特殊教育的哲學基礎

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特殊教育的哲學基礎范文第1篇

關鍵詞: 生命哲學特殊教育生命本源性

人類對生命的關注,可以追溯到遠古時期人們對心身問題和心物問題的探討,而生命哲學作為一個哲學流派則是19世紀反對實證主義和理性主義思潮的產物。生命哲學將哲學關注的主題由外轉向內,其核心是人的生命以及與之不可分割的人的生活、心理狀態和歷史文化等[1]。用“生命”解釋人類的一切活動則是生命哲學的基本內涵。其代表人物柏格森、狄爾泰等人認為,生命是世界的本源,是一種絕對自由的、不受任何客觀條件和客觀規律制約的創造力量,是最真實、最直接的實在[2]。這一觀點揭示了一條重要的生命法則――“生命的流動性”,即生命本身不是實體,而是活力,這種非實體的活力源自精神層面,有著不可遏止的永恒動力。在確定了恪守生命的研究本體之后,生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化及歷史,認為古代人留下的古籍、文獻、民俗等是他們的生命,同時也是文化,能夠書寫歷史。

在認識論上,生命哲學認為直覺高于理性,情意又高于認知。這使得生命哲學具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強調意志、意識對于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴大,生命哲學對人類反思生存的價值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠的影響。

一、生命哲學內涵對教育本質取向的影響

“科學性導向”是近現代教育發展的重要法則,然而它在發揮作用的同時,也造成了深重的負面影響,不僅造成了教育對象的工具化和教育目的的功利性,而且導致“關注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發展的本質受到了挑戰。雖然在生命哲學的影響下,以人為對象的教育活動亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應在何種意義上理解“生命”在教育學中的使命和旨歸,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進一步深思的問題。

生命哲學的科學觀把“科學”的概念由自然領域擴大到人文社會領域,認為科學研究的對象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會和人的精神現象。根據這個命題,狄爾泰作了精神科學與自然科學的區分,并強調研究人的生活的精神科學比自然科學更為根本、更為重要[3]。生命哲學的這種科學觀啟示教育應首先關懷人的生命,關注人的價值,關心人性完善。在本質取向上,教育應以“培養人”作為自己質的規定,關注“人”及其本質性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。

事實上,教育確是直面生命、提升生命的社會活動,是以人為本的社會中最能體現生命關懷的神圣事業。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學呼喚對生命的尊重,以生命的視角來關注人、發展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個意義上來講,以“生命”為內核的生命哲學,因其對生命超乎尋常的關注及其獨特的詮釋對整個教育生命價值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關系,即生命是教育發生的原點,教育是生命的存在形式;教育是一個內在的、灌注著其個人感受和體驗的生命活動過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。

二、生命哲學視野下特殊教育的發展趨勢

關注生命是時代的強音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現,同樣需要給予充分的關注和尊重。因此,生命哲學視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質,更要求整個社會提升對他們的生命關懷和價值肯定。

(一)特殊教育理念的提升

柏格森認為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對待一切教育對象和學習內容[5]。這一觀點對特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時也與我國和諧社會建設下“以人為本”的價值取向具有同位性質。如果學生首先不是一個獨立的個體,不是一個鮮活的生命,那么他生命價值的實現是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當作成人依附者的觀念,而把他們視為獨立的“個體”。在教育目的上提出開發所有學生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨歸。在教育方法上,要求不再針對個體之不足進行“補償性”、“糾正性”教育,而是依據個體優勢進行“發展性”、“建設性”的積極教育[6]。

(二)對特殊教育成果本位的強調

隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領域出現了有關教育實效性的探究。所謂特殊教育的實效性,即學校所提供的教育和服務,對特殊需要兒童今后融入社會、獨立生活、獲得平等機會及培養其創造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實施適當的教育。所謂適當的教育是指學生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機會后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨立、經濟自主,并能充分參與社會生活;特殊教育要對他們未來的生活品質擔負責任。從這個意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個標準,而要想達到理想中的特殊教育的成果,辦學者所持的特殊教育理念十分重要。

(三)特殊教育教師的角色轉變

教育與生命的本源性關聯表明,教師工作的對象不是知識,而是一個個充滿靈性、千姿百態的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統的訓練者角色,認識到教師的職責不在于“教書”和“訓練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業的教書者”轉變為“生命型的教師”,像生命哲學所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學生的心靈,從而在教學生涯中構建新的共同特質,即堅持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。

