任務型語言教學
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇任務型語言教學范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
任務型語言教學范文第1篇
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）17-0086-05
作者簡介：馬宇艷，女，本科，副教授，研究方向為英語語言文學。
當今世界科學技術迅猛發展，國際性的政治會議、貿易往來、經濟合作、文化技術交流日益頻繁，而這些活動往往都是通過英語來進行的，英語的使用價值越來越高，作為傳輸英語的主陣地英語課堂教學也越來越受到人們的重視，各種英語教學法應運而生。如，聽說法，認知法，交際法，任務型語言教學法，等等，其中任務型語言教學法由于它的獨特性而在英語教學中得到更為廣泛的應用。本文主要從任務型語言教學法的含義、特征、優勢，理論框架及設計原則，及其任務型語言教學法在英語教學中的應用等方面入手，闡述任務型語言教學法與英語教學的關系。
一、任務型語言教學法的含義
在語言教學中，“任務”這一術語的提出，首先區別于機械的操練活動。操練的的主要導向為語法和形式，包括語法規則運用、重復、模仿、演習等活動。總之，它與發展語言的準確性相關。英語任務型語言教學是一種以任務為中心的英語教學法，它是教師和學生通過使用英語會話，交流，討論等方式，讓學生完成一系列根據其現有的水平和發展要求而設計的教學任務，讓學生學以致用，用已掌握的英語根據情景去做事情，以達到既定的學習目標，從而在自主和協作的環境下，在討論和會話的氛圍中進行學習活動。英語任務型語言教學強調以各種各樣的、層次不等的英語學習任務為基礎，學生在完成任務過程中必須有嚴謹的思考過程，即學生要思考如何完成當前的學習任務，而不是如何學會英語的語言形式。在這些學習活動中，學習者的注意力主要集中在表達或意義上，而不是在操練語言形式上；它把英語語言應用的基本理論轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，這種課堂教學能使學生始終處于一種積極的、主動的學習心理狀態，它重視的是學生在執行任務過程中的能力培養和在完成任務過成中的參與和交流活動。提出任務應滿足五個標準：①意義至關重要。②有需要解決的交際問題。③與現實生活中的活動聯系密切。④應把任務的完成放在第一位。⑤任務從結果來評價，也就是說是以任務的恰當完成而不是以語言形式的精確性來評價。任務性語言教學在熟練發展目標語和培養學生信心方面非常受歡迎。
二、任務型語言教學的特點
作為眾多外語教學方法中的一種，任務性語言教學的應用研究開始走向多層次化，它一方面來自于對語言習得的研究，根據語言習得懂得客觀規律。因為，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量的語言輸入才能使得學生掌握所學習的語言，即語言的真實使用。學習者不僅應該注重語言的學習，而且應該關注學習過程本身。學習者個人的生活經歷成為課堂學習的主要原材料，學習者應該努力將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動緊密結合在一起。任務性語言教學具有目的性、主體性、交際性、合作性和生活性等基本特點。
1.目的性
任務型語言教學是通過語言學習者在課上完成任務來進行教學的。學生為了實現學習目標，必須進行目的明確的各種各樣的活動。這些目標可以由學生自己確定，但在大多數情況下都是教師為學生確定的。任務目標可以單一化，也可以多元化，既有語言知識（如語音、詞匯、語法、會話）方面的目標，也有語言技能（如聽、說、讀、寫）方面的目標，還包括較強的表達能力、語篇分析能力和應變能力，等等。任務型語言教學將“任務”作為重中之重，任務中的問題不是語言本身問題，但是需要用語言來解決。課堂活動任務化使得活動更具目的性，從而保證真實交際的產生。Widowson指出：“學生使用語言并不是為語言本身，而是利用語言達到獨力地交際目的。”
2.主體性
社會建構理論是任務型語言及教學的重要理論基礎。這種理論認為，學習和發展是社會和合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己構建的，而不是由他人傳授的。這種構建發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程，而反對現成知識的簡單傳授。學生個人的發展是教學的核心問題。所以，教師在組織教學的過程中，要特別注重學生的主體作用，教師盡可能多地為學生提供充足的語料和語境，將學生校外的生活閱歷和校內的學習活動結合起來。將聲情并茂的圖片、報刊文摘、個人生活閱歷與課堂教學緊密結合，由學生自己進行知識的建構，而不是讓學生被動地接受現成的知識。學生獲得知識要靠他們積極的探討、思考，實踐等親身體驗，然后再進一步探究，最終能水到渠成。教師是探究的指導者、促進者和合作者，學生是具有創造能力的學習社會中的主體。如果學生參與得越多，學生就越有自主的感覺和體驗。如果學生具有成就感，就會更多地參與，學生學習的內在動機也就越強，從而更好地促進學生的語言的發展。
3.交際性
具有交際性的教學途徑很多，任務型語言教學就列為其一，在利用任務性語言教學時，學生可以通過各種難度不等的任務發展交際能力。任務型語言教學中的任務往往與日常生活中的交際活動有許多相似之處，它是人們的日常生活與交際過程的重演，使學生為完成某項任務，用目的語進行的有交際意義的活動，這些任務的運用有利于促進課堂教學的交際化，在提高學生的交際能力、交際水平、交際素質方面起著至關重要的作用。優良的交際素質要求學生增強自信心，勇于在眾人面前講話，消除自卑、自閉心理。在實施任務型教學中，學生通過完成以交際為目的的各種任務，學會尊重別人，樂于交往，與別人融洽合作，學生主動參與交際過程，在完成任務時暢所欲言，善于表達自己的思想感情。學生如果具備了優良的交際素質，那么他們就具有很強的變通能力，抗挫性很強，具有堅強的意志力，遇到困難時不灰心，不氣餒，并樂于接受新生事物，創新能力較強。
4.合作性
語言的習得是在大量的語言輸入的基礎上，通過交互活動，語義磋商，進而達到語言輸出的目的。在執行任務型語言教學活動中，教師和學生以及學生與學生之間的民主合作互動的思想應該被體現出來。任務型語言教學活動形式是師生間，學生間的互尊、互敬、互幫、互助的互動活動。在任務型語言教學中，多數任務是通過分組或分小隊來合作完成的。合作學習將個人之間的較量/競爭/比賽轉化為小組或小隊之間的較量。在這個較量的過程中，學生的思維處于活躍狀態，積極運用所掌握的語言，精誠協作，互幫互助，培養了學生之間的合作精神和團隊精神，也彌補了一個教師難以應對眾多水平參差不齊的學生的不足，每個學生都能真正實現預期發展的目標。
