特殊教育職業分析

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇特殊教育職業分析范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

特殊教育職業分析范文第1篇

關鍵詞：坦桑尼亞；職業教育；發展歷程；特征

四、恢復發展階段

（一）恢復發展階段所取得的成就

1995年，坦桑尼亞舉行了首次多黨制的大選，自此進入了國家發展的全面轉型時期，并致力消除因推行經濟自由化政策帶來的一系列消極影響。政府針對社會各方面存在的問題推出了具體的改革措施。針對職業教育，主要進行了以下改革。自1995年開始實施《職業教育與培訓法》（Vocational Education and Training Act），旨在提高職業教育與培訓質量，改善職業教育管理結構。根據《職業教育與培訓法》，政府創建了職業教育與培訓局（Vocational Education and Training Authority）。作為職業教育政策的執行者和監督者，職業教育與培訓局的主要職責包括實施職業教育和培訓，制定國家層面的策略，實施培訓監測，統籌國家和區域層面的基本技能培訓以滿足正規和非正規部門的需要。此外，職業教育與培訓局還負責統籌國家和地方的職業教育與培訓，促進職業教育的整體發展[21]。為了進一步明確教育改革目標，恢復和發展教育事業，政府于1995年推出了《教育與培訓政策》（Education and Training Policy）。《教育與培訓政策》強調以下五點內容：一是改變中央政府一抓到底的做法，將教育和培訓權下放到省、地區、社區和相關的教育機構，發揮中央和地方的積極性，辦好教育事業；二是實行開放的辦學政策，支持和鼓勵非政府組織和私人興辦教育事業，加快正規和非正規教育、遠程和校外教育的發展；三是加強職業教育和技術培訓，發展高等職業教育，加強對高等技術人才的培養；四是創造條件使女性與男性、殘障人士與正常人享有同等的受教育權利，辦好特殊教育；五是不能孤立地提倡和執行培訓政策，應借鑒其他國家的經驗，促進本國職業教育的發展[22]。《職業教育與培訓法》和《教育與培訓政策》的頒布，為改革轉型階段的職業教育的發展指明了方向，奠定了職業教育發展的法律基礎。

姆卡帕執政初期是坦桑尼亞經濟恢復和發展的時期，但教育、衛生等社會服務水平比之前有所下降。鑒于此，姆卡帕政府于1996年了《坦桑尼亞2025年發展愿景》（Tanzania Development Vision 2025），1997年經國民議會通過實施。《坦桑尼亞2025年發展愿景》提出：消除文盲，使大多數人都能夠獲得接受中等專業教育的機會，為國家的發展盡一份力；樹立競爭和發展意識，開發人力資源和自然資源，促進社會經濟的發展；提高各級各類教育水平；提高培訓質量，確保職業教育畢業生具備解決社會問題的知識和技能，并有能力迎接未來的挑戰，提升坦桑尼亞在地區和全球層面的競爭力。[23]

圍繞《坦桑尼亞2025年發展愿景》，政府相繼頒布了一系列教育政策與戰略。2001年5月，姆卡帕政府將一份關于優先發展領域尋求外部支持的戰略――《坦桑尼亞行動計劃（2001-2010年）》（Tanzania Action Plan 2001-2010）提交到在布魯塞爾召開的第三次聯合國最不發達國家會議（The Third UN Conference on Least Developed Countries）上，以期尋求發達國家和世界組織的支持。《坦桑尼亞行動計劃（2001-2010年）》在教育與培訓方面指出：提高各個層級的入學率，到2010年實現全民具有基礎讀寫能力[24]。為了響應這一計劃的實施，提高公民讀寫能力，政府于2008年啟動了“是，我能”（Yes， I Can）識字計劃。該計劃是借鑒古巴“能閱讀”（I can read）掃盲行動制定的，總體目標是提升坦桑尼亞成人識字率。識字計劃通過廣播、電視、光盤（DVD）和錄像機（VHS）進行推廣，極大地提高了坦桑尼亞的成人識字率。[25]

為了推動實現《坦桑尼亞2025年發展愿景》，2011年，坦桑尼亞政府首次制定并向議會呈報了第一個《五年發展規劃（2011/2012- 2015/2016）》（Five-year Development Plan 2011/ 2012-2015/2016）。規劃提出，要增加各類教育投入，提高公民素質，加強科技教育，培養更多的技術技能型人才，推動本國經濟的發展[26]。為了促進職業教育的發展，坦桑尼亞政府逐步增加了對職業教育與高等教育的投資（見表1）。[27]

《坦桑尼亞2025年發展愿景》為坦桑尼亞職業教育的發展設立了具體的目標，極大地提高了坦桑尼亞社會各階層參與職業教育事業的熱情，使坦桑尼亞走上了經濟全面恢復和發展之路。

在世紀之交，為了加速本國經濟全面恢復和發展的進程，坦桑尼亞于2000年9月加入了聯合國“千年發展目標”（Millennium Development Goals，MDGs）項目，成為加入該項目的第189個國家。該項目呼吁發展中國家與發達國家合作，減少貧困、饑餓和疾病，為母親和嬰兒創建良好的生存空間，保障兒童的基礎教育，促進教育公平，消除性別歧視，支持可持續發展。根據這些原則，坦桑尼亞提出了符合本國實際的具體目標。例如：將每天收入不足1美元的人口比例減少一半；實現公民的充分就業和體面就業，重點關注婦女和青年就業；將饑餓人口比例減少一半[28]。所有這些目標的實現都要求坦桑尼亞政府加快本國的經濟發展步伐，提高人民的生活水平，增加工作崗位，提高員工的素質，從根本上講就是要提高本國教育質量，尤其是職業教育的質量，加快本國人力資本開發。

坦桑尼亞職業教育側重發展本民族傳統的技術技能，覆蓋范圍比較狹窄，對其他國家先進技術技能的接受能力較低。為了解決這個問題，2014年，坦桑尼亞在加拿大國際開發署的資助下與加拿大社區學院協會（Association of Canadian Community Colleges）合作設立了“就業教育項目”（Employment Education Project）。該項目涵蓋采礦、旅游、農業等能夠有力促進經濟發展的行業。項目提出，建立和加強行業（雇主）與培訓機構之間的聯系；將私營部門納入到培訓機構中；舉辦研討會，提高職業教育管理人員和工作人員的工作能力；促進加拿大和坦桑尼亞職業教育與培訓機構之間的合作[29]。同時，加拿大與坦桑尼亞合作開展的“促進坦桑尼亞技能培訓和教育發展項目”（Improve Tanzania Skills Training and Education Program）于2015年4月16日正式啟動。該項目為期3年，通過兩個合作機構之間進行知識、經驗等方面的交流，彌補坦桑尼亞職業教育與培訓在教師培訓、課程開發等方面的不足，提高職業教育質量，增強畢業生的就業能力。[30]