(四)特殊教育課程改革

特殊教育的成果導向要求培養特殊需要兒童的生活適應能力。按照柏格森的觀點,直覺與體驗是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導學生學會將自己置于認識的對象之內,使學習者與認識對象達到物我同一,從而實現自我體驗。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實生活情境為核心組織教學與活動,并在其中充分考慮學生的體驗。此外,特殊教育課程改革并非只是教學設計的轉變,還應隨之配套完善相應的課程標準、評價體系等。

參考文獻:

[1]方明軍.生命哲學視野下的教育反思[J].湖南師范大學教育科學學報,2005,4,(5):31-33.

[2]娜仁高娃.生命哲學視野下的主體性教育[D].東北師范大學碩士學位論文,2007.

[3]劉琦艷.生命哲學對基礎教育的幾點啟迪[J].當代教育論壇.2008,2:29-30.

[4]石蘭月.生命視角中的教育[J].平頂山工學院學報,2003,12,(4):82-84.

[5]燕良軾.生命哲學中的教學理念蘊含[J].高等教育研究,2004,25,(4):12-16.

特殊教育的哲學基礎范文第2篇

[關鍵詞]、民族地區、民族特殊教育

[中圖分類號]G750 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。 2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學，它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律 ，發現了民族壓迫的社會根源和階級實質， 闡明了民族平等，民族團結的現實意義，論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據民族理論，我們黨經過半個多世紀的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質，又結合了中國當代民族問題的實際， 是對民族理論的發展和具體化，因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。

（二） 人學理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中，由社會分工及其活動、勞動（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。

三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題

（一）少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后

關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善

在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等）鮮少、支持性機制（如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。

（三）現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要

針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論

（一）少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性

民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。

（二）少數民族特殊教育的內在多元性

用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。

（三） 少數民族特殊教育發展的不均衡性

生產力的發展促進了社會的發展，社會的進步是建立在生產力所決定的生產發展基礎上的。因此少數民族地區特殊教育發展與民族地區社會經濟的發展相互關聯的。部分少數民族地區社會經濟發展的落后與少數民族地區教育觀念的滯后密切相關，這就導致了這些少數民族地區特殊教育發展上的不均衡性。為了削弱民族地區發展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區發展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產生階級壓迫，以經濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結合的方式促進民族的繁榮和發展。民族地區教育與民族地區社會發展的相互關聯性是國家對少數民族教育特殊政策扶持的重要依據。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕 金炳鎬. 民族理論發展史〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2007.

〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2009.

特殊教育的哲學基礎范文第3篇

【關鍵詞】校園文化 特殊教育高職院校 作用

【基金項目】本文是江蘇省教育廳2012年度高校哲學社會科學研究指導項目：項目編號：2012SJDFDY049的研究成果之一。

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0019-02

校園文化是一所高校可持續發展的動力，是學院綜合辦學水平的重要體現，也是學院個性魅力與辦學特色的體現，更是學院培養適應時代要求的高素質人才的內在需要。因此，校園文化要體現出學院的育人特色，彰顯出學院的辦學特點。本文以南京特殊教育職業技術學院為例。淺談在特殊教育高職院校中加強校園文化建設的重要作用，從而引發積極探索校園文化建設的途徑研究。

一、校園文化建設是特殊教育高職院校生存發展的有力保證

作為全國唯一一所獨立設置的特殊教育高職院校，在轉型發展時期面對的一個嚴峻問題就是學校自身的生存發展和提升。一所好的大學需要良好的文化土壤，需要校園文化的構建，因此，校園文化建設是特殊教育高職院校生存發展的有力保證。

1.學校辦學定位的確立與優良的校園文化有著密不可分的聯系

我院作為一所特殊教育高職院校，有著與普通高校不同的辦學定位。學院的辦學指導思想：是堅持為特殊教育和殘疾人事業服務的辦學方向，堅持“博愛塑魂，質量為本，特色立業”的辦學理念，堅持立足江蘇，面向全國的服務定向，以提高人才培養質量為根本，以學科專業建設、師資隊伍建設和服務社會為重點，以建立現代大學制度為動力，全面加強內涵建設，創新人才培養模式，提升辦學水平，努力將學院建設成為特色鮮明、國內領先、國際有一定影響的高等特殊教育本科院校，成為支持、促進我國特殊教育和殘疾人事業發展的人才培養搖籃和重要基地。在這樣的辦學定位下，學院就必須探索與此辦學定位相適應的校園文化，從而向著辦學目標努力。