5.生活性
任務型語言教學中的各項活動是非常富于實踐性的語言教學活動。教師根據所教授的教材的內容，給學生設計適當的任務。在教師設計任務時，給學生提供準確真實的語言信息、背景知識和相關資料，這樣能使學生在一種自然、真實或模擬真實的情境中學習語言。在設計任務時，教師應從學生已有的經驗和他們的興趣出發，把與現實生活密切相關的材料引入學習環境，把學生個人生活經歷作為課堂學習的重要資料，將課內的語言學習與課堂外語言活動有機結合起來，讓學生在與生活相似的語境中，積極主動地完成學習任務。學生通過學習，深深感受到英語語言知識的學習和自己的生活實踐密切聯系，增加了學好英語的自信心，學生的積極性就會最大程度地調動出來。
三、任務型語言教學的優點
在傳統的英語教學過程中，教師總是采用滿堂灌或一言堂的教學模式，學生成為被動的接受知識的機器，只是孤立地學會了一些語法或表達方式，往往學的是啞巴英語，并不能真正地使用目標語進行交際，更不用說能游刃有余地表達思想和情感。任務型語言教學法反映出外語教學從重視語言知識轉向重視語言交際能力的培養，體現了外語教學從重視教師的作用轉向了重視學生的作用，從以教師為中心轉為以學生為中心。學習者在完成任務的過程中，不再是被動地接受語言知識，而是主動地開動腦筋，積極參與課堂活動，因而大大地活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，發揮出了學生的潛能，使學生成為學習的中心。任務型教學法主要有以下幾個方面的優點：
一是強調以各種各樣的英語學習任務為基礎。學生在完成任務的過程中必須有思考的過程，即學生首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會英語語言形式，它把英語語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式，這種語言學習途徑使學習達到事半功倍的效果。
二是任務型學習活動有比較明確的目的，因而有利于激發學生的學習動機。學生在完成任務的過程中容易看到自己所取得的成就，體會成功，從而進一步提高學習的積極性。同時，感到自身的不足，有助于激發自我探究、自我完善的想法，啟動不斷學習語言的內在動力。
三是任務型語言教學活動需要學生在完成任務的過程中積極思維，應變，創新，因此有利于培養學生的分析問題和解決問題的能力、思維能力以及創新的能力。
四是在進行英語任務型語言教學中，學生綜合使用多種語言技能或語法知識，綜合語言能力得到良好的發展。任務型教學法通過相對真實的任務，使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中，加強師生互動，提高學生學習的主動性，調動學生積極的情感因素，培養他們的協作意識。學生在完成任務的過程，語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都得到全面地體現。因此，無論從教學目標，還是從教學模式來看，任務性語言教學集傳統教學法與交際教學法的優勢于一身，有其獨特的吸引力。
四、任務型教學法在英語教學中的應用
1.任務型語言教學實施的基本步驟
Willis在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式：以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前階段（pre-task），包括介紹話題和任務。在這一階段，教師引入任務，與學生一道探討話題，教師著重介紹完成任務時所學的詞匯和短語，也可以學習一些對完成該任務很重要的新單詞和短語。學生在教師的幫助下理解任務的要求并為完成任務做準備，學生可以在其間看一看其他人在完成類似任務時所使用的材料；任務中階段（task- cycle/while-task），又稱實施階段，包括任務、計劃和報告。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動（通常是閱讀或聽力練習，或是解決問題的練習），然后各組學生準備向全班匯報他們是如何完成任務的，結論是什么，最后以口頭或書面形式把自己的發現介紹給全班同學；任務后階段（post-task）即語言焦點階段（language focus），包括分析和操練。學生分析其它各組執行任務情況和所學內容的語言特點，分析中和分析后在教師指導下練習新的詞匯，短語和句型。因此，任務后階段是驗收和提高階段。這三個階段緊密相連，相輔相成。核心階段是任務中階段，任務前階段是準備階段，為任務中階段做好了鋪墊，任務后階段是前兩個階段的升華，它為學生提供了再做任務的機會，促進學生反思任務完成的過程并進一步關注語言的形式。通過分析國外任務型語言教學的實施步驟不難看出，國外任務型語言教學通常分為任務前、任務中和任務后三個階段，國外任務型語言教學的實施步驟，在我國英語教學實施新課程的過程中，對于教學實踐具有較大的啟迪和借鑒意義。
2.設置的三項重要原則
任務的設置需要考慮三項原則：真實性原則；形式/功能原則；任務依賴原則。
真實性原則是指學習者所接觸和處理的語言材料是真實的。這些語料應該是那些在目的語語境中出現的口語或書面語，而不是特意為教授語言而編撰的。
形式/功能原則是指所設置的任務要使學習者運用歸納的或演繹的方法來發展他們對不同語言形式的功能目的的理解。任務依賴原則與教學法程序有關，也就是教學中諸任務排列的邏輯次序。這條原則蘊含的一層意思就是：任務須按照從接收性任務向生產性任務的次序排列。即聽和讀的任務應該安排在寫和說的任務之前。這條原則蘊含的另一層意思是：復制性任務應該在創造性任務之前。復制性任務指的是學生按照教師提供的語料再生出語言，創造性任務指的是學生操用他們以前從未被提示過的語言形式完成任務。
3.型語言教學法在英語教學中的具體應用
任務型語言教學是英語新課程倡導的基本理念。英語新課程的基本理念是“面向全體學生，注重素質教育”，“突出學生主體，尊重個體差異”，以培養學生的綜合語言運用能力為目標，突出了“以人為本”的教育思想，體現了教學內容與目標的人文性，學生學習過程的自發性和探討研究性。因此，在任務型教學中，任務的設計不但要考慮到語言的可操作性，還要考慮是否能達到教學目標，是否能培養學生的全面素質，是否具有交際性。下文以Unit 4 Text I A Man from Stratford——William Shakespeare為例，說明任務型語言教學法在英語課文教學中的具體運用：