此外，為了促進職業教育和培訓的公平，職業教育與培訓局計劃到2017年使職業教育每年的入學人數達到6萬人，該目標有望通過建立職業培訓服務中心等途徑實現，但資金不足在一定程度上阻礙了該計劃的實施。[31]

在此階段，桑給巴爾的職業教育也在恢復和發展。1996年，桑給巴爾政府提出了《桑給巴爾教育總體規劃》（Zanzibar Education Master Plan），并在1997年10月得到議會的批準開始實施。該規劃的宗旨是提高基礎教育水平，發展成人教育，人均識字率每年增加5%，爭取到2006年達到85%；對10～16歲輟學青少年和初等教育結業生進行技術培訓，爭取2006年對他們的培訓率分別達到100%和50%[32]。根據規劃的要求，近年來，桑給巴爾地方政府、社區和宗教團體在許多地方（特別是農村地區）開辦了識字班，有效地提高了桑給巴爾的識字率。據統計，桑給巴爾的識字率從1995年的71.9%增加到了2002年的79.6%（其中，女性識字率為69.2%，男性識字率為90%）[33]。此外，桑給巴爾政府將巴爾技工學校（Barr Technical School）擴建為卡魯姆技術學院（Karume Technical College），將旅館和旅游業管理學校升格為旅館和旅游業管理學院（College of Hotel and Tourism Management），同時建立了農業學院（College of Agricultural）[34]。桑給巴爾政府還制定了《2020年愿景》（Vision 2020），其目標是培養一批受過良好教育、經過全面培訓、健康、擁有熟練技能的人才。[35]

（二）恢復發展階段職業教育的特征

1.重視與其他國家的交流與合作

在這一階段，坦桑尼亞不僅開始尋求國際組織和其他國家在經濟上的資助，還吸收其他國家先進的知識和技術，積極引進先進的設備和有益經驗，同時加大對職業教育的投入，促進職業教育高效、高質、高速發展。

2.注重職業教育質量的提高

坦桑尼亞政府在對過去職業教育發展經驗進行總結的基礎上，認識到提高職業教育質量的重要性，以及優質的人力資本對經濟和社會發展的重要作用。因此，積極通過加強對職業教育師資的培訓、增加職業教育資金投入等方法改善職業教育教學質量。

3.鼓勵私人投資職業教育，對非正規教育進行認證

隨著社會的進步，坦桑尼亞政府更加重視私人和非政府組織在促進職業教育發展方面的重要作用。在鼓勵私人和宗教團體創辦非正規職業教育機構的同時，對非正規職業教育所教授的技能給予客觀的評價與認證，對非正規部門畢業的學生進行認證、評估，大大促進了本國職業教育的發展。

4.重視對職業教育的立法工作

為了更好地促進職業教育發展，奠定堅實的發展基礎，坦桑尼亞政府在建立健全管理機構的基礎上加強了立法工作，為職業教育的發展提供良好的政策環境與強有力的法律保障。

5.開始重視婦女和殘障人士等特殊群體的職業教育需求

坦桑尼亞政府在《教育與培訓政策》中明確提出，創造條件使女性享有同男性一樣的受教育權利，殘障人士享有同正常人一樣的受教育權利，辦好特殊教育；在“千年發展目標”中對滿足婦女和兒童的受教育需求也提出了特別的要求，體現了政府在注重實現社會公平、教育公平、保障人權方面的努力。

參考文獻：

[21]Monika Redecker， Anne Wihstutz， Joyce Mwinuka. Vocational Education and Training by Ministries in Tanzania， Examples of FDCs[J]. VETA/GTZ Tanzania， 2000：10-13.

[22][33][34]裴善勤.坦桑尼亞[M].社會科學文獻出版社， 2008：453，454，461.

[23]Planning Commission.The Tanzania Development Vision 2025[R]. United Republic of Tanzania， 1999.

[24][26]李湘云.當代坦桑尼亞國家發展進程[M].浙江出版聯合集團，2014：232-234，240.

[25]Education Sector Development Committee.Adult and Non-Formal Education Development Plan （ANFEDP）， 2012/13-2016/17[R].United Republic of Tanzania ， 2012.

[27]Minstey of Education and Culture. Public Expenditure Review[R].United Republic of Tanzania，2011.

[28]Ministry of Education and Vocational Training. Millennium Development Goals Report： Mid-way Evalution：2000-2008[R].United Republic of Tanzania， 2008.

[29]Tanzania Decent Work Country Programme2013-2016[R]. International Labour Organization，2013.

[30]Hon. Philipo Mulugo. Education for Employment， Development Skills for Vocation[R]. Minstry of Education and Vocational Training， The United Republic of Tanzania，2012.

[31]Vocational Education and Training Authority. ISTEP： Canada-Tanzania Partnership Project for Improving Skills Training Launched[EB/OL]. http：//veta.go.tz/index.php/en/newsbyID？new=98，2015-04-20.

特殊教育職業分析范文第2篇

論文摘要：目的：探尋特殊教育教師職業倦怠的預測因素，為特殊教育教師職業倦怠的預防和干預提供依據。方法：以教學效能、社會支持量表的各維度為自變量，職業倦怠為因變量，進行多元線性回歸分析，繪制特殊教育教師職業倦怠的路徑分析圖。結果：特殊教育教師的職業倦怠與教學效能、社會支持呈顯著負相關。個人教學效能感與主觀支持可顯著預測特殊教育教師的情感耗竭；一般教學效能感可顯著預測特殊教育教師的人格解體；個人教學效能感與客觀支持可顯著預測特殊教育教師的職業倦怠。