2.學院綜合實力的提高需要校園文化的支撐

文化是支撐大學教育的重要資源，擁有深邃的大學文化是一所大學成熟的重要標志。一個高校若沒有文化的發展與創新，學校就會缺乏推動力。而校園文化建設能有利于教育思想、教育觀念的構筑，有利于校園文化核心理念和價值觀的形成。我院作為一所有中師升格而成的高職院校，只有30多年的辦學歷史，由于成為高校的時間較短，基礎薄弱，無論從硬件還是軟件上都無法在短時間內與當今高速發展的中國高等教育相匹配。同時，作為特殊教育高職院，在辦理理念、專業建設與人才培養等諸多方面有著與普通高校相比更多的特殊性。因此，必須大力加強校園文化建設，積極營造良好的育人環境，努力提高廣大師生員工的思綜合文化素質，促進學院辦學水平的提高，只有這樣，才可能逐漸發展成為一所成熟、獨具特色的高校。

3.特殊教育專業人才的培養需要優良校園文化的熏陶

大學教育首先培養的是人。而校園文化則是大學教育育人功能的一個重要載體，主要體現在大學生的思想道德、科學文化等各方面素質的培養。

大學校園是大學生進入社會、了解社會的第一步，它通過各種具體的校園文化生活，展示當代大學生的精神面貌。通過擴大知識面，增進身心發展，促進大學生的思想政治社會化，鍛煉大學生的交際、組織和溝通能力，使大學生更能適應社會發展的需要。同時，作為特殊教育高職院校，各種志愿服務等具有“博愛”特色的校園文化活動，可以為培養特殊教育專業人才奠定良好的基礎。

同時，構建具有“博愛”特色的校園文化環境和精神氛圍，能使學生產生專業認同感，產生對特殊教育發自肺腑的熱愛，能通過最深刻微妙的方式，潛移默化地植入學生的大腦深處，形成穩定健康向上的文化意識，并能為他們將來產生職業認同感打下基礎。

二、校園文化建設是特殊教育高職院校形成凝聚力的基礎工程

任何一個大型的企業，都有各自獨特的企業文化，通過企業文化形成員工的凝聚力。凝聚力的大小主要是受企業制度的強制約束和文化統治的軟性促進所產生的。它們都影響著企業凝聚力的作用效果。同樣，作為高校來說，也需要有自己獨特的校園文化來提高凝聚力，最終成為學院奮發向上的精神力量和團結和睦的精神紐帶。由于學院升格成為高校才僅僅十年的時間，原中師的校園文化模式和現在的高校文化差異凸顯出來，如果沒有校園文化這根精神紐帶，學院的師生凝聚力就堪憂。因此，學院學校必須通過共同價值觀的正確引導，統一全院教職員工的思想，增強凝聚力，實現學院的穩定與發展。

通過校園文化建設從精神層面、制度層面到物質層面最后落到人的行為層面的全面改革，形成文化網絡、規章制度，吸引學院每一位成員凝聚一股合力，使之同心同德，為學院發展獻計獻策，使學院形象穩步提升，推動和諧校園的建立。

我院一直堅持為特殊教育和殘疾人事業服務的辦學方向，堅持“博愛塑魂，質量為本，特色立業”的辦學理念。“博愛”因此也成了我院的校園文化特色。因此打造“博愛的”校園文化，將為我院的發展奠定堅實的軟環境基礎，以一種無形但超強的凝聚力引導全校師生員工為學院的發展發揮作用。

三、校園文化建設是特殊教育高職院校特色辦學的個性基礎

伴隨著高等教育事業的快速發展，高校間的競爭日趨激烈。我院作為一所特殊教育高職院校，要在基礎條件、辦學經驗、生源素質等均處于相對劣勢的情況下實現跨越式發展，走出自己的特色道路，為將來的可持續發展打下良好的基礎，離不開對傳統歷史和優秀校園文化的繼承與開拓。學院需要通過有效途徑培植具有自身特色的健康的校園文化，與時俱進，不斷創新，隨著社會和時代的發展而發展，并賦予其時代性、科學性和獨特性等特點。