（1）任務前階段：在學習課文之前，教師應先要求學生以小組或小隊為單位預習課文，學生應完成的主要任務是搜索關于莎士比亞的相關資料，比如其生平故事、文學作品、文學作品的特點，并對所搜集的資料進一步的歸納、總結、分類、匯總，讓學生了解文章的相關文化背景知識，歸納出文章的主題和每段的段落大意。
I.Thesis of the text：Shakespeare（1564～1616），the English playwright and poet during the Renaissance Period. He wrote 37plays，two narrative poems and 154 sonnets .Although he lived a poor and hard life，he was optimistic and tried his best to engage in what he liked and produced a lot of remarkable works. We should learn his noble qualities such as：optimism，diligence and strong-will.
II Main ideas of each paragraph：
Paragraph One：William Shakespeare signed his will in1616 and he was a wealthy man.He left his famous legacy to his wife and the greater part of his estate to his daughter.His works were the best compared to his contemporaries.People are not so sure about his personal life.
Paragraph Two：Shakespeare’s birth place was Stratford-upon-Avon， its business had been thriving.It had been a tourist center.People think that it is worth visiting.
Paragraph Three：To know Shakespeare’s life is to become engaged in a kind of detective story.Although there are plenty of clues，but evidence and facts are few.
Paragraph Four：The scholars are not sure what happened to him during these seven years.They think the most probability was that he traveled abroad.
Paragraph Five：He produced a lot of works，he achieved fruitful achievement.
Paragraph six：After his death he left behind a mass of questions that have puzzled the experts.
Paragraph seven：Nothing remains of the busy writer’s own handwriting but the signature.
同時，把課文中的生詞、句型和短語勾劃出來，讓學生進行討論，以減少閱讀的難度，掃除閱讀上的障礙。教師可根據這一環節中的問題和錯誤，對其中較普遍和典型的問題加以指點，糾正。
（2）任務中階段：語言教學的初衷是學習語言知識，終點是語言能力。語言能力是在語言規則語言知識的反復操練下產生的，課堂語言教學必須進行從語言形式到語言運用的轉變，所以這個階段要設計多個微型任務，形成任務鏈。任務的設計應遵循由易到難，循序漸進的原則，形成初級任務向高級任務過渡以及高級任務包含初級任務的循環。教師應對教材進行鉆研，創設情境，鼓勵學生進行有實際意義的交際，在這些交際活動中，學生積極參與解決問題和完成任務。這一階段是整個任務的執行階段，教師可根據前一階段的一些情況，以具體任務的形式來完成此階段的活動。學生以個人、結對子或小組形式完成各項任務。本階段學生應暢所欲言，注重語言的流暢性，同時激發學生運用語言進行交際的興趣，提高語言交際能力。如：小組討論（group discussion）：①How is Shakespeare related to Stratford？②Is the text about Shakespeare’s life and career？③Can you say sth about Shakespeare’s personality？Use some examples to illustrate this？What kind of noble qualities should we learn from Shakespeare？
通過對以上問題的討論引出課文，接下來還可以設計一些有助于學生理解的問題。針對任務前階段學生對生詞短語的討論的情況，教師可適當地對學生理解的不到位的短語，句型等進行講解。①amount to：add up to；reach，總計，達到：eg.His whole education amounted to half a year.②rather than：instead of eg.We went to the Great Wall by bus rather than by train.③confirm：prove the truth of something，證實；證明；確認。eg.He confirmed this novel was written by LuXun.④in a flash：very quickly；at once；immediately.eg.She realized in a flash she should receive further education.⑤talkinto doing：persuadeto do sth eg. He talked his brother into joining the army.
