xùn)。入職培訓(xùn)是一名新教師專業(yè)成長的重要的和不可或缺階段。從以往國內(nèi)外普通中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)特點以及特殊教育學(xué)校的實際情況看，入職培訓(xùn)首要明確特殊教育新教師入職培訓(xùn)的目標。其次，以老教師帶新教師入職培訓(xùn)模式。同時兼顧新教師的入職評估，使新教師能夠全面的認識自己的專業(yè)、特長、教學(xué)等,在培訓(xùn)期間根據(jù)自身實際情況進行學(xué)習。

3.在免費師范生教育中加入融合教育有關(guān)課程。免費師范生政策的推行擴大了我國的師資隊伍，也為開展融合教育奠定了良好的師資基礎(chǔ)。為保障特殊兒童在普通學(xué)校獲得適應(yīng)其發(fā)展的教育，世界各國較為普遍的做法是在教師職前培養(yǎng)階段加入特殊教育的相關(guān)內(nèi)容。免費師范生特殊教育能力培養(yǎng)體系的構(gòu)建，是提高我國特殊教育學(xué)校就讀質(zhì)量和促進我國融合教育的可持續(xù)發(fā)展的有效重要途徑。雖然目前教師教育改革的浪潮讓部分院校已意識到對免費師范生進行特殊教育能力的培養(yǎng)的重要性，但其大多是以開設(shè)特殊教育公共選修課程的形式進行普及性教育，其效果甚微。只有系統(tǒng)地考慮免費師范生特殊教育能力的培養(yǎng)目標、方式以及課程設(shè)置，以融合理念滲透培養(yǎng)目標，整合多專業(yè)力量進行多模式培養(yǎng)，才能有效提高免費師范生特殊教育能力。

作者：汪晗 單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院

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