特殊教育高職院校的現有特點是由中師教育向專科教育轉型，現正在由專科教育向本科教育發展努力。學院立足江蘇，服務全國，為特殊教育和殘疾人事業提供服務與支持，同時招收普通大學生和殘疾大學生，培養具有博愛精神，專業思想鞏固、基礎理論扎實、專業技能嫻熟的復合型、應用性專門人才。重點對與特殊教育和殘疾人事業相關的學科專業進行建設，積極采取合并、合作辦學等方式，拓展醫學康復等學科專業，加強學科專業的交叉、滲透和相互支撐，推進醫教結合，創新人才培養模式，基本形成以教育學為主體，醫、管、工、文等多學科協調發展的學科專業結構。因此，作為這樣一所獨特的特殊教育高職院校要于眾多的高等學校中異軍突起，得到廣泛認可，就應著手開拓、創新，形成一種支撐學院發展的獨特的校園文化。追求個性、鑄造品牌、彰顯特色是大學校園文化的內在要求和關鍵所在。特色為學校的發展提供了良好的內、外部運行環境。對內，獨具特色的校園文化可以培養師生員工的榮譽感，統一思想，規范集體行為，最大限度地提高管理水平和辦學效益；對外，獨樹一幟的校園文化可以增加學院的影響力和吸引力，可以提高社會對學院的認同，為學院的持續發展提供有利的條件。

我們看到，任何國家的任何一所著名大學，無一不是因特色而出名，因出名而更具競爭力。因此，特色校園文化的建立不僅是特殊教育高職院校師生員工為之奮斗的目標、學院核心競爭力和可持續發展的動力之源，也是特殊教育高職院校特色辦學的個性基礎，更是學院被社會認可的基本標志。今后，將繼續探索構建獨特的校園文化途徑，通過多種方式建設具有自身特色的校園文化，從而更好地推動學院的事業發展。

參考文獻：

特殊教育的哲學基礎范文第4篇

關鍵詞：文萊；特殊教育；全納教育

作者簡介：王喜娟（1981-），女，遼寧東港人，廣西民族大學教育科學學院，副教授。（廣西 南寧 530006）

基金項目：本文系廣西民族大學中國-東盟研究中心課題“馬來西亞高等教育私營化政策與發展現狀研究”（項目編號：dm1010）、國家社會科學基金“十二五”規劃2011年度教育學青年課題“中國—東盟高等教育區域性合作研究”（項目批準號：CIA110145）的研究成果。

中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0026-02

文萊《國家教育政策》明確提出：教育體系應致力于“確保所有文萊兒童有機會接受至少高中或職業教育……給予所有文萊兒童機會發展其全部潛能以便在國家的發展中發揮有益的作用”。[1]“向所有文萊兒童提供教育機會”這一政策規定，要求必須關注那些具有特殊需要的兒童，盡可能將具有特殊需要兒童尤其是輕度殘疾的兒童納入主流學校。但是，許多被納入主流學校的兒童往往會遭遇學業失敗并隨即留級。這種重復的失敗和留級模式使得學校中出現了許多超齡兒童，這主要是由于在主流學校內對于這些兒童的學習需要缺乏補償教育。同時，主流教育體系具有強烈的重視學術表現的傾向，以教師、課程、考試為中心，非常嚴格且缺乏彈性，這又進一步加劇了許多具有特殊需要兒童在主流學校里的負面學習經驗。為了有效地確保具有特殊需要兒童可以接受適當的教育，文萊全面改革其教育體系，實施全納教育。

一、文萊特殊教育的轉折點

為了容納學校體系中大量失敗的學生，教育部力圖將特殊教育引入主流學校之中，以便向有特殊需要的兒童和青少年提供幫助。1994年，特殊教育局向教育部呈送了“特殊教育建議”，并提出了以下建議：特殊教育局的建立應不晚于本建議開始實施之日，并在文萊主流教育內實施特殊教育體系；采用學習援助模式幫助存在學習問題的學生；組建由教育部、衛生部、文化、青年與體育部、法務部、文萊大學、家長代表構成的國家特殊教育咨詢委員會（該委員會將每月召開一次會議，致力于咨詢、監測、推動文萊特殊教育的發展）；教育部應制訂明確的有關特殊教育的政策聲明，用于強化其對于所有兒童教育擔負的責任；教育部和文化、青年與體育部應在明確規定的責任區域內為殘疾人員制定整體規劃。[1]