（3）任務后階段：這一階段主要對前兩個階段各類任務所完成的情況進行總結，各小組向全班展示所完成任務的成果，這樣學生可以接觸到跟多的口頭語和書面語，他們可以使用正式嚴謹的語言。教師可以讓各小組進行簡要匯報，然后讓大家對他們所匯報的內容進行比較。也可以只讓其中的優秀小組進行完整匯報，其他人進行評論，補充觀點，做一些詳細記錄。Willis提出了兩種任務后活動：分析和操練。教師要對學生所展示的成果進行評價，指出其中的不足，同時對于共性的問題進行點評，必要時進行一些操練活動。
五、結束語
總之，任務型語言教學已經成為高教界倡導的一種新型的語言教學形式，是英語新課程倡導的基本理念，它有效地改變了教師一言堂的教學模式，使得英語課堂氣氛活躍，變機械學習為有意義的學習，為學生提供了展示個性和能力的舞臺。經過多年的探索實踐，任務型教學法已經成為一種值得推崇的新型教學方法，給教師和學生帶來了挑戰與創新。教師在任務型語言教學實踐的過程中，要對其進行不斷的改進與完善，不斷探索英語的教學新路，進一步提高學生的綜合運用語言的能力。
參考文獻：
[1]魯子問.任務型英語教學簡介[J].學科教育，2002，（6）.
任務型語言教學范文第2篇
一、對任務型語言教學的理解。
任務型語言教學模式是培養學生運用語言進行交際以達到綜合語言應用能力為目標的新型教學模式。它就是讓學生在做事情的過程中學習語言和使用語言。概括地講，就是美國教育家杜威提倡的“在做中學，在用中學”。這樣，任務型語言教學就把語言學習和語言運用有機地結合起來。在教學建議中，積極倡導“任務型”教學途徑，要求教師應以學生“能做某事”的描述方式，設定明確的教學目標，并結合教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與，努力避免單純地傳授語言知識，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，學習和使用英語，從而培養學生的綜合語言運用能力。
二、任務型語言教學的主要特點。
任務型語言教學的主要特點是教師幫助學生通過完成任務來學習語言，強調學習活動和學習材料的真實性；學生的學習活動以表達意義為主，強調以學生為中心，而不是以教師為中心，體現學生的主體地位和教師的主導地位；鼓勵學生創造性地使用語言，鼓勵課堂教學活動之間的聯系，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功，并在學習的過程中獲的情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。
三、倡導任務型語言教學的必要性。
從20世紀80代正式提出任務型語言教學至今，已對傳統語言教學模式產生重大影響。教學過程的任務化充分體現學生的主體地位，任務的設計貼近學生的生活實際，容易吸引學生積極參與，讓課堂教學“動”起來、“活”起來。學生在完成具有交際性的任務活動的同時，自然地提高了綜合語言的運用能力。任務型語言教學有利于解決傳統語言教學中長期存在的問題，有助于優化學生的學習方式，利于全面發展學生的綜合素質，激發學生的學習動機，以實現個性化學習，發展學生的自主學習能力。
四、教學中任務型語言教學設計應遵循的基本原則
在任務型語言教學模式下，教師在設計“任務型”教學活動時，應遵循以下基本原則：①言語、情境真實性原則。
以學生的生活經驗和興趣為出發點設計活動，內容和方式要盡量真實。②形式—功能性原則。任務的設計要注意形式和語言功能的結合，旨在學生在掌握語言形式的同時，培養其運用語言功能的能力。③任務相依性原則。學習單元中的任務設計應由簡入繁，由易到難，層層深入，使教學階梯式地層層遞進。④在做中學原則。使學生通過有意義地使用語言來發展自己的語言系統。⑤活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。⑥促進學生獲取處理和使用信息，用英語與他人交流；發展用英語解決實際問題的能力。
五、教師如何設計教學任務
“任務型”課堂教學的主要目的是讓學生不僅在運用中學（learning by using），而且為了運用而學（learning for using），它直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，從而培養學生運用英語的能力（也就是用英語做事的能力）。“任務型”教學的關鍵在于任務設計，任務的設計必須具備意義性、完成性、差距性、運用性、真實性和運態性。
任務學習法的理論框架包括前期任務（pre–task）、任務環（task–cycle）和語言點（language focus）三個部分。在前期任務階段，教師向學生介紹主題和任務，并給學生思考的時間。在任務環階段，學生為完成交際任務而盡其所能運用已學的語言知識。任務環由任務（task）、構想（planning）和匯報（report）三個部分組成。在語言點階段，學生進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征。
任務型教學的步驟
Willis(1996)認為，任務型教學可分為三個步驟：
1）前任務（pre－task）——教師引入任務。
2）任務環（task cycle）：由任務（學生執行任務）、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況），以及報告（報告任務完成）三個環節組成。
任務型語言教學范文第3篇
關鍵詞：任務型語言教學 小組合作學習