一、問題的提出

國內對于特殊教育教師教學效能、社會支持與職業倦怠的實證研究主要集中在三因素之間的兩兩關系的探討，如劉在花川對特殊教育教師教學效能與職業倦怠之間的關系的研究，發現特殊教育教師教學效能感能夠顯著預測職業枯竭。唐芳貴等發現中小學教師職業枯竭與其所擁有的社會支持之間存在顯著負相關，即社會支持對教師的職業枯竭具有調節作用。以往對于教師的研究主要從一些消極和負向的維度去考察教師的某種品質或行為，如職業倦怠會使教師的心理、生理、行為和情緒等處于不良狀態，工作上呈現出一些不良表現，自身專業發展和個人生活質量受到影響。現在越來越重視從積極性、正面的視角去研究和建構教師優良品質，如教師勝任能力和敬業精神等。針對同樣的問題，消極視角下的研究采取的干預的策略，積極視角下的研究走的是主動防御的路線即注重品質的建構。我們認為特殊教育教師的研究應該是兩種路線的整合，本文擬從特殊教育教師專業發展的狀況正反兩個側面以及社會支持維度來全面考察特殊教育教師專業發展狀況，揭示特殊教育教師教學效能、社會支持與職業倦怠內部的作用機制。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究對象為重慶市特殊學校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區縣特殊學校發放300份問卷，其中有效問卷274份，有效回收率為91.3%。在這274份有效問卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學校教師89人。其中男教師132人，女教師142人;年齡在30歲以下的86人，31—40歲121人，41 - 50歲51人，51歲以上16人;專科以下文化程度6人，專科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。

(二)研究工具

1.教師教學效能感量表，該量表是辛濤等人1995年修訂的“教師教學效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點制評分標準，量表分為兩個維度，即個人教學效能感與一般教學效能感。總量表和兩個分量表的克隆巴a同質性系數分別為0. 77 ，0. 74和0.54 。

2.社會支持評定量表，該量表由肖水源于1986年編制，該量表共有十個條目，包括客觀支持(3條)、主觀支持(4條)和對社會支持的利用度((3條)三個維度。兩個月重測，總分一致性R = 0. 92(p

3. Malasch倦怠問卷(Maslach Burnout Inventory， MBI )，此問卷為1982年美國社會心理學家Maslach和Jackson聯手開發。MBI分為3個分量表:情感耗竭(9個項目)、人格解體(5個項目)和個人成就(8個項目)，MBI的內部一致性系數采用克隆巴赫a系數來表示，情感耗竭、人格解體和個人成就三個分量表的a系數分別為0.900. 79和0. 710。

(三)數據處理

數據收集完畢，剔除無效問卷，由研究者統一對問卷進行編碼、錄人數據，采用SPSS15. 0統計軟件包進行統計分析。

三、研究結果

(一)特殊教育教師教學效能感、社會支持與職業倦怠的相關分析

由表1可知，特殊教育教師的情感耗竭與個人教學效能感、客觀支持、效能總分、支持總分呈顯著的負相關而與一般教學效能呈顯著正相關。人格解體與一般教學效能、個人教學效能感、效能總分、主觀支持、支持總分呈顯著的負相關。個人成就與個人教學效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持、支持利用度、支持總分呈顯著正相關。倦怠總分與一般教學效能、個人教學效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持呈顯著的負相關。

由表2可知，一般教學效能感與主觀支持呈顯著的正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。個人教學效能感與主觀支持呈顯著正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。

(二)特殊教育教師情感耗竭的回歸、路徑分析

以一般教學效能感、個人教學效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以情感耗竭為因變量進行逐步回歸分析，自變量進人回歸方程的標準時F的相伴概率必須小于或等于0. 05，自變量被方程排除的標準時F的相伴概率必須大于或等于0. 1。由表3可知，個人教學效能感、主觀支持進人模型，特殊教育教師的個人教學效能感、主觀支持可以預測情感耗竭程度。以第一次回歸發現的個人教學效能感、主觀支持兩個變量為因變量探尋影響它們的自變量，方法同上。表3說明一般教學效能感、主觀支持可以預測特殊教育教師個人教學效能感且都是正向的，即一般教學效能感、主觀支持分數越高則個人教學效能感越高;個人教學效能感、支持利用度可以預測主觀支持。由表3繪制了情感耗竭的路徑分析圖如下:

由圖i可知，特殊教育教師的情感耗竭的一階因子是個人效能和主觀支持，高階因子是一般教學效能和支持利用，因變量情感耗竭受到顯著影響的路徑有五條:第一條是個人教學效能、主觀支持情感耗竭;第二條是一般教學效能個人教學效能情感耗竭;第三條是支持利用主觀支持情感耗竭;第四條是一般教學效能個人教學效能主觀支持情感耗蝎;第五條是支持利用主觀支持個人教學效能情感耗竭。

(三)特殊教育教師人格解體的回歸、路徑分析

以一般教學效能感、個人教學效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以人格解體為因變量進行逐步回歸分析，由表4可知個人教學效能感可預測人格解體。

以個人教學效能感為因變量再進行多元逐步回歸分析，一般教學效能感、主觀支持進人模型。以表4繪制特殊教育教師人格解體的路徑分析圖如下:

從圖2可以看出，因變量人格解體受到顯著影響的三條路徑:第一條是個人教學效能人格解體;第二條是一般教學效能個人教學效能人格解體;第三那條是主觀支持個人教學效能人格解體。

(三)特殊教育教師倦怠總分的回歸、路徑分析

以一般教學效能感、個人教學效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，倦怠總分為因變量進行逐步回歸分析。表5顯示，個人教學效能感、客觀支持可以顯著地預測特殊教育教師倦怠總分;以個人教學效能感為因變量再進行多元逐步回歸分析，一般教學效能感和主觀支持進人模型;以客觀支持為因變量再進行多元逐步回歸分析，支持利用度進人模型。由表6繪制特殊教育教師倦怠總分的路徑分析圖如下:

從圖4可以看出，因變量倦怠總分受到顯著影響的路徑有四條:第一條是客觀支持、個人教學效能。倦怠總分;第二條是一般教學效能個人教學效能、倦怠總分;第三條是主觀支持、個人教學效能、倦怠總分;第四條是支持利用度。客觀支持倦怠總分。

四、討論

(一)特殊教育教師教學效能感、社會支持與職業倦怠的相關分析

職業倦怠總分與社會支持、教學效能各維度呈顯著的負相關，說明社會支持、教學效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業倦怠狀況。一般教學效能感與主觀支持呈顯著的正相關，與支持利用度呈顯著的負相關，這與黃喜珊等的研究一致。個人教學效能感與主觀支持呈顯著正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。由上可見，主觀支持對特殊教育教師的教學效能感尤其是個人教學效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學效能感之間的負相關，暗示教學效能感高的教師在遇到職業倦怠時更多的依靠自己去解決問題，在一定程度上會排斥社會支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點值得在理論上探討和實踐中注意。

