課后托管服務建議

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課后托管服務建議范文第1篇

【關鍵詞】小學生托管 對策 教育社會學

伴隨我國社會經濟的迅猛發展，人們越來越感到生活壓力之大，生活節奏之快。許多父母因忙于工作無暇照顧孩子吃飯、午休、按時接送上下學以及課業輔導。尤其在城市地區，大量外來人口的流入使城市化進入快速發展的階段，一方面在帶來高集聚性、互通性的優勢資源的同時，另一方面這種“高效率、快節奏”的城市生活中存在的種種不安全因素，諸如交通問題、社會治安問題等，使許多城市父母尤其是雙職工家庭的父母對孩子放學后或寒暑假里的人身安全、食宿、課業輔導等問題心生擔憂。于是，一個專門負責低齡兒童課后臨時看管的新興行業――“托管班”便應運而生了。

“托管班”也稱“小飯桌”，主要指托管機構有針對性地面向由于工作繁忙而無暇照顧孩子的家庭，專門負責接送學生上下學、照顧學生中晚餐和午休，并進行作業輔導、陪伴孩子游戲，為中小學學生集中提供安全、健康的課后教育活動場所。[1] 目前社會上主要存在三種類型的托管服務：一是由私人開辦在居民小區內的專營性托管；二是各類教育培訓機構或家政公司兼營的托管班；三是個別學校和青少年活動機構，利用自有的場地，臨時照看學生。[2] 家長依據需要可選擇午間托管、全日托或假期托，收費根據服務類型不同和托管機構軟硬件水平的差異一般由上百到上千元不等。

“托管班”一定程度上分擔了家長在孩子放學后接送、看管和輔導的職責，作為一種新出現的教育機構，一方面滿足了部分家長的需求，另一方面無疑是在現行教育體制下，在學校教育向家庭教育延伸過程中對“教育空白”的有益補充，彌補了學校及家庭教育的不足，擔負了一定社會教育的職責。因此，有必要從教育社會學視角審視托管班火爆的原因及其社會功能，針對托管班實際存在的隱患和問題，探求提高小學生托管服務水平的對策，以使托管班良性、規范化發展。

一、社會轉型沖擊下“托管班”的出現有其必然性

1.宏觀方面――社會流動的需求

“社會流動”是從動態角度用來描述社會分層結構分化的時空范圍、方向和速度的社會學概念，主要指社會成員在社會的整體時空范圍內，從某一種社會位置向另一種社會位置轉移的現象，一般從方向性上分為兩種主要的流動形式：一是指從地位、職業或階級的下層向上層或者從上層向下層的垂直流動，二是一個人在同一社會職業或階層內的橫向流動。[3]

社會分層的客觀現實為社會流動提供了可能性，這種在任何社會、任何時代都存在的流動具有社會普遍性。尤其在21世紀的今天，隨著信息化社會突飛猛進的發展，教育已成為衡量知識經濟時代國家綜合競爭力的重要指標，與個人的社會地位息息相關。人們普遍認為社會個體通過教育獲得文化技術等資源，是實現在不同社會階級與階層、不同職業領域的地位轉換的重要手段。受教育越多者越有機會獲得更多優質的資源，大大增加了參與競爭并取得優勢社會地位的機會，實現向上的社會流動。就像索羅金在其著作《 社會流動 》一書中所描述的，“學校是使人從社會底層向社會上層流動的電梯”。教育已然成為個體改變命運、求得發展并促進社會良性流動的重要因素。

我國自改革開放三十多年來，社會流動基本呈平穩水平。但隨著社會競爭日益強烈，就業形勢也越來越嚴峻，許多家長在自感危機與壓力的同時“見縫插針”般送孩子參加各種托管班，期望孩子在自己暫時無暇照顧到的時間里也能得到充分的優質的教育和輔導，以達到向社會上層流動的目的。