教育部采用了“特殊教育建議”，并于1994年末創建了特殊教育局。該部門具有以下的目標、作用與職責：確認具有特殊需要的學生；提高所有教師和學校員工對于具有特殊需要學生的意識；在全納學校體系內建立面向具有特殊需要學生的教育服務；提高家長和公眾對于具有特殊需要學生的理解；開發面向具有特殊需要學生的資源；建立有關具有特殊需要學生的國家數據庫；開發專門的初等和中等特殊教育項目以及面向學校員工的特殊教育項目；評估特殊教育項目的有效性；啟動及實施特殊教育和一般教育研究；制定短期和長期規劃，并在學校體系內提供適當的服務；與國家和國際機構保持聯系，以向具有特殊需要學生提供最有效的服務；為成功實施特殊教育項目提供服務準備指南并協助制定政策。[2]

“特殊教育建議”以及特殊教育局的建立是文萊特殊教育發展的轉折點。這標志著文萊有關特殊教育的理念發生極大轉向，特殊教育開始從“特殊”走向“一般”，同時國家通過政策制度等進一步規范了特殊教育的發展。這為實施全納教育奠定了堅實的基礎。

二、文萊實施全納教育的舉措

1.政策舉措

在過去的十幾年中，全球日益重視具有特殊需要兒童的教育問題，尤其是相關聯合國的合作和全球聲明。例如：《殘疾人權利宣言》呼吁其成員國支持殘疾人的人權、教育、充分就業、經濟和社會進步條件等；《兒童權利公約》則重申所有兒童有權平等地接受教育，在主流學校內應無歧視。1994年92個國家（包括文萊）和25個國際組織的代表參加了在西班牙薩拉曼卡舉行的世界特殊教育大會。《薩拉曼卡特殊教育行動宣言和框架》建議所有政府將全納教育原則作為法律或政策。[3]1999年，包括文萊在內的155個國家又參加了聯合國教科文組織在泰國宗迪恩舉行的世界“全民教育”大會。此次會議強調重視所有兒童的基本學習需要，并呼吁關注需要未能得到滿足的那些具有特殊需要的學生。[2]

這樣的國際趨勢直接促動了全納教育走進文萊。文萊教育部采納了全納教育的概念及其哲學，并在其《特殊教育政策指南》強調：給予學生合適的學習環境，所有學生都可以學習。在全納學校內可以創造合適的學習環境，而且全納學校能夠根據學生的水平給予所有學生適當的教學。文萊前任教育部長在1996年舉行的第一屆國家特殊教育的開幕詞中強調：必須考慮教育體系如何可以更好地服務于所有兒童，包括具有特殊需要兒童，如果要實現他們的全部潛能需要向他們提供特殊教育及相關服務……文萊的特殊教育是實現全民教育目標的重要內容。重視特殊教育，其目標是滿足所有兒童的需要。而現任教育部長在2005年舉行的第二屆特殊教育國際國家會議的開幕詞重申了文萊對于全納教育的責任與支持。

2.教師教育舉措

學校內特殊教育項目實施的質量主要依賴于教師。因此，經過專業培訓且掌握教育具有特殊需要學生所需知識與技能的教師顯得尤為重要。為了推動文萊全納教育的實施，文萊對教師教育進行了大規模的改革。

20世紀90年代中期開始，文萊唯一一所教育機構——蘇丹新年博爾基亞教育學院（the Sultan Hassanai Bolkiah Institute of Education）負責開始實施教師教育課程改革。此次課程改革涉及對一些核心內容進行整合，即教學實踐、教育研究、學術研究、課程研究以及其他有益的課程，這一整合有助于教師更好地為全納教育做準備。但在課程改革之前，該學院認為職前教師對于特殊教育接觸過少。為此，該學院實施了三方面策略用于將全納教育納入其改革項目之內，即：