(二)特殊教育教師情感耗竭的路徑分析

進人特殊教育教師情感耗竭路徑分析圖的預測變量有:個人教學效能感、主觀支持、一般教學效能、支持利用度。在這些影響因素中，對特殊教育教師情感耗竭產生直接影響的因素是個人教學效能和主觀支持，產生間接影響的因素是一般教學效能和支持利用。一般教學效能和主觀支持都通過個人教學效能、主觀支持對特殊教育教師情感耗竭產生影響。支持利用度主要考察特殊教育教師在遇到問題煩惱時主動尋找支持的能力且大都偏向于情緒發泄和調節等方面，所以可以解釋特殊教育教師的主觀支持度。綜上說明特殊教育教師的情感耗竭可以通過提高特殊教育教師的個人效能感和主觀支持度來降低，情感耗竭主要涉及特殊教育教師很深的負性情緒，既需要建構在特殊教育教師自己身上的教學效能的來抵制，更需要家人、朋友、領導、同事的心理關懷，另外特殊教育教師在產生情感耗竭時也應該積極主動地尋求幫助，平時多參加一些團體組織活動。

(三)特殊教育教師人格解體的路徑分析

進人特殊教育教師人格解體路徑分析圖的預測變量有:個人教學效能、一般教學效能、主觀支持。對特殊教育教師人格解體產生直接影響是個人教學效能感，產生間接影響是一般教學效能和主觀支持，即一般教學效能和主觀支持通過個人教學效能對特殊教育教師人格解體產生影響。該路徑分析的結果顯示個人教學效能感越高則特殊教育教師人格解體水平也越低，一般教學效能和主觀支持對特殊教育教師個人教學效能有積極的正向的影響。

(四)特殊教育教師倦怠總分的路徑分析

特殊教育職業分析范文第3篇

1.高等特殊教育專業招生學校、專業、當年報到學生數量分析。高等特殊教育是特殊教育體系中的最高層級，是縣級中等特殊教育的延伸，大力發展高等特殊教育為廣大殘疾、殘障人士提供了受高等教育的機會，拓展了殘疾、殘障人士融入社會的渠道。2009年，河南省特殊教育專業招生學校只有5所，招生專業5個，當年報到學生2051人。2013年，學校擴大了2.4倍，專業達到了25個，當年報到學生14879人，是2009年的7.3倍。五年來，高等特殊教育專業設置、招生學校、當年報到學生數量發展速度較快，基本滿足了中等特殊教育學生繼續深造的要求。

2.特殊教育本科、專科、中專專業設置情況。特殊教育專業體系包括中等特殊教育、高職高專特殊教育、本科特殊教育，從表2可以看到，河南省特殊教育專業體系中，中等特殊教育專業學生數量最多，高職高專、本科次之，招生學歷程度與招生數量呈反比關系，整體大概呈金字塔形狀。自2010年開始，高職高專特殊教育專業學生數量增長較快，由2009年的12.8%發展到2013年的45.2%；中等特殊教育專業學生基本保持在50%上下的比例；本科特殊教育專業學生呈下降趨勢，2013年占全部錄取學生的5.1%。

3.招生學生的殘疾、殘障人士分布情況。根據國際上對殘疾、殘障分類，表3統計了2009年以來，調查單元特殊教育專業招生學生中殘疾、殘障類型。可以看到，目前學校招生殘疾、殘障人士主要以視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾為主，三種類型的學生占到招生學生總量的97.6%，聽力殘疾學生尤為突出。智力殘疾、精神殘疾招生數量比較低，并且五年來一直維持在0.2%的比例。

二、特殊教育專業畢業生就業情況

1.畢業生就業基本情況。對口就業率是衡量專業設置、教學水平、學校知名度等的重要指標，用人單位滿意度是用人單位對畢業生的綜合評價指標，離職率是反映畢業生在某些崗位轉換情況。表4可以看到，五年來特殊教育專業畢業生對口就業率比較高，一直維持在50%以上，用人單位對畢業生滿意度高，畢業生離職率低。

2.畢業生基本工作能力情況。以2011屆畢業生為例，依據美國SCANS標準，把畢業生基本工作能力分為科學思維能力、基本工作能力等五個方面，表5可以看到，特殊教育專業畢業生動手能力最強，管理能力最低，理解與交流能力也有待加強。

3.畢業生職業取向情況。職業是人們進入社會、適應社會的重要手段，人們選擇職業前對某職業的崗位、方向進行的挑選和確定就是職業取向的內涵。職業取向是職業生涯規劃的重要組成部分，它是人們進入社會生活領域前所必須進行的一種重要行為，是構成職業選擇的基本因素之一。通過職業取向，有利于人們正確地選擇與自己所適應的行業、職位。表6反映出特殊教育專業畢業生職業取向的比例，認為職業取向常規性達到40%，表明殘疾、殘障畢業生缺乏創造性，個人性格謹慎和保守，對于冒險和競爭反應不敏感；社會性只有10%，表明殘疾、殘障畢業生與人交往、溝通方面欠缺，不關心社會，不注重人際關系，融入社會比較難。

三、結論

1.殘疾、殘障人士學習機會增加。近年來，隨著國家國民經濟發展，殘疾、殘障人士生活條件有了很大提高，國家基本實現了特殊教育體系，殘疾、殘障人士繼續學習機會增加。國家、社會、行業等投入增加，表現在扶持政策的出臺、資金多元化的籌集、辦學形式的靈活等，使殘疾、殘障在享有國家各項補貼的同時，能夠進入不同層次的學校體系，學習生存、生活的各項技能與本領。同時，高等職業教育逐步增加殘疾、殘障人士學習的專業，更多地融入社會性、職業性、開放性的職業選擇，為他們融入社會提供了更多的便利，越來越多的殘疾、殘障人士從中受益。

2.專業設置的社會性、職業性有待加強。從宏觀上給予特殊教育學校設置專業方面的指導，綜合考慮專業設置的職業性、社會性。殘疾、殘障人士被社會接納需要多個方面的支持和照顧，更多的是提供制度方面的便利，通過特殊教育體系，讓更多的殘疾、殘障學生既學到人生存在的價值，又學到服務社會、融入社會的一技之長。因此，各種類型的特殊教育體系在首先考慮殘疾、殘障人士生活適應性的前提下，從基層特殊教育學校到各類專業中等、高職教育學校，將職業性、社會性放到重要的位置，把開辦適應社會、職業化的專業作為中、高職學校發展的方向。通過加強社會調查，開設更多適合殘疾、殘障人士特點的專業，同時增加實習實訓環節投入，以滿足學生職業性、社會性適合社會發展的需要。