2.中觀方面――城市家庭職責的社會性外化

社會政治經濟的發展是推動城市化進程的核心動力。改革開放三十多年來，我國城市人口急劇增加，城鄉社會結構發生了巨大變化。城市化水平由1978年的17.92%增長到2000年的36.22%，到2011年達51.27%，我國已進入城市化快速發展的階段。[4] 城市的最大優勢在于能將人力、能源、信息等社會資源高度集聚，并通過流暢的互通合作提高社會資源利用率、節省資本，以追求最大化利益。新世紀的人們，尤其是城市居民的生活方式和以前大不相同，比如結婚禮儀有專門的婚慶所，酒店承辦各種宴會，家政公司分擔家務，養老院贍養老人，照顧病人有專門的護工，托管班代管小孩等。這些服務性生產逐漸成了產業中心的主要部分，按照“配第―克拉克定理”：隨著經濟的發展，人均國民收入水平的提高，第三產業較第一、二產業在國民收入和勞動力的相對比重逐步上升是必然趨勢。到2010年我國服務業占三產業就業人員的比重為34.6%，比2000年增長7.35%，比改革初期增長22.4%。[5] 服務業的繁榮發展促使社會分工進一步細化，同時，自1978年我國實施計劃生育政策以來，家庭人口規模不斷縮小，尤其對城市雙職工家庭來說，在工作繁忙、家庭內人手緊缺的情況下，需要通過像“托管班”這樣專門的社會機構來承擔部分家庭職責，將一部分家庭內部的分工轉變成社會分工，這樣原本由家庭承擔的職責向社會外化了。

3.微觀方面――家長的需求

21世紀是知識經濟的時代，家長對子女的期望和教育關注程度越來越高，家長對托管班的需求是使托管行業新興繁榮的直接驅動力。總體來看，目前家長對托管班的教育需求主要分三大類：一是因為工作繁忙，對孩子放學后到下班前這段時間和中午休息與用餐的照料上實在無暇顧及，心有余而力不足；二是一部分家庭里雖然有老人或保姆，具備照看孩子的條件，卻擔心孩子不能得到良好的專業性輔導而將其送到托管班，期望其在專業教師的教育下養成良好的學習和行為習慣，提高學習成績；三是一些家長由于自身文化水平低，或者經過長久時間遺忘了大部分知識，面對孩子的課業輔導不知所措，無奈只能送孩子參加注重課業輔導的托管班。需求決定市場，于是一些人捕捉到了這一商機，開始在學校周圍、居民小區等地方成立各種“特色服務”的托管班，從微觀的角度來說，托管行業的新興和繁榮得益于家長的教育需求和吹捧。

二、從教育功能理論看托管班的社會意義

教育社會學的功能理論以社會學功能理論為基礎，最早出現于19世紀中后期，到20世紀中期得到深入發展。在這期間，對教育社會學功能理論影響最為深刻的是以社會學家斯賓塞和迪爾凱姆為代表的早期功能理論思想，以及后來發展起來的結構主義功能學派。在結構主義功能學派的主要代表莫頓看來，在對社會現象進行功能分析時，需要看到兩種同等重要的功能――顯功能和潛功能。顯功能是有助于系統地調整和適應的客觀后果，這種調整和適應是系統中的參與者所預料所認識的；反之，潛功能是沒有被預料也沒有被認識的客觀后果。[6] 通俗地講，顯功能指實現和預期相一致的主觀目標并能被人意識到的功能，而潛功能則是指客觀實現與預期目標不相一致并一開始就沒有被人們期望或意識到的功能。

1.“小學生托管班”的顯功能

小學生由于年齡尚小、獨立性和自理能力都不夠成熟，需要父母的照料和看管。而很多城市父母忙于生計，工作和休息時間一般來說較刻板不夠靈活，外加擁堵的城市交通加劇了人們的出行困難，父母的確對孩子放學后就餐和午休問題、上下學接送和下班回家前近兩小時孩子無人看管的問題“心有余而力不足”。

托管班以學生的時間為主導，有針對性地提供靈活性的服務，首先，迎合了部分家長的需求，為其減輕負擔解決了實際問題；其次，從學生的角度來看，托管班里有一定資質的專業教師為孩子提供課程輔導，及時幫助孩子解決課業難題，有益于提高學生的學習成績，并在教師的督導下養成良好的學習習慣；再次，托管班作為一種“小集體”生活，孩子在一起食宿、游戲與學習的過程中也接受了一種集體教育的熏陶，對鍛煉小學生的獨立能力、人際交往能力和良好生活習慣都有一定的益處；最后，在目前我國青少年課后社會教育活動場所不足的情況下，托管班無疑是孩子最好的去處，避免小學生被一些不安全、不健康的外界環境影響，一定程度上解決了小學生的人身安全和課后教育的問題。