任務型語言教學的研究始于20世紀80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的單元的第一次嘗試，并引起了語言教學界的關注。眾多語言學家紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型語言教學于90年代在理論上逐步成熟。
《英語課程標準（實驗稿）》明確指出：提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗，實踐，參與，交流和合作的學習方式，強調學生用英語做事情，注意信息溝通，活動具有真實性并且活動量大，學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。
一、任務型語言教學的概念
所謂任務型語言教學（Task-based Language Teaching）就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（task），將課堂教學的目標真實化，任務化，從而培養其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做活動，在做活動的過程中發展運用自己所學語言，教育學生為用而學，在用中學，學中用，學了就用。
二、任務型語言教學的特點
任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。其特點在于：
1、通過語言交流可增強學生可持續學習的興趣與動力，達到提高學生交際能力的目的。
任務型語言教學中各項任務的完成都是以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使學生真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。
2、個人練習更加充分，每個同學有展示自我的機會，在共同的活動中，同學們可以取長補短，相互學習，共同提高。
3、既關注語言本身，也關注學習過程。
任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務（task），讓學生在教師指導下完成各項任務，進而按步驟完成課堂的總體目標。學生在具體目標下完成任務的過程既是對新知識的理解和運用，又是對舊知識的鞏固和掌握，任務完成的好壞就直接體現著教學效果。
4、以學生為本，促使學生自主發展 。
新的教育理念強調以學生為本，重視培育和發展學生的主體性，學生只有投身到各種活動中，其主體性才能得到良好的發展.所以活動成為影響學生發展的決定性因素.通過實施任務型教學，使學生在教師的指導下，通過感知，體驗，實踐，參與和合作等活動方式實現任務的目標，并感受成功，獲得自主地發展.
5、有助于將學習者個人的經歷，周圍的生活與課堂學習緊密聯系。
任務型語言教學追求的效果是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題，讓學生自主、自發地投入到自覺的語言實踐中去，以完成各項任務而體驗自己的學習過程。
三、任務型語言教學程序及教學設計
“任務型”教學模式的教學程序包括三個環節：前任務（Pre-task）、任務環（Task-cycle）和語言知識要點（Language focus）。其中任務環是核心部分，任務的設計是實施“任務型”教學的前提條件。教學的設計是為達到預期的教學目標服務的。我認為運用任務型教學途徑進行教學設計應做到以下幾點：
1、任務的設計要以學生為中心，認真考慮學生的需要（Needs）、興趣（interests）和能力（Ability）。 教與學的雙邊活動必須始終體現出學生的主體地位。
2、任務的設計要有層次性，從口頭到筆頭，從易到難，使所有學生都能夠體驗，參與，實踐，合作，交流。
3、任務的設計要有多樣性。 語言交際是一種充滿創造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維，激發學生學習熱情的任務型活動，可以提高學生的綜合運用語言能力。通常有：
（1）名片/地圖式——例如在學了JEFC Book l Lesson 120后，可布置一個任務，讓學生設計自己的名片；學了Book II Lesson28后，可以讓學生畫一幅自己居住地的地圖，并編一個對話。
（2）辯論式——例如在學完Book II Lesson 30后，可設計一個話題讓學生進行辯論 ：Is the businessman good or bad？
（3）競賽式——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。例如，在教學完動詞后，可設計如下任務：a、在黑板上寫10個動詞，b、把學生分成五人一組進行討論，每位組員給出兩個動詞的四種形式并分別寫在紙上。c、組長在黑板上寫出本組的答案，看哪組又快又準確.
（4）寫作式——寫作可以提高學生的語篇能力，有利于學生對自己的語言錯誤和語言方面的不足有更清楚認識，同時也可以豐富學生的想象力。例如，在教學Book II Lesson 46后，可設計讓學生寫作西安未來24小時天氣預報。
（5）繪畫式——例如：在教學了There be 句型后，可設計如下任務：讓學生設計自己的房間。
（6）表格式——例如：在教學了“A man who never gave up”后可布置如下任務：讓學生建一個愛迪生的個人檔案。
（7）對話式——讓學生兩人一組自編對話，有利于培養學生的創造性思維.
4、任務的設計可以是一節課完成，也可以一周完成或一個月甚至于一個學期完成。
根據課文內容，在教學實踐中結合學生實際可組織英文歌曲、英文書法、英文手抄報、英文課本劇、英語晚會等多種活動，時間限定可長可短.