3.擴大本科層次的學校招生。從以上分析可以看到，本科層次的特殊教育招生專業數量少、招生學生少，使一些有志的殘疾、殘障人士不能進入到本科院校繼續學習，造成特殊教育系列、學術性、實踐性的瓶頸。沒有較多的高等學校入學通道，就沒有提高殘疾、殘障人士更高學歷層次的機會。特殊教育體系的建立，一方面是中專、高職高專、本科體系的貫通，另一方面是提供更多愿意學習、能夠學習的機遇。應該加大本科層次招生規模，提高特殊教育體系的學歷層次，鼓勵有條件的高等院校，在充分考慮本地經濟社會發展的前提下，根據本地區就業需要，增設本科層次殘疾、殘障人士學習專業，讓更多的殘疾、殘障人士有機會、有條件接觸高等教育，讓人人平等成為現實，讓更多的殘疾、殘障人士參加社會管理、服務社會成為可能。

特殊教育職業分析范文第4篇

以往的研究綜述主要基于閱讀大量相關文獻，憑借個人經驗主觀判斷，因而難免會得出不當的歸類和總結。科學知識圖譜是顯示科學知識的發展進程與結構關系的一種圖形，利用信息可視化技術可以使人們更方便地觀察、瀏覽和整合文本信息，并且找到數據中隱藏的規律和聯系［3］，同時也可以用來深度挖掘數據，以客觀、形象地揭示某一領域的研究熱點和前沿演進。因此，本文認為，有必要采用近年來我國社會科學研究中悄然興起的文獻計量方法，結合多元統計及信息可視化技術，通過定量的文獻數據收集和處理，較客觀地反映“特殊教育教師”研究的基本狀況和發展趨勢，從而避免以往傳統文獻研究偏于定性歸納、過于主觀的問題［4］，以期為后續研究提供借鑒。

二、數據來源和研究方法

（一）數據來源

中文社會科學引文索引（CSSCI）數據庫是目前國內惟一能提供全面的數據批量下載功能（即施引文獻和參考文獻能一起被套錄）的人文社會科學引文數據庫，且收錄數據質量較高，使得其評價功能較有權威性。所以，本文利用CSSCI數據庫，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學校and教師”、“聾校教師”等作為關鍵詞檢索項，下載了1998－2013年間相關文獻的所有題錄和參考文獻數據，刪除重復文獻和非學術性質的文獻，最終得到有效引文共116條，包含162個關鍵詞和700條被引文獻，并對關鍵詞和被引文獻作規范化處理，以便于后續的統計分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學校教師”統一為“特殊教育教師”，將“教師培養”、“教師培訓”統一為“師資培養”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國德雷塞爾大學信息科學與技術學院的華人學者陳超美博士與大連理工大學WISE實驗室聯合開發的科學文獻分析工具，在圖書情報學、管理學、科技政策等方面都有應用。它主要基于共引分析理論和尋徑網絡算法等，對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科熱點領域的分析和學科前沿的探測［5］。這種歷時性可視化技術可以自動聚類和對術語進行標識，繪制的圖譜可視化效果好，通過圖譜中各節點之間連線的粗細和各節點圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節點的共現頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點動態等。

三、特殊教育教師研究的熱點領域

關鍵詞是文章主題的高度概括。對某個領域一段時期內的關鍵詞出現頻次進行高低排序，某個關鍵詞出現的次數越頻繁，表明該領域對其的關注度越高，高頻關鍵詞通常可用來確定某個研究領域的熱點狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對收集到的數據進行關鍵詞共現分析。運行軟件時，時間跨度選擇1998—2013年，單個時間分區長度設為1年，節點類型選擇“關鍵詞”（keyword），術語類型選擇“突現術語”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現頻率最高的前50個關鍵詞進入圖譜繪制，網絡簡化算法選擇Pathfinder對圖譜進行精簡，適當減少連接數量能使網絡的主要結構更清晰、更明顯。調整可視化圖譜時，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現4次的關鍵詞才會在圖譜中以文字標出，字體大小和出現頻次是成比例的。關鍵詞共現知識圖譜如圖1所示。根據陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關鍵詞出現頻次的多少，圓圈越大表示出現的頻次越高，受研究者關注的程度越大，也即是研究的熱點領域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網絡中的關鍵節點（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節點，這些節點可能成為網絡中由一個時間段向另一個時間段過渡的關鍵節點。關鍵節點在網絡圖譜中起到連接和過渡的橋梁作用，這些通過突現術語（BurstTerms）找出來的關鍵節點可以看作研究的熱點領域。由圖1可知，按照節點大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領域的高頻關鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國特殊教育、教師專業化、師資培養、社會支持、師資培訓等。另一方面，按照節點的中心度來挖掘整個網絡圖譜中起過渡作用的關鍵節點，一個關鍵詞的節點中心性越強，意味著它控制的關鍵詞之間的信息交流越多。按照關鍵詞的中心性大小排序，結果如表1所示。結合表1和圖1可知，從節點中心度來看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個節點的年輪最大，占整個研究領域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國特殊教育”、“教師專業化”、“教師資格制度”、“師資培養”、“社會支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關鍵節點。通過以上對高頻關鍵詞和高中心性關鍵詞的進一步歸納和匯總，并結合關鍵詞共現知識圖譜和二次相關文獻的閱讀，總結出當前我國特殊教育教師的研究熱點領域主要包括：特殊教育師資培養、特殊教育教師的專業化發展、特殊教育教師的心理健康與社會支持、特殊教育教師資格認證制度。

（一）特殊教育師資培養

教育大計，教師為本。我國歷來重視特殊教育領域的師資培養和建設，《殘疾人教育條例》第六章就規定：“各級人民政府應重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業，或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養力度，鼓勵高校在師范類專業中開設特殊教育課程。加大國家級教師培訓計劃殊教育教師培訓的比重”。在培養體系上，我國特殊教育師資培養形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學歷層次相銜接的特殊教育師資培養體系。在培養模式上，我國特殊教育師資培養一般包括職前培養和職后培訓兩種。職前培養主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業承擔；職后培訓沒有固定的模式，一般為校本培訓、遠程培訓和由特殊教育培訓中心定期舉辦的短期培訓等。但有學者提出，我國特殊教育師資同時存在著專業化程度不高、學歷層次低和培訓效果欠佳的問題［9］，還面臨著數量缺乏、教學能力與經驗匱乏、教師資質偏低以及自我效能感不足的發展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識與技能的融合成為當今教師教育改革的必然趨勢，應當改變當前特殊教育師資培養模式，加大對特殊教育骨干人才、融合教育專門人才以及隨班就讀普及型人才的培養［10］。