（1）職前準備策略。在修訂的小學教師教育項目內引入全納教育的核心課程；在一些課程研究內納入教育具有學習問題兒童方法的課程。

（2）在職提升策略。將提升項目轉換為專門領域的教育學士（小學教育學士學位）學位項目，包括特殊教育；為在職課程包括現行的特殊教育課程證書提供個性化的課程/模塊，允許免修提升項目，以減少總的學習時限。

（3）研究生專業化策略。在獲得參議院批準修訂教育碩士條例的情況下引入新的專業領域，包括特殊教育；招募額外的特殊教育方面高品質的員工，用于實施提升與研究生項目，這樣特殊教育局以及蘇丹新年博爾基亞教育學院可以集中精力培養大量專業的本土員工。

蘇丹新年博爾基亞教育學院與特殊教育局于1995年1月合作實施了特殊教育證書項目，用于培養特殊教育師資，稱為特殊教育援助教師，主要滿足在主流學校內具有特殊需要學生的學習需要。特殊教育援助教師具備關于具有特殊需要兒童的基本技能與知識。他們的主要作用是實施篩選試驗來確認具有特殊需要的學生，并準備和實施面向這些學生的個性化教育計劃。1996年5月，第一批特殊教育援助教師完成了培訓。1996年6月開始，學習援助項目在文萊穆阿拉區的主流學校內開始實施。到2005年12月，該項目共培訓了235名特殊教育援助教師。

3.文萊全納教育的實施模式

文萊主流學校內特殊教育的實施主要以學習援助模式為基礎。特殊教育援助教師負責通過采用由特殊教育部開發的各種篩選試驗來確認具有特殊需要的學生。個別教育計劃草案由特殊教育援助教師負責準備，班主任和家長予以協助。而后呈送由校長（擔任主席）、特殊教育援助教師、班主任和家長組成的校本小組（the School Based Team）。校本小組負責討論及修改個別教育計劃草案，確保學生可以接受到適當的教育項目以滿足其各自的需要。校本小組成員合作并討論確保具有特殊需要學生獲得適當資源和支持的方式。團隊協助以及校本小組間成功的合作有助于促進決策制定和分擔責任，以便將全納教育變為現實。如果學生的個別教育計劃草案被通過，那么將由特殊教育援助教師和班主任合作實施與監測。有時如果學生有需要，可以短期離開學校到由特殊教育援助教師開展個人或小組教學的學習援助中心。在學習援助中心，特殊教育援助教師會使用各種教學材料和教學策略，例如直觀教學、任務分析等來監測學生的進步情況。特殊教育援助教師也幫助班主任規劃和調整面向具有特殊需要學生的教學，演示教學技能并協助監測學生的進步情況。

三、文萊全納教育實施的影響因素

學校內能否切實有效地實現全納，涉及多方面的因素與力量，概言之核心要素包括以下幾個方面，即與兒童有關的變量、與教師有關的變量、與教育環境有關的變量。

1.兒童變量

與兒童有關的變量主要涉及殘疾的類型以及其對教師接受度的影響。相關研究顯示：教師對于不同的殘疾狀況接受度是不同的。通常行動殘疾是最難為教師所接受的，其次是視力和聽力殘疾。對于教師日常工作影響最小的是輕度和重度的學習困難，而這也通常是最易于被教師所接受的與兒童有關的變量。[4]

2.教師變量

與教師有關的變量包括教師效能、培訓/在職服務、經驗以及教師的學生觀。研究證實，在職前和在職過程中接受特殊教育課程可以有效地降低教師對于全納實踐的抵觸情緒。[4]通常在實施全納教育過程中，特殊教育教師是最為積極的，其次才是校長和班主任。可見，教師的專業發展是全納教育成功實施的關鍵。

此外，教師的學生觀也影響著他們對于全納的接受度。如果教師堅信學生的問題是學生與環境互動的結果，那么他更易于成功地滿足學生的需要。如果他認為問題是學生所固有的，那么他們與學生的互動以及其教學都將是低效的。有關教師具有積極的全納教育經驗有助于促進全納教育的相關研究證實，實施全納以后或者教師與學生開始接觸后，教師的責任即開始顯現。