四、任務型教學開展的重要途徑。
任務型教學活動開展的重要途徑是小組合作學習。
所謂合作學習，是20世紀70年代興起于美國的一種教學理論與策略體系，是“指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習”。
《英語課程標準》（實驗稿）要求：“把英語教學與情感教育有機地結合起來，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展合作精神。”
合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。在英語課堂教學活動中，為使師生之間、學生之間更有效地進行語言交際，教師把全班50名左右的學生分成人數不等的若干個小組，讓學生在教師的指導下在完成任務的過程中，合作開展小組內或小組間的英語實踐活動，這樣便形成了英語小組合作學習。
英語學習是一種語言習得的過程。學生學習語言須在一定的語言情景中通過一定的任務而進行相應的語言交流，從而提高語言的能力。因此，在英語教學中，學生之間的交流是必需的，而小組合作學習則是一種行之有效的方法，是任務型教學活動開展的重要途徑。
五、任務型語言教學應注意的問題
1、任務必須有明確的目標，學生只有根據目標有目的地運用英語進行交流，才能完成任務，達到交際效果。
2、任務型教學模式對教師的要求很高，教師在課堂實踐中，必須具備較強的組織能力和駕馭課堂的能力，給學生充分發揮想象力和創新能力的空間，指導他們在有表達欲望的活動中得到結論。
3、任務的選擇要具有可操作性，易難合理。任務太容易或太難都會使學生失去興趣。任務型教學目的是提高學生用英語進行交際的能力，要求學生在課堂上必須講英語。
4、任務必須有一個結果并且從定性和定量兩個方面對學生進行全面評價。在任務完成以后，學生應該有一個成果。可用分小組口頭報告、書面報告、教師進行評價等方式展示出來。使完成任務的學生體驗成功的喜悅。
我們對于任務型教學的實踐才剛剛起步，今后還需要在大量的實踐中不斷總結經驗，運用任務型教學推進英語教學改革。
主要參考書目：
1、《中學英語教學建模》，廣西教育出版社
2、《中小學外語教學》，人民教育出版社
任務型語言教學范文第4篇
下面，筆者主要闡述新課程標準下實施任務型教學過程中，我們英語教師應采取的具體實施策略。
一、教師角色的轉變
傳統的外語教學中，教師的角色單一，主要擔任著“主講”和“指揮”的角色，具有很大的權威性。教學活動形式單一，教師關注的僅僅是語言知識的傳授和學生成績的好壞，很少關心學生在學習過程中的情感投入、思維能力的發展、個性發揮和自主能力的培養。教師與學生之間是很嚴肅的師生關系，很少進行合作性的學習。但在任務型活動中，教師是這一過程的設計者、組織者、指導者，他們通過設計相應的交際場景傳授新句型、新詞匯，指導學生練習，對學生的學習目的、內容、方向起著主導作用。他們教給學生學習的方法和技巧，積極熱情地參加學生的活動，同時組織和控制好課堂，給學生充分的實踐機會和時間，這樣學生才有充分表現和自我發展的空間，才會真正成為學習的主人。
二、轉變教學模式
長期以來，應試教育的指揮棒把教學引向一個難以自拔的誤區，英語教學重知識輕能力，重語法的灌溉輕技巧訓練已成為一個定勢。這樣既無法適應日益開放的社會對英語教學的要求，也容易讓學生對英語學習產生厭倦感、畏懼感。
新型英語教學要體現全新的教學理念，教師應創造并設計貼近學生實際的教學活動，使學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，掌握語言的基本技能，即聽、說、讀、寫四個方面的綜合應用能力。
英語教師在英語教學實踐中要不斷改革創新，形成以任務教學為主要特色的教學模式。這樣，學習者就知道自己的具體目標和要求什么，就會去主動探究解決問題的方法和途徑，從而實現發現式學習。
三、創造寬松的教學氛圍
傳統教學中教師為主體，只要求學生順從附和，片面要求學生按教師的模式去學習和理解，這將扼殺學生創造力，形成依賴性。顯然，對開展任務型教學起著嚴重的阻礙作用。在任務型教學實施的過程中，教學過程不再是教師把已有的知識機械地傳遞給學生的過程。 所以要創設寬松、民主的教學氛圍，教師要學會尊重、寬容、愛護學生，教師要善待每一位學生，不管是課內還是課外，都要盡量尋求與學生對話的機會，讓學生感覺到自己在這個環境中是寬松的，師生之間是平等的，交流是愉悅的。要不斷地給學生樹立一個個榮譽，讓學生維護現有的榮譽，為追求更高的榮譽而自強不息。學生在奮斗中找到自尊，就會產生出自信的情感。教師寬容了學生，就意味著破除了師道尊嚴，就能營造出民主、平等、寬松、自由的教學氛圍。只有創造出這樣寬松的教學氛圍才能最大限度地調動學生的學習積極性，激發學生的學習熱情，從而促進任務型教學的順利開展。
四、創造真實語言環境
任務型語言教學范文第5篇
關鍵詞：共生；任務型語言教學