（二）特殊教育教師的專業化發展

“教師專業化”是指教師職業具有自己獨特的職業要求和條件，有專門的培養制度和管理機制，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員［11］。特殊教育由于教育對象的特殊性和復雜性，對特殊教育教師的專業化發展提出了更高的要求，只有通過教師的專業化發展才能促進特殊教育的可持續發展。唐春梅提出特殊教育教師專業化的內涵包括4個方面：掌握系統的特殊教育領域的科學知識、有效地解決特殊教育中的實際問題、有充分的專業自、恪守共同的職業道德［12］。但學者們關于特殊教育教師專業發展現狀的調查結果并不讓人樂觀：馮建新對陜西省197名特殊教育教師專業發展現狀進行調查后發現，特殊教育教師專業化程度偏低、培訓次數少，特殊教育教師科研意識淡薄［13］；丁相平對山西省進行相關調查后發現，特殊教育教師存在專業化程度偏低、科研能力較弱、社會地位不高、工作滿意度低和壓力大等問題［14］；有學者對湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業化發展進行調查研究后也發現有類似的情況。這些實地調查表明，雖然國家一直在強調要加強特殊教育教師的專業化發展，但在實踐中仍有許多實際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學校師資隊伍專業化發展的策略，認為：建立完善的人才引進、任用制度是教師專業化發展的良好前提；改革評價與激勵機制是教師專業化發展的有效保障；強化繼續教育工作，開展校本培訓是教師專業化發展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會關系可形成教師專業化發展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學工作，也會對施教對象產生重要影響。特殊教育教師是一個高應激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導致其學習能力和情感發展較為緩慢，短時間內不會有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學成就感低下，甚至產生職業倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時應對突發事件，這使他們長時間地處于疲勞狀態，容易導致各種身心不適。申仁洪對重慶市132名特殊教育教師進行調查，結果顯示強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮表現突出。教師缺少社會支持會導致無助感，進而又陷入更深的社會孤立中，如此循環容易導致教師產生彷徨及抑郁等心理問題［16］。周玉衡調查發現：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對國內特殊教育教師心理健康狀況進行了總結分析，發現多數研究認為，我國的特殊教育教師心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應該引起自身和教育管理部門以及社會相關部門的高度重視。特殊教育教師的社會支持是指特殊教育教師從他人或者社會網絡中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對壓力事件的嚴重性評價；另一方面，社會支持能夠為特教教師提供問題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應對壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會支持系統，可以提高特殊教育教師對社會支持的利用，減輕應激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認證制度

特殊教育教師資格證書制度是國家對特殊教育教師實行的職業資格認定制度。特殊教育對象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業性，對特殊教育教師也提出了更高的素質要求。為了保證特殊教育的師資質量，國際上許多發達國家都實行了特殊教育教師資格認證制度。美國的特殊教育教師任職資格認證制度較為系統和全面，在認證機構、認證標準、認證考核與認證的更新等方面都有詳細的規定和說明，在世界上處于較為領先的地位［20］。英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對聽覺障礙、視覺障礙和多重感官障礙3類學生的教師的準入資格進行了明確規定［21］。我國盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規定“實行特殊教育教師資格證書制度”，但缺乏切實的措施來保障其落實，只是在經濟發達的上海率先實施了一段時期。2014年，國務院頒布的《特殊教育提升計劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業證書制度，逐步實行特殊教育教師持證上崗”。我們應該借鑒他國的成功經驗，并結合我國的國情與實際，建立和完善我國的特殊教育教師資格認證制度，出臺專門而具體的特殊教育教師資格認證條例及實施辦法，并配套相應的法規以保障實施。特殊教育教師的任職標準應區別于普通教育教師任職標準，突出其專業性和針對性，以促進我國特殊教育教師的專業化發展。另外，英國細化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

四、特殊教育教師研究熱點的知識基礎

知識基礎是一個有利于進一步明晰研究熱點本質的概念。如果把研究熱點定義為一個研究領域的發展狀況，那么研究熱點的引文就構成了相應的知識基礎。一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射［18］。對關于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進行文獻共被引分析，可以發現某一研究主題的知識基礎。因此，有必要了解所收集數據的引文情況，從而揭示其研究熱點的知識基礎。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學知識圖譜，而且通過軟件操作處理還可以得到與圖譜相對應的詳細數據。運行軟件時，節點類型選擇“參考文獻”（CitedReference），經過網絡算法Pathfinder的精簡，得到包含464個節點和1573條連線的可視化圖譜。節點越大，表明文獻的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻如表2所示，其中半衰期描述文獻的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價值也就越大。從表2可知，被引用次數最多的是丁勇于2003年發表在《中國特殊教育》上的《近年來我國對特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對2003年以前的國內外特殊教育師資培育的總趨勢、目標和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進行了綜述。由于綜述整合了近年來特殊教育教師領域的研究現狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時間內了解該專題的最新研究動態，了解若干篇有關該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國棟于2001年編著的《特殊教育師資培養問題研究》［23］，它是全國教育科學“九五”規劃重點課題的研究報告。該課題集結了全國各個地區特殊教育領域的專家和學者，主要圍繞在普通師范院校如何培養特殊教育師資開展研究，具體包括特殊教育師資培養模式和課程設置、課程大綱、教材、教學和訓練方案4個部分，是我國較早大規模系統研究特殊教育師資培養問題的教育部重點課題，具有重要的理論和實踐意義，因此對后來的特教師資研究影響較大。其中，趙微發表的《英國培養普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發表的《特殊教育教師心理健康狀況的調查研究》和劉在花于2006年發表的《特殊學校教師職業枯竭特點的研究》雖然發表時間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業枯竭問題日益成為研究的熱點，這和特殊教育教師所處的教育環境有關。特殊教育教師的教育對象是有著各種障礙的特殊兒童，發展較普通兒童落后，還有部分學生有情緒問題和過激行為，特教教師如何調整自己的心態，保持良好的狀態，防止職業枯竭，把特殊教育作為一門終身熱愛的職業來對待，是以往研究者比較關注的問題。顧定倩發表的兩篇有關特殊教育教師資格認證制度的論文被引頻次也較高，其通過對國際上特殊教育教師的類型劃分、資格標準、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎上提出了具體的建議和策略。雖然我國有關特殊教育的法律法規幾次提出實行特殊教育教師專業資格認證制度，但多止步于此，少實際落實。因此直至今天，特殊教育界的學者們仍然在大力宣傳和呼吁落實特殊教育教師資格認證制度。張悅歆于2004年發表的《特殊教育教師專業化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當前我國特教教師素質的現狀和教師專業化存在的問題，指出了特教教師走專業化道路的重要性和必要性，并總結出我國特教教師達到專業化的標準和促進專業成熟的途徑。普通學校教師需要專業化發展，施教對象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業化的素養和技能。結合特殊教育教師研究的熱點領域和知識基礎的計量分析可以發現，聚類出的特殊教育教師熱點領域均可在知識基礎分析中找到相應的引文和著作，這進一步印證了陳超美博士提出的“一個研究領域可以被概念化成一個從研究熱點到知識基礎的時間映射”的觀點，從而也進一步印證了本文計量分析結果的合理性和有效性。