3.教育環境變量

與教育環境有關的變量包括實施材料、資源、實施全納教育教師可用的支持。可用的支持服務與對于全納更為積極的態度密切相關。而不利于全納教育實施的因素包括過度擁擠的教師、缺乏預先準備的教學材料、缺乏彈性的時間表、規劃與集會的時間不足、缺乏專業支持等。教育環境因素是最為頻繁被提及的影響全納的變量，這也許是由于它們最為明顯且更易于掌控。

縱觀上述影響因素不難發現，教師是最為重要的影響因素，教師對于全納的態度和行為將直接決定了全納教育的成敗。因此，文萊在實施全納教育的過程中不僅重視對于教師的培訓，更開展了多方面的相關研究為教師提供咨詢和幫助，推動教師以更為積極的態度接受和實施全納教育。

四、小結

自1994年以來，文萊主流學校內發生了許多大的變革，用以服務具有特殊需要的學生。這說明國家正致力于通過各種改革與努力為正規主流學校內盡可能多的學生提供優質教育，主流學校內向具有特殊需要學生提供的特殊教育支持與服務亦穩步增長。可見，文萊全納教育已經獲得了長足的發展。然而這只是剛剛起步，正如人們所看到的，全納教育的有效實施涉及多方面因素，要確保全納教育健康而持續的發展需要不斷進行監測、評估與研究。

參考文獻：

[1]Teng Leong Koay.Inclusive education in Brunei Darussalam[J].Asia Pacific Journal of Education， 2004，（2）：129-142.

[2]Towards Inclusive Education for Children with Disabilities：A Guideline[R].Bangkok：UNESCO Bangkok，2009.

特殊教育的哲學基礎范文第5篇

關鍵詞 全納教育 隨班就讀 全納教育政策 隨班就讀教育政策

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A

A Comparative Observaion of Iclusive Education Policy in the India, Thailand and Study in the General Classroom Policy in China

ZHU Wei, HAN Juan

(College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi, Xinjiang 830054)

Abstract India and Thailand have great similarity to our country, so the author chooses these countries' iclusive education policy to compare with our country's general classroom policy.

Key words iclusive education; study in the general classroom; iclusive education policy; study in the general classroom policy

“全納教育”是20世紀90年代西方新興的教育思潮。其理念是：“加強學生的參與，減少學生的被排斥”。目前對“全納教育”的定義，還沒有達成一致的認識，我國學者黃志成教授認為：“全納教育是這樣一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。”①

1 印度和泰國的全納教育政策

全納教育思想得到了世界各國的認同后，各國紛紛出臺了一系列的相關法律政策，為順利開展全納教育提供政策支持。筆者將印度、泰國與中國家出臺的全納性質的立法政策進行了整理、歸納如下：

1.1 印度

印度是亞洲發展中國家中較早制定全納性法律政策的國家之一。1974年頒布了《殘疾兒童整合教育計劃》，簡稱IEDC、1986年頒布《國家教育政策》兩部全納性質的法律政策，以確保特殊兒童和普通兒童享有相同的受教育權利。

隨著全納教育實施工作的不斷深入，印度政府于1987年制定《師資教育計劃》，為全納教師提升全納教育教學能力提供法律保障。1995年，印度政府第一次頒布強制實施全納教育的法律，即《殘疾人法案》，簡稱PWD。2001年又制定了更為詳細的全納教育計劃《全民教育計劃》，簡稱SSA。以確保全納教育理念在具體實施過程中具有可操作性。2010年，印度頒布 《兒童免費義務教育權利法》，核心內容是“關注弱勢群體促進區域教育均衡”。

1.2 泰國

泰國也是亞洲發展中國家中較早實施全納教育政策的國家之一。 1997年，泰國政府在修改《憲法》時加入了一條新的法律條款：“發展教育是每一個泰國公民應盡的義務并且每一位公民都有接受教育的權利”，新加入的條款內容有著鮮明的全納教育色彩。1999年，泰國政府頒布《國民教育法》規定：加強部門間的合作，共同關注特殊教育的發展。2003年，《義務教育法》，體現了全納教育“零拒絕”的哲學基礎。《憲法》2007版在1997版憲法第43條的基礎上又追加了一條規定:：貧困或殘疾人應享有平等的教育權利，并應得到國家的支持，以保證能與其他人一樣，接受平等的教育。