中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）07-0016-03
一、共生教育理念與任務型語言教學的契合
日本教育研究者坂田義教等人率先提出共生教育概念，他們提出共生教育的功能性定義在于通過教育使人們在這個大交易圈中生存[1]。研究者李燕從哲學層面上把握共生理念，提出共生教育是“立足全球共同利益和人類長遠利益，以共同性共生理念為核心，追求和諧發展，謀求人與自然、人與社會、人與人以及人與自我的共生和人類的永續生存與發展的教育”[2]。由此可見，共生的哲學關系是一種關系的思維方式，它承認“自我”的內在價值，肯定“他者”的獨立價值，重視二者之間的相互依存。共生教育關注對自我的認可、對異者的接納、彼此間的包容，尋求互生、互利、和諧、平衡的整體，凸顯教育與自然、文化、社會的共生關系，并將其作為轉化自然、文化和社會資源可持續利用的支撐，實現各要素的共生,進而培養具有共生意識的人,達成共生雙方的互利、和諧、平衡。
任務型語言教學是一種以任務為核心單位來計劃、組織語言教學的途徑。它以具體的任務為學習載體，以任務完成過程為學習過程，強調“做中學、用中學”[3]。學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。它倡導學生的體驗參與，要求教師圍繞目標語進行可操作的、具有真實世界性質的任務設計，幫助學生充分調動自身的個人經歷，為課堂創設真實的語言環境，將目標語與課堂外的語言聯系起來，幫助學生在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高。
共生教育理念體現了對生命個體的關懷，它以提高個體的生命質量和長遠發展為目的；強調對差異個體的全面接納和包容，指向廣泛的互動和共生；重視以理性的競爭為手段，實現更好的合作和共同的發展；強調對過程的追求，建立共存共榮的良性循環。任務型語言教學重視學生個體的發展，強調在解決問題中使用語言；強調參與和合作的方式完成任務，感受成功；關注學習的過程，重視學生在任務完成的過程中能力和策略的培養；重視對合作對象的包容和與合作對象的溝通、交流。由此我們可以看出，共生教育所傳達的理念與任務型語言教學不謀而合。他們都強調對個體的人文關懷，重視個體間的理性競爭與融洽的合作。
2011年頒布的《義務教育英語課程標準》對義務教育階段的英語教育提出了新的要求：工具性與人文性并重，關注學生個體，強調學習過程，優化評價方式，注重學習的持續性和漸進性，重視英語學習的實踐性和應用性[4]。共生教育理念下的任務型語言教學旨在追求英語教育中各方面的平衡點，實現異同的和諧共存，促進任務型語言教學模式的新發展以適應英語教育的新要求，呈現英語教育的新氣象。
二、共生教育理念下任務型語言教學的特點
（一）人文性
共生教育體現了對生命的終極關懷，直指主體生命質量的提高，它把人的發展和完善等基本生存問題作為教育實踐的出發點和最高宗旨，認為教育不僅要培養社會所需要的人才，更要重視個體個性的形成以及對生命價值的理解。它引導受教育者通過知識的學習，獲得對生命的認識和感悟，正確認識自然、認識社會、理解他人，學會善待自己、善待他人、善待自然，感受生命的意義和價值，獲得身心的全面和諧發展。共生教育理念下的任務型語言教學充滿濃厚的人文氣息：在培養學生聽說讀寫技能和用英語與他人交流的能力的同時，將提高學生的綜合人文素養也作為英語課程的主要任務，并以任務為學習載體，在完成任務的過程中達到開闊學生視野，調動學生生活經歷，發展跨文化意識，培養創新思維的目的，啟發學生的生活覺醒和主體意識，促進學生的動態發展。
（二）過程性
共生教育認為教育是一種生命過程，追求對整個生命過程的關照，將教育目的融入到教育過程中；關注教育的過程，重視參與體驗。共生教育理念觀照下的任務型語言教學主張既激勵學生學習興趣，注重任務完成的過程，并以形成性評價為主，培養和刺激學生學習的積極性和自信心；評價任務成果側重檢測學生綜合語言技能和語言應用能力。強調過程性的語言教學不僅促進了學生綜合語言運用能力和健康人格的發展，而且促進了教師教學水平的提高。
（三）合作性
在共生教育的視野中，他人不單單是自我的潛在對手，還是自我不可或缺的合作伙伴。它重視對競爭的理性引導，對他人的接納和認可，重視有效的、積極的溝通與合作，強調競爭中有合作，合作中有競爭。共生教育理念下的任務型語言教學既承擔著英語教育的工具性任務，又重視對學生的人文性培養。它強調，在小組內部完成任務的過程中，需要各成員之間的默契配合和有效對話，為實現共同目標而努力。
（四）實踐性
共生教育關注動態發展的過程,其發生的境域并不是科學世界,而是充滿了多種對話與交往的生活世界，這凸顯出共生教育實踐性的一面。共生教育理念下的任務型語言教學重視英語學習的實踐性和應用性，提倡盡可能多地為學生創設真實的語言環境，增加學生運用語言的機會，提高學生實際運用語言的能力。以學生自主生成性發展為主，鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐和參與的方式，實現任務的目標，逐步掌握語言知識和技能，感受語言學習的魅力，發展自主學習能力。