2.“小學生托管班”的潛功能

教育不但是關乎個人和家庭的事業，更是國家強盛和社會發展的重要保障。法國社會學家孔德從“社會秩序和進步”的視角將教育看成是聯系和組成社會的中心要素，并有協調、穩定社會的作用，認為社會是個集體性質的有機體，只有集體的所有成員同時得到發展，社會才能得到發展。[7] 教育需要家庭、學校和社會共同協力并承擔責任。托管班作為一種新型教育機構出現在第三產業中，家長需求決定其市場供給，二者屬利益相互滿足的供需關系。在本應由政府承擔的課后社會教育責任而政府暫時無力擔負的情況下，只能使其流向利益導向的市場途徑。目前我國在青少年課后社會教育的健康活動場所建設方面仍不健全，甚至是很缺乏，另外學校教育又受其單一性限制在學生課后教育方面也“無力和無奈”。從這一點來說，托管班的出現對學校教育向家庭教育延伸過程中的“教育空白”無疑做了有益的補充，彌補了學校和家庭教育的盲點，為小學生提供健康、安全的課后教育場所，一定程度上擔負了部分社會教育責任；另外，托管班應市場需求而出現，在活躍市場經濟的同時也為一部分抓住商機的人帶來利益，增加了就業機會，使優質教育資源得到合理配置，有著積極的社會意義。

三、目前“托管班”存在的問題和隱患

托管班作為新興行業必然有一切新事物發展的特點，存在很多問題和不適應。目前市場上的托管班主要存在兩大主要問題：

1.“無注冊、無資質、無監管”阻礙托管班規范發展

由于托管機構提供的服務范圍除了教育、管理學生，還包括中午餐、接送等不屬于教育范疇的服務，所以不能將其單一歸類于民辦學校或者是教育培訓機構，也不能將其界定為民辦教育機構；托管機構市場以需求為導向，屬于市場和需求相互滿足的利益關系，具有贏利性，但因其服務對象的特殊性，使得它又區別于家政服務公司提供的家政服務，不等同于一般贏利機構。[8] 教育性與社會服務性的雙重性質使托管業更具復雜性。對托管機構的性質界定模糊，導致其處在了“家長無奈、學校無力、社會無視”的尷尬處境，到底應該由工商、教育、衛生還是由其他執法部門進行監管呢？出了問題誰負責？托管班到底應該有哪些規范性要求和標準？諸多問題，目前并無明確規定。規范缺失造成了大多數私人開辦在學校周圍或居民小區的托管班自行規定收費標準，制定服務內容的“無注冊、無資質、無監管”的無序狀態，嚴重阻礙了托管班規范化地良性發展。

2.辦學條件不符合標準阻礙托管班良性發展

由于托管班的巨大市場需求，社會上不乏一些人受利益驅動參與到此行業中來，他們簡單地認為只要租一個場地，提供桌椅，再招些人員負責做飯和作業輔導就可以了。加上目前政府對托管班并無相關規范的審核和要求，導致市場上的托管班質量良莠不齊，大多數辦學條件不夠標準，存在諸多問題和安全隱患：一是相關執教人員沒有國家頒發的教師資格證，不具備教學資質，導致學生學習質量下降。有的業者揣著“看孩子”的心理在招進大量學生后，任孩子打鬧、看電視、玩游戲養成種種不良習慣，對家長所作出的“精心輔導孩子學習”的承諾成了空話。二是一些托管班的飲食服務人員無健康證明，對食品的采購來源和操作過程缺乏安全保證，操作間衛生條件差，學生碗筷隨意堆放，有的托管班雖然提供消毒柜，但常常只是擺設，或者不規范操作，這些都對孩子的飲食造成安全隱患。三是托管班往往追求利益最大化，將投資成本壓縮到最小，這就導致狹小的空間內擁擠著幾十個學生，師生比例成問題。沒有電子空氣凈化設施，容易引起病毒感染。消防設施也不具備，一旦發生意外，后果將不堪設想，這些都威脅到學生的人身安全。

四、提高小學生托管服務水平的對策

1.建立政府監督、管理機制，讓托管班經營合法化、規范化

托管班的出現對學生、家長、學校都有積極的社會意義，但目前托管班市場質量良莠不齊、缺乏監管的無序狀態嚴重阻礙了其健康、良性地發展。因此，政府應及時給予重視與關注，協調工商、衛生、教育、公安等部門建立相關監督與管理機制，制定詳細的相關條例準則，將托管班在市場準入的資質標準、收費標準、場地環境的安全標準、采購食品及操作環境的衛生標準、從業人員的資質條件、消防設施標準和教學管理條例等一系列審批程序納入合法化、規范化的渠道。同時應建立監督與檢查機制，不定期對托管班市場進行整頓檢查與指導，使托管班的管理和運行有法可依，才能保證其健康、有序地良性發展。