五、結語

特殊教育職業分析范文第5篇

隨著特殊教育受到越來越多的重視以及特殊教育專業師資培養力度有限,一批非特殊教育專業畢業的特殊教育教師群體開始出現.本研究以四位特殊教育學校工作的新教師為研究對象，采用質性研究方法，深入特殊學校對新教師在入職初期的教學、人際關系、外在壓力、組織適應等方面問題進行深入了解與分析，提出促進非專業特殊教師職業適應的建議。

關鍵詞：

特殊教育；新教師；職業適應

根據有關研究，當前我國特殊教育教師多為非特教專業畢業。[1][2]同時，隨著免費師范生政策的有效實施，越來越多的非特殊教育專業免費師范生畢業后選擇進入特殊教育學校任教。因而，非特教專業畢業生是我國特校的主要師資力量。職業適應是指個體在職業認知和職業實踐的基礎上,不斷調整和改善自己的觀念、態度、習慣、行為和智能結構,以適應職業生活的發展和變化的能力。[3]中華人民共和國教育部高等教育司教育聯合會認為,職業適應是個體對工作任務、環境等的適應過程，也是一種適應結果，是人與職業的相互協調和有機統一的過程。[4]新教師在入職初期的適應程度影響他們日后的專業發展。特別是第一年的教學情況會對他們可能達到的教學水平產生極大地影響，并且會對教師行為起調節作用，這種影響甚至會持續整個職業生涯，也很大程度上影響新教師是否繼續留任。[5]初入職期間的挫折可能會導致新教師離開教師崗位，教師的更換使得學生不斷處于新教師的適應階段，這會影響學生的終生發展，影響整個教育事業的發展。因此,如何有效引導新教師順利度過入職初期的問題值得研究。本研究旨對特殊學校新近入職的非特殊教育專業的新教師的適應性情況進行研究，以期對提高新教師的職業適應及提出建議，使非特教專業老師也能準確把握特殊學校學生發展狀況及教學特點，快速適應特殊學校教學工作。

一、研究設計

根據研究目的及研究意義，本研究選用質性研究方法，運用目的性抽樣選取了4名入職0~3年的非特殊教育專業畢業的新教師，通過深入訪談收集他們的入職感受，分析他們的適應過程，歸納出非特教專業新教師在進入特殊學校任教后的適應特征及其影響因素，為師范生培養提出建議，并提出幫助特殊學校的非特教專業新教師的職業適應策略，以便新教師可以快速適應特殊教育學校的工作。

（一）訪談法。本次研究在訪談前編寫了訪談提綱，并對訪談過程做了錄音，事先都得到了訪談對象的同意。訪談包括三方面內容：首先是四位教師進入特殊教育學校工作的原因以及入職前對特殊學校的了解程度；其次是對四位教師進入特殊學校工作自身總體感受的了解；最后是四位教師在工作中所遇到的教學、人際、組織適應等問題的具體情況。訪談完成后，研究者將訪談錄音轉為文字，進行編碼分析。

（二）研究對象。運用方便抽樣與分層目的性抽樣，研究4位入職0~3年的特殊教育學校工作的非特殊教育專業新老師，其中3位是培智類學校新任教師，1位是聾啞學校新任教師。下文中將用S,D,L,Z替代四位教師真實姓名。

二、分析與討論

入職適應對于非特殊教育專業特殊教育教師來說，就是不斷融入特殊教育學校組織并且作為有意識的個體，有選擇地內化群體規則及其行為方式，并養成專業素養各方面的過程。這期間,來自教師工作的壓力和困境必然生發,而此過程也是一個教師主體不斷調試和妥協自身的過程。入職初期是新教師重新建構個人生活史的過程,是在已有的生活史背景下,在現實的教育教學生活現場中不斷建構的過程。這個階段的生活史,也將對未來教師教育生活以及專業發展的其他階段產生潛在影響。[6]被訪的四位新老師都表示在進入特殊學校任教之前并沒有接觸過特殊兒童，大學階段也沒有到過特殊學校實習參觀過。根據訪談，四位老在工作中所遇到的教學、人際及組織適應等方面存在的問題如下：

（一）教學負擔過重。四位新教師普遍感覺教育教學負擔過重。D老師表示：“平均周課時為12節，還要兼任學校其他工作。每天花在教學準備上的時間大概在3小時以上，因為對于選材要精心挑選，對于每班不同程度的學生要挑選難度適宜的課程內容，要時刻考慮到學生方面是否能夠接受所教授內容。覺得每天的課程準備時間不夠，工作略顯吃力。”Z老師表示：“每周大約有15節課，主班老師一周會上20節課，平均一天4節課，配班老師平均每天2節課，一周下來也有10節課，下一周就會將主配班老師倒過來，這樣循環。當主班老師壓力比較大，工作量很大，每天都要有書面作業，而且家長每天早晨會聽30分鐘的課，這樣一周下來會比較累，而且老師會覺得很煩躁，期待趕緊周末。對每周的課時安排還能基本適應，就是每天對著這么多家長上課，壓力比較大。”教學方面，D老師經過兩年多的經驗積累，在這些方面都已經基本掌握。S老師進入特殊學校僅半年時間，對于特殊學校的教學方法、學生特點了解的不夠到位。有過普通幼兒園任教經驗的S老師認為普校和特校工作差別很大。S老師說到：“在幼兒園的教學中，教學方式更加活潑一點，每一節課都是將音樂體育活動融入其中，要求五大領域相互融合。而在聾校中更多的是進行語訓，我覺得真的比較枯燥，幼兒每天的任務就是認識某個東西或學會說某句話。在課程目標目標上，每節課的課程目標不同。幼兒園的目標要求認知、能力、情感三維目標協調發展，促進幼兒全面發展。而在聾校中課程的目標是一種很直觀的目標，學說某種句型或認識某個東西。”四位受訪老師均表示初進特殊學校,面對特殊兒童時不了解學生的特點和心理,不懂得如何教學可以取得良好的效果.隨著工作的熟悉，對學生心理的把握也更加到位。