三、共生教育理念下任務型語言教學的生機
（一）從個體共生中獲得任務型語言教學的力量
共生性存在的前提是在肯定共生自我的內在價值的同時，承認共生對方的獨立價值，將共生中的個體生命視為一個活生生的人的存在，賦予人的生命價值和意義[5]。任務型語言教學倡導以學生為中心的教學理念，強調學生的主體地位。學生成為課堂活動的中心和主體，根據不同的任務扮演不同的角色。這樣，學生有更多的機會用英語進行交流，與同伴合作完成任務。在這一過程中，學生積極參與、親身體驗、自我評價，真正體現了以學習者為主體的理念，給予學生作為人的個體性。它重新界定了課堂教學中教師的角色，教師從過去的教學主導者，轉變為教學的組織者支持者。教師精心組織學生的任務活動，監督學生在任務活動中運用語言知識和交流技巧，在學生出現自身無法克服的困難時及時給予幫助。在完成任務的過程中，學生、教師按照自己的目的和意愿做出自我選擇，進行自我發展，實現自我價值。任務完成的過程亦是個體共生的過程，在這一過程中，教師與學生形成了新型的共生性師生關系，從中獲得了任務型語言教學的支柱力量。
（二）從文化共生中尋覓任務型語言教學的精神
共生既共同生長、又共同發展，共生教育重視對自然生命的關懷、對文化生命的關注和對精神生命的追求。任務型語言教學不僅涉及個體文化（學生文化、教師文化）、教學文化、東方文化，還包括英語本身所傳遞的西方文化。教師在設置任務進行教學時應從學生的身心發展程度和實際的語言運用水平出發有目的地選擇西方文化中利于英語學習的內容，幫助學生了解本民族文化與西方文化之間的異同，為他們今后繼續學習英語和西方其他文化知識奠定一定的基礎。另外，教師可以豐富和拓展學生學習英語和學習西方文化的渠道，可以根據教學的需求，創造性地利用和開發現實生活中鮮活的英語學習素材來設置英語學習任務，比如鼓勵學生以某個特定的時代為背景完成介紹游覽的任務，針對當下發生在中學生中的熱門話題展開討論，為迎接西方的某一傳統節日籌備簡單的聚會等。在以東方文化與西方文化共生為主線的各種文化中尋找平衡點，為深化任務型語言教學獲得精神養分。
（三）從環境共生中創設任務型語言教學的場域
共生教育理念下的任務型語言教學的環境應既追求物質布局上的人性化、自主化，又重視對跨文化的傳遞、文化的整合和創造安全的心理感受。課堂教學物質環境設計上突出任務完成所需要的靈活、動態的結構。比如講臺和課桌的擺放考慮到方便師生之間、生生之間、小組成員之間的溝通與合作；教室內的一些公用設施考慮到學生主體學習英語的心理需要，力求讓學生在舒適的環境中感受到語言學習的愉悅；改變課桌的封閉式布置方式，鼓勵學生積極參與開放式課桌布局。任務型語言教學的重要任務之一是提高學生的綜合人文素養，發展跨文化意識，其教學場域無不體現著文化的選擇和取向，應從學生的視角選擇英語文化中的精髓部分，聆聽學生的文化訴求，尊重學生的身心發展特點，潛移默化地培養學生的跨文化交際能力。比如拓開一部分空間供學生展示其自己創作的英語作品或讀到的英文文章、有趣的英語笑話等，幫助學生從內心感受到英語學習的趣味性，提高他們的學習興趣。教師在指導學生完成任務時應注意給學生創設安全、寬松、溫暖的心理環境，盡量采取自由活潑的對話方式，贊賞學生的每一個進步，讓學生接受、認同這樣一種融合的學習氛圍。從物質環境、文化環境、心理環境的多元共生中創設任務型語言教學的場域，促進師生雙方的共生成長。
（四）從競爭與合作共生中探求任務型語言教學的手段
共生教育并不是對個性的否定，而是力求在建立承認相互差異、共同創造共榮的基礎上培養共生性人才。既相互認可，又相互競爭，又相互協作的不同個體才能稱得上是共生性人才。在任務型語言教學中教師應提倡小組合作完成英語學習的任務，發展語言運用能力。教師在引導學生理性競爭的同時也要讓學生懂得合作的重要性及合作的方式，幫助學生以西方文化的思維方式思考問題，獲得必要的溝通技巧和策略，并給予相互間的支持和配合，建立信心。比如在完成英語學習任務后學生之間的相互擊掌等等。在競爭中尋求合作，在合作中刺激競爭，將競爭與合作相融合的任務型教學手段將個人之間的競爭轉化成小組之間的競爭，促進學生的積極參與，通過高密度的交互活動，使得學生擁有更正面的自我意識和團隊意識，在競爭與合作中尋求到平衡點，成功實現競爭與合作的和諧共生。
參考文獻：
[1][日]坂田義教,阿山光利,宗像哲男.共生教育[J].劉高華，譯.四川師范學院學報：哲學社會科學版,2000，(2):72－75.
[2]李燕.共生教育論綱[D].濟南:山東師范大學,2005:122-129.
[3]張家軍.“共生”及其教育意蘊[J].新課程.2009,(6):4-5.
[4]程曉堂.任務型語言教學[M].北京:高等教育出版社,2004：10.