托管班在一定程度上補充了政府的教育公共服務職能的空白，具有彌補社會教育職責的潛功能。所以政府應積極發揮托管服務行業的引導作用，認真調研分析并盡快明確托管行業的性質界定與主管部門，并適當給予財政支持和政策引導，以確保托管行業盡快走上規范化、合法化的發展之路，給孩子創造一個健康、安全的社會教育環境。

2.放寬政策，鼓勵和允許學校以適當收費方式提供小學生托管服務

目前我國青少年的課后社會教育活動場所方面的建設較欠缺，而學校教育和家庭教育因其功能單一和局限性也對小學生離校后的教育表示“擔憂又無奈”。一些學校嘗試以公益項目活動的形式以本校教學資源和場地為基礎，在學校內部成立托管班，受到了很多家長的青睞。但這無疑給學校教師增加了工作負擔，占據了教師的私人時間。以免費的義務服務方式開展校內托管不切實際，而且根據教育行政部門相關規定，學校不得私自以輔導名義向學生收取費用，這讓一些無力自己承擔財政壓力的學校對校內托管無能為力。因此，政府可以給予學校適當的財政支持，相關部門放寬政策，鼓勵并允許學校以適當收費的方式提供小學生托管服務，讓家長自主選擇是否參與，同時加強對收費標準、教學實施過程的監管和指導。

3.動員條件成熟的社區自行開辦小學生托管

在美國，課后托育機構主要是由公立學校與民間組織提供，其中社區在承擔各項責任上發揮著重要作用。[9] 社區可以充分利用其集聚便利、人和人之間熟悉和信任度高的優勢，自行組織力量，將社區內的退休教師、廚師、醫務人員、大學生等人力資源通過招聘形式充分利用起來，開辦社區內部規范化和專業化的托管中心，建立及時與學校溝通教育信息的有效模式，進行上下學集體接送，實施科學、安全健康的托管教育。如此一來，家長在方便接送孩子的同時也能及時了解到孩子的教育信息和具體表現，使家長更加放心，學生也獲得健康有益的發展。

總之，“托管班”是應時代要求而出現的，具有積極的社會意義，但在目前的社會條件下仍存在諸多問題和阻礙，小學托管班的發展任重而道遠。

（作者單位：西華師范大學教育學院，四川 南充，637000）

參考文獻：

[1]尤琳.對中小學生“托管”問題的法律思考[J].教學與管理，2008（5）.

[2]王佳.提高小學生托管服務的若干思考[J].科技信息，2011（18）.

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[7]魯潔.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1992.

[8]鐘澤歡.關于規范中小學生托管市場的建議[EB/OL].http：///onews.asp？id=1116，2010-

課后托管服務建議范文第2篇

關鍵詞：移動學習；MOOC；移動云課堂；情景交互

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）14-0020-07

一、 引言

目前，MOOC和移動學習技術的迅猛發展為信息技術與高等教育帶來了實現深度融合的契機。一方面，MOOC的大規模應用創造了全新的、公平的教育模式，反映了自主學習和終身學習的教育價值取向，加快了高等教育大眾化和國際化的進程，同時MOOC以學習者為中心的課程設計理念、基于知識塊的課程資源建設、界面友好的交互平臺、效果良好的教學新模式、新型的在線學習方法和師生關系，也給我國高等教育課程教學改革帶來了很好的啟示[1，2]。另一方面，移動學習倡導和支持在一定的社會學習情境中實現知識學習的便捷性、移動性以及超媒性，強調情境化的、交流共享的學習方式來支持知識建構，被認為是在課程改革中實現學習社會化、個性化的一種新型學習范式[3]。然而，盡管MOOC在支持大規模學習群體的自主學習方面做了有益的探索，但在整體功能的完備性和成熟度方面還落后于典型網絡教學平臺[4]。總體而言，信息技術融入高等教育的進程已滯后于信息技術自身的迅猛發展。因此，如何利用移動學習優勢，發揮MOOC在開放、優質教育資源聚集方面的作用，變革高等學校課堂教學模式，提升高校課堂教學質量，值得在理論和實踐層面展開深入研究[1]。

將MOOC與移動學習相結合，服務于高等教育創新面臨諸多挑戰[5-7]。主要體現在，主流MOOC的教學局限性在于教學模式單一、教育理念較之傳統課堂教學沒有大的突破，活動設計主要以獲得學習為主，而對探究學習、個性化學習和協作學習重視不足[5]。同時，MOOC缺乏嚴肅的教學方法以及其僅是課程與開放教學資料的集合，無法體現課堂學習與課程學習的意義，而且MOOC課程模式本身特點造成如果缺乏指導和幫助，學習者很容易迷失，因此課程學習者的高退課率和低通過率問題被多方詬病[6，7]。

在MOOC與移動學習融合方面，世界范圍的研究者已經開展了諸多工作。如Sun G.指出移動MOOC不同于傳統模式之處在于更多的協作與碎片化資源，而且學習者能夠通過團隊協作來定制個性化的學習資源，即微學習即服務（Micro Learning as a Service， MLaaS），其核心是采用教育大數據挖掘（Educational data mining，EDM）技術來分析用戶行為特征和識別學習資源特性，從而建立個性化的學習路徑[8]。Brinton， C.G.等研究了MOOC學習環境中通過學生與資源的交互行為來修正用戶的學習模型并指導內容適配策略[9]。王濤等建議通過多種形式的社交媒體參與討論、思考、分享資源，并在參與者的交流中生成課程資源[6]。祝智庭認為MOOC的教學法出現了新動向，教學方式、學習方式正由完全自主在線學習向混合學習、協作學習、研究性學習等轉變[5]。

由上述文獻可知MOOC與移動學習的深度融合需要首先實現理念、思路、方法、評價方面的四個轉變。其中，教學理念將不拘泥于課堂授課的方式，借助云平臺向著Off Campus Out of Class轉變；教學思路則由傳統教學方式到個性化、數字化方式轉變，并將物理和虛擬空間結合來營造創新的教學環境；教學方法將主要采用混合學習，充分體現互動、交互式的課堂氛圍；評價方式則由分組評價到開展過程評價模式轉變。本文將結合華中師范大學移動云課堂實踐展開論述。

二、 移動學習的發展機遇與問題

自從2000年在美國加州大學的“移動教育”研究項目中被提出之后，移動學習的概念受到了世界范圍內的廣泛關注[3]。綜合Alexzander Dye、Vavoula和Sharples等學者的觀點，移動學習的顯著特征包括：以移動設備作為物質基礎；學習發生在情景實踐之中，非孤立學習，具有實時雙向交互機制；移動學習不僅關注數字化學習內容，還關注其學習過程與結果[10]。移動學習為教育教學理論與模式的變革開拓了新的發展方向和發展維度，不僅豐富了人們獲取知識、建構知識、應用知識的方式與途徑，而且轉變了傳統的學習理念，為終身學習、普適學習與個性化學習提供了強大的支撐能力[11]。

移動學習的發展大致經歷了三個階段[10]：第一階段將學習內容通過無線通信以“推”送方式來實現知識的傳遞，注重學習的內容呈現。學習者成為學習“拉”的對象，這是一種被動的、單向的、機械的交互方式。筆者稱其為傳統的移動學習階段。第二階段強調增強移動學習內容的管理和自適應性，為學習者實現積極的知識建構提供有效的工具。如采用流媒體技術實現流式學習，使學習者可以靈活自主、隨時隨地選擇自己所需學習的內容。筆者稱該階段為改進的移動學習階段。第三階段強調了在生活環境和實踐情景中進行學習，同時也呈現了與泛在學習理論的融合。筆者稱之為移動學習+階段。

總體而言，當前主流的移動學習技術正由第二階段向移動學習+演化，其中MOOC與移動學習的深度融合是一個重要的發展方向。移動學習+需要面臨解決的問題包括[3]：移動學習的移動性和碎片化使學習者的注意力容易受到干擾，影響學習效果的問題；雙向交流缺失影響移動學習的互動性；移動學習環境不斷變化使得學習具有隨機性，降低了知識建構的質量，這需要學習情景的重構。

三、 MOOC與移動學習的融合模式

MOOC與移動學習的融合是大勢所趨，但是如何構建適應高校教學規律的輔助在線教學模式則需要重點研究。文獻[12] 驗證了目前大學生對應用移動學習方式開展課程學習具有較強的需求，同時也證明了學習情景重構的核心是交互性、個性化的移動學習推送服務和配套的學習網絡社區。祝智庭教授認為“后慕課”時期將形成多樣化的在線學習方式，創建新的開放教育生態，在線教育不僅應有對優質資源共享和拓展教育規模的貢獻，更應該有對學生個性發展和教育協同創新的追求[13]。楊宗凱教授認為“未來教育”凸顯“聯結”的未來文化。對于學生而言，學校不僅要注意學生與同伴的聯結，而且要注意學生與教師、學生與管理者、學生與家長、學生與社會的聯結 [14]。而且，教育本身的變革已經由農業社會的個性化教育、工業化階段的規模化教育發展到個性化、差異化的創新教育階段。就教育對象而言，90年代后出生的大學生可以說是“數字原生代”，其本質性的特征是個性化和差異化，他們更傾向于快速的、非線性的學習，因此原有的規模化、標準化的教育模式已無法實現創新能力的培養[14]。程建鋼教授課題組撰文指出未來網絡教學平臺的發展將支持學習者根據自身學習特點和風格進行自適應學習；支持教師個性化、多模式的課程教學；通過社會軟件構建學習型社區，實現廣泛的社會交互；利用各種新技術構建沉浸式、強交互、重體驗的學習環境[4]。

綜上分析，云學習時代實現MOOC與移動學習的融合一方面需要從以下方面著手重建新的學習模式[4，10]：這包括了授課模式的顛覆，即基于標準算法、系統模型、數據挖掘、知識庫等為學生提供個性化、定制化學習服務；學習過程也將由“以老師為中心”轉向“以學員為中心”，并全面跟蹤和掌握學生特點、學習行為、學習過程，進行有針對性的教學，更準確地評價學生，提高學生的學習質量和學習效率，實現“因材施教”；借助云計算、大數據、移動互聯網等技術實現線上與線下混合學習，打造匯聚更多優質課程和學習者的學習社區平臺。另一方面，交互已成為影響教育活動的關鍵因素之一，文獻[10]根據交互性特征歸納出學習環境發展的軌跡（如表1所示），這為MOOC與移動學習融合提供了全新的視角。筆者認為移動學習+是未來泛在學習的一種，因此也適用泛在學習的相關分析。

由上表，未來的移動學習+的交互方式屬于情景化交互范疇，它除了要考慮由于網絡的自發性、無時間限制、匿名性等因素帶來的去中心化和網絡化、組織化與非正式化、系統性和綜合性等特征外，需要更加突出可感知性、聯動性、可視性和符號化中介等特征[10]。情景交互的核心之一則是實現群體交互，即提供學習者與學習共同體及教師之間的實時/離線信息交互的能力[10]。既然情景交互將課堂情景與社交情景進行無縫對接并有效地拓展了教與學的空間，在未來教與學過程中，則需要重點研究六種不同的交互方式：人與人之間的交互、人與對象之間的交互、人與人工制品之間的交互、對象與對象之間的交互、人工制品與人工制品之間的交互[10]。筆者根據高等教育教學實踐，將人的角色分為教師、學習者、學習共同體成員等；將學習對象分為音頻、視頻、PPT、word、PDF等課件形態；人工制品則分為鼠標、窗體、空間、攝像頭、話筒等物理與虛擬的空間實體。

如圖1所示，構建MOOC與移動學習的融合模式需重點考慮課堂情景與社交情景這兩類情景空間中的用戶與課件資源的交互、用戶與網絡空間的交互、學習者之間的群體交互、學習者與教師的交互等方式。同時，現有基于MOOC的教育云平臺已經具備了大規模的資源服務能力，移動云課程作為其輔助教學的工具，也必須要考慮兼容現有平臺功能并構建學生空間、教師空間與課程空間。

四、 移動云課堂系統設計與實踐

1.系統設計

結合上述分析，筆者采用面向服務的體系結構（Service Oriented Architecture，SOA）構建移動云課堂。如圖2所示，系統分為資源服務、接口服務與應用服務三個層次。其中資源服務涵蓋了流媒體服務、文檔服務、數據庫服務與資源云存儲服務等。數據庫服務記載用戶的學習信息與海量資源的信息檢索。接口服務完成應用服務與第三方服務接口的集成與適配，包括了筆記列表、筆記檢索、筆記查看、筆記修改、信息推送、日志查看、日志記錄、文件上傳、文檔預覽、媒體播放等接口；第三方接口服務集成與適配包括文件存儲、媒體播放、文件預覽和第三方服務等。應用服用提供了用戶情景交互的基本功能，包括了筆記與課程作業服務、交互服務、信息服務、統計服務等功能。此外，如圖3所示，系統將通過云存儲服務器、文檔轉換服務器、流媒體服務器與第三方接口服務器配合移動學習平臺開展工作。

2.實踐效果

筆者所在研究團隊在現有教育云學習平臺基礎上升級改造使其具備支持萬名用戶的大規模移動學習服務實證平臺以及支持400門課程在線的云資源共享環境。如圖4所示，系統在實現過程中重點關注情景交互部分，并將其分為課堂情景與社交情景交互兩大類。其中，課堂情景則涵蓋了課堂學習中用戶需要的基本功能，如學習記錄、通知推送、課堂作業、課堂學習，個人云盤等功能單元。社交情景則包括交流討論、筆記分享與系統的統計分析。統計的維度可以分為用戶統計、終端統計及呈現包括位置信息統計的學習地圖。

具體而言，從學習者角度出發的案例如下所述：

（1）學習者進入平臺，加入某一門具體課程，查看課程信息，如當前學期正在學習的課程或以往學習過的課程的簡介、主講教師、大綱、課程日歷、課程成員信息等。

（2）學習者學習課程資源，進入該門課程的學習界面。課程資源（文檔與課件）則以雙屏方式進行呈現，保證課堂內容的關聯性。

（3）學習者參與學習活動，使用相關學習工具，與其他學習者進行分享與交流等一系列學習活動，具體內容見3A、3B、3C描述。

3A：學習工具主要包括學習主題-學習單元-學習課件-學習活動-學習資源等結構組織與呈現；多種形態的學習筆記（文本、音頻、圖片筆記等）及筆記分享功能；學習過程中就某一學習專題組織展開學習討論與交流的功能。

3B：在線及隨時隨地離線進行多媒體作業的功能。

3C：與用戶相關學習輔助工具，包括個人云盤（空間）及上傳功能。

從訪客角度出發的案例如下所述：

（1）學習者以訪客的身份進入到某一門課程中，瀏覽課程資源及查詢課程的作業、通知等內容但不能記錄學時。

（2）學習者可據院系-課程名稱-學期-主講教師等逐級定位查詢想要的課程。

從教師角度出發的案例如下所述：

（1）教師創建一門課程后可上傳課件信息，系統為該課程自動新建一個交流討論群組。

（2）教師組織學習。系統實時記錄學生的學習時長以及用戶的學習行為；老師可查看所在課堂學生的學習情況并開展有針對性的教學活動。

（3）教師通過系統通知與課程通知實時向學生終端推送信息。老師不用再通過QQ、微信等第三方工具發送通知，學生也不用再擔心漏掉課程的重要通知信息。

從社交學習角度出發的案例如下所述：

（1）教師創建一門課程后，系統自動新建一個交流討論群組，加入當前課程的所有學生會自動加入到當前群組中。當前課程的教師默認為當前群組的管理員，其他用戶也能通過申請加入當前群組中來。

（2）學習交流討論群組還可與學習主題相關聯。主題可以是一門課程，也可以是章節、單元、課件、活動和資源等。

（3）用戶也可以根據學習的需要，建立私聊群組，群組成員用戶可以自定義朋友圈、或者與當前學習主題相關的成員交流。

（4）系統支持針對用戶在線人數、終端分布、學習地圖分布等進行的實時統計與呈現。

3.比較分析

參考文獻[4]，筆者采用基于Edutools的評價標準，從學習管理工具、系統支持工具、系統技術特征等三個方面對移動云課堂、MOOC平臺、開源的具有代表性的網絡教學平臺進行對比分析。其中，MOOC及開源網絡教學平臺數據摘自文獻[4]，MOOC平臺選取Coursera，開源網絡學習平臺選取Moodle為代表進行比較分析。

如表2所示，學習管理工具主要比較效能工具、交流工具和學生參與工具等方面指標。在效能工具中，Moodle平臺提供了社會化書簽功能，Coursera未提供，本文提出的移動云課堂則提供個性化書簽功能。日歷任務方面除了Coursera，其它均具備。在導航幫助中Coursera和Moodle提供了基于知識單元的導航，移動云課堂具有個性化學習導航功能。課內導航中移動云課堂支持基于課程分級知識點的多維度關鍵字導航，稍優于其它提供的分類、標題、關鍵字導航。異步同步指標中移動云課堂、Moodle提供了同步學習和脫機作業功能，Coursera則不支持脫機作業。交流工具指標中移動云課堂可以根據課程的章節、單元、課件、活動和資源建立討論區；Coursera和Moodle提供了知識點與課程討論區。文件交換指標中Coursera不支持，其它均支持，而移動云課堂增加了文件的筆記交換功能。課程郵件指標移動云課堂采用了消息推送機制，此項未考慮。日志筆記指標中除Coursera外各平臺均支持，移動云課堂增加了學時統計、課件筆記等功能。實時聊天指標中移動云課堂和Moodle采用了系統自設聊天室，Coursera則不支持。視頻服務、電子白板指標則僅有Moodle支持。學生參與工具中分組指標除Coursera外均支持。自評互評功能僅移動云課堂和Coursera支持。學習社區和學生檔案指標中移動云課堂具備了更多的維度選擇（參見上節社交學習角度出發的案例描述），Coursera則無學習社區功能，學生檔案記錄了視頻和測試完成標記，Moodle支持學習情況跟蹤及系統自建社區。

系統支持工具方面主要考查課程設計工具、課程工具、課程管理工具等維度。如表3所示，在課程設計工具支持方面，移動云課堂和Moodle一樣具備了較好的內容共享復用功能，而Coursera則相對封閉，不對外共享。課程模版方面Coursera需要設計開發和定制，其它兩者由系統配套提供模版指導。課組管理、定制外觀方面除Coursera外，其它兩者均支持。教學設計工具方面Moodle功能強大，移動云課堂由教育云平臺配套提供，優于Coursera。教學標準兼容方面移動云課堂支持CELTSC標準，Coursera和Moodle均支持SCORM。課程工具方面三者均具備自動測試評分功能。課程管理指標中移動云課堂與教務系統對接，功能強大，其它系統除了Moodle外，功能一般。教師幫助方面兩者均優于Coursera。在線打分工具方面移動云課堂支持根據學時自動打分，Coursera則由系統自動打分，但不支持教師在線打分，Moodle較前兩者更強大。學生跟蹤方面移動云課堂功能更為強大。課程管理工具中，身份認證方面移動云課堂支持教務系統注冊認證登錄，允許學生用戶訪客進入瀏覽課程，其它兩者則支持注冊認證登錄。課程權限設置中移動云課堂符合教務管理的權限設置，其它均由平臺管理員為學生和教師設置不同權限。托管服務中移動云課堂和Coursera不同于Moodle系統均需自己維護平臺服務。注冊系統指標移動云課堂與教務系統對接，Coursera通過平臺用戶自注冊，Moodle可由郵件地址申請與系統添加混合注冊。

如表4所示，系統與技術特征考慮了軟硬件、安全性能、兼容整合等維度。其中，軟硬件指標中，移動云課堂支持Windows、Linux多服務器配置，Coursera采用專門服務器，需自行配置，Moodle支持Unix、Linux、Windows服務器。同時，移動云課堂服務器端采用Oracle/MySQl數據庫，移動端采用Sqllite數據庫；Coursera采用專門、自配置數據庫，移植性較差；Moodle則支持Mysql/MSSQL/PostgreSQl數據庫。瀏覽器方面移動云課堂支持移動端主流瀏覽器，Coursera支持IE、Chrome、Firefox、Safari瀏覽器，Moodle支持主流瀏覽器。移動服務支持方面移動云課堂支持APP方式，但不支持HTML5，其它系統通過HTML5支持移動端服務。安全性能方面，登錄安全指標中移動云課堂支持與教育云平臺實現統一認證，安全性強，訪問快。Coursera一般，Moodle則訪問快。此外，三者均支持錯誤預防報告功能。兼容整合方面在國際/本土化指標中移動云課堂具有自主產權，國際化方面劣于后兩者，未來在API方面將考慮提供盡可能多的支持。對于第三方軟件Moodle支持優于其它，而Coursera只提供第三方鏈接