（二）校內人際適應良好，親友不理解帶來壓力。美國學者富勒曾經提出教師專業成長過程中的“關注”四階段模式：任教前關注階段；早期求生存階段；關注教學情境階段；關注學生需求階段。[7]新教師在入職初期處于早期求生存階段，在此階段，他們都關注自己作為教師的生存問題，例如對教學與課堂的把握，學生與同事對他們的評價等，這些方面帶來相當大的壓力。在訪談中也可以看到，四位新教師都非常明顯地表達了自己在與同事人際關系處理方面的深刻感受以及希望與同事建立良好關系給自己帶來的壓力。S老師坦言自己和同事關系還不錯。但是學校里有些教齡長的教師對于年輕教師來特殊學校表示不理解。“可能因為我們這些新老師跟有些老教師的孩子差不多大，他們就覺得，上了一個差不多好的大學，怎么會來到這個學校呢，這些的學校很容易讓人頹廢下去。去一個好的幼兒園不好嗎？去幼兒園的話人際關系也會很廣，什么樣的家長都能接觸到。雖然這樣說，但老教師還是很愿意幫助我。”D老師覺得和同事、領導的關系都很融洽，領導對教職工很好，會關注新老師在個人發展方向的計劃和意愿，愿意為新教師提供一個好的平臺。同時，進入特殊教育學校任教也會受到來自周圍親友的壓力。Z老師提到，“有的朋友接觸過特教這個專業的朋友都覺得特校還不錯，比幼兒園的教學任務要輕松一些。還有的朋友就不太了解這個，就會覺得去了以后要怎么辦，有聾的、盲的、智力不足的、自閉癥等這些兒童要怎么教，擔心我會不適應。”由于社會普遍存在的不理解和歧視，導致新教師在進入特殊教育學校時會有身邊不了解特殊教育以及特殊學校的親友所帶來的負面情緒，從而產生壓力。

（三）師徒制為主的新教師培養體系。國內外已有關于促進新教師入職適應的研究都發現,經驗豐富的輔導者與新教師之間形成的師徒之間在教育教學各方面的指導關系,對教師的成長具有較大的幫助。此外，特殊學校教師培養體系的其他方面也對入職適應有影響。特殊學校在發展理念中強調了對這些年輕教師的發展和培養的關注，在行動中也相應提供了一些有關日常教育教學的培訓，定期開展全校以及年級組教研等專業活動，也邀請專家入校講座等，為教師提供機會外出參與校外的理論和技能學習活動。這對于新教師具有較直接的影響和幫助，對非特殊教育專業畢業的這些特殊教育教師的專業意識以及專業行為的形成具有重要的影響。四位被訪者所在的學校都提供了各種專業活動,為教師理論以及實踐方面知識和能力的積累提供了一些機會和適當的引導。如L老師,既可以作為一名“參與觀察者”進入他人的教學現場，學習、討論、發表和聽取意見、反思、總結，并運用到自身的教育教學現場，如評課觀摩活動。也可以作為一名“被觀察者”，由“師傅”深入新教師個人的教育教學現場，在“師傅”提供意見和指導以及反饋的幫助之下，設計、試教、討論、發表和聽取意見、修改重新設計，并再開始試教和不斷反思總結的過程,如公開課教學展示活動中。這樣的活動尤其對實踐智慧所需的知識來源的豐富以及行動化的實踐智慧的形成，具有重要的促進意義。

三、結論與建議

（一）結論。通過研究得出，非特殊教育專業新教師進入特殊學校任教在人際關系、組織管理適應方面良好。新教師面臨的間距有：教學壓力大；教學對象的特殊性對新教師學校適應有較大影響，由于特殊教育學校教學對象相對復雜,處理師生關系是新教師必須要克服的一個難題；周圍人對于特殊兒童以及特殊教育的認知不足，對新教師造成較大的心理壓力，不利于教師的心理健康發展；作為非特殊教育專業的師范生，新教師在進入特殊學校之前沒有接受過相關培訓，有特殊學校認識不足。

（二）建議。

1.重視新教師的心理健康教育。由于特殊教育對象的特殊性,特殊教育教師承受著比普通中小學教師更大的壓力。為降低特殊教育新教師的職業壓力，一方面，需要政府、輿論和社會各界的支持才能得以實現。要大力倡導社會對特殊教育事業的關注，改進和加強輿論宣傳工作，營造良好的氛圍。引導社會正確認識特殊教育教師的職業價值，同時理解特殊教育事業的社會意義，給予特殊教育教師更多的理解和支持。另一方面，新教師要學會自我心理調節，正確認識現實與理想的差距,應根據自身特點和教師職業的要求，積極主動調整自己心理與行為，建立符合自身職業特點的世界觀、人生觀和價值觀。適當的時候可以尋求心理咨詢,通過合適的方式釋放壓力。

2.落實好特殊教育新教師入職培訓。入職培訓是一名新教師專業成長的重要的和不可或缺階段。從以往國內外普通中小學新教師入職培訓特點以及特殊教育學校的實際情況看，入職培訓首要明確特殊教育新教師入職培訓的目標。其次，以老教師帶新教師入職培訓模式。同時兼顧新教師的入職評估，使新教師能夠全面的認識自己的專業、特長、教學等,在培訓期間根據自身實際情況進行學習。

3.在免費師范生教育中加入融合教育有關課程。免費師范生政策的推行擴大了我國的師資隊伍，也為開展融合教育奠定了良好的師資基礎。為保障特殊兒童在普通學校獲得適應其發展的教育，世界各國較為普遍的做法是在教師職前培養階段加入特殊教育的相關內容。免費師范生特殊教育能力培養體系的構建，是提高我國特殊教育學校就讀質量和促進我國融合教育的可持續發展的有效重要途徑。雖然目前教師教育改革的浪潮讓部分院校已意識到對免費師范生進行特殊教育能力的培養的重要性，但其大多是以開設特殊教育公共選修課程的形式進行普及性教育，其效果甚微。只有系統地考慮免費師范生特殊教育能力的培養目標、方式以及課程設置，以融合理念滲透培養目標，整合多專業力量進行多模式培養，才能有效提高免費師范生特殊教育能力。

作者：汪晗 單位：陜西師范大學教育學院

參考文獻：

[1]于玉東.河北省特教學校師資現狀的調查研究[J].中國特殊教育,2006(7):66-69.

[2]馮建新,馮敏.陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究[J].中國特殊教育,2011(1):65-69.

[3]郭平.當代青年的職業適應[J].中國青年研究,2006(7):78-80.

[4]中華人民共和國教育部高等教育司教育聯合會.縱橫職場[M].北京:北京高等教育出版社,2004:114.

[5]張彩霞.新教師入職初期適應現狀及對策研究[D].大連：遼寧師范大學,2007.