2 中國：隨班就讀立法政策及不足之處

2.1 中國隨班就讀立法政策的不足之處

2.1.1 政策條款內容寬泛，執行依據模糊不清

我國隨班就讀立法政策與印度及泰國的全納教育立法政策相比較，在法律條款內容的描述方面較為寬泛，不明確具體，這樣會造成在具體實施全納教育的過程中，出現執行依據模糊不清的問題出現，阻礙我國隨班就讀教育政策政策的順利實施。如：印度：《全民教育計劃》簡稱：SSA[2001]和《殘疾兒童整合教育計劃》簡稱IEDC[1974]中所制定的全納教育計劃，內容較為全面具體。如：經費方面，條款中會涉及到各邦、中央直轄區政府和非政府組織提供財政資助的比例如何，具體在哪些方面提供津貼補助等。泰國：《憲法》[1997]對于殘疾人的權利作了具體的定義。如：義務教育年限以及殘疾人的權利和平等方面的問題。而我國的《憲法》如：第四十五條國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育。1995年《教育法》第十條：國家扶持和發展殘疾人教育事業。雖然明確了殘疾人的權利，體現了國家對殘疾的關注，但并沒有明確指出具體是由哪一個部門負責保障殘疾人的權利。

2.1.2 隨班就讀教育對象范圍狹窄

通過比較分析了解到印度和泰國教育對象確定的范圍是全體兒童，不分性別、戶籍、民族等。而我國的隨便就讀對象則主要關注的是盲、聾、弱智三類特殊兒童。如：《殘疾人法案》（印度）簡稱PWD[1995]中明確規定政府將保證全體殘疾兒童接受免費教育，同時《兒童免費義務教育權利法》(印度）[2010]中也指出女童、表列種姓和表列部落兒童、少數民族兒童和其他處境不利兒童被視為特別焦點群體，獲得更多的支持。《義務教育法》（泰國）[2003]中規定，兒童不分國籍和戶籍的劃分面向全體兒童，免費接受九年義務教育。而我國《關于實施特殊教育的若干問題的意見》[1986]和《殘疾兒童義務教育“九五”法案》[1996]條例內容中對殘疾兒童普及義務教育傾向于盲、聾、智力落后兒童。我國的《義務教育法》：第十二條規定了，義務教育受到戶籍的限制，兒童在戶籍所在地就近入學，隨班就讀教育對象涵蓋范圍較小。

2.1.3 我國立法政策中沒有對隨班就讀教師培養及任職資格做法律要求

印度1987年制定了《師資教育計劃》[1987]以及《兒童免費義務教育權利法》[2010]，均以法律的形式提出了對教師的培訓，繼續深造、入職標準等方面的規定，保障教師的素質，提供全納教育質量。而相比較之下我國和泰國特殊教育的立法政策中則沒有對教師的培養及任職資格提出明確的要求。

2.2 建議

我國在今后法律修改的過程中應借鑒印度與泰國的成功經驗，從而完善我國的特殊教育政策、法規，正如我國學者方俊明認為：“結合本國本地區的實際來學習、借鑒國外的先進經驗，是我國特殊教育研究的主要經驗和繼續努力的方向。”筆者在我國今后在特殊教育政策、法規的修訂中，提出自己的一點想法：（1）政策條款內容的制定中，應全面具體，有可操作性，提高執行依據力；（2）在隨班就讀教育對象的范圍的確定上，應考慮到其他類型的殘疾兒童，不應只關注“盲”、“聾”和“智力落后兒童”這三類兒童；（3）法律條文中應涉及對隨班就讀教師培養及任職資格做法律要求，以法律的手段促進隨班就讀教師教學能力的提高，建立健全的教師培訓及資格審核制度。確立具有中國特色的隨班就讀教育政策，整合、利用現有的基礎教育資源，滿足所有特殊兒童的教育需求，促進教育公平和社會的和諧發展。

注釋

① 黃志成.全納教育一關注所有學生的學習和參與[M].上海:上海教育出版社,2004:269．

參考文獻

[1] 方俊明.我國特殊教育研究的回顧與展望[J].中國特殊教育,2000(1):1-4.

[2] 鄭太年.特殊需要教育的國際努力[J].全球教育展望,2001(7):68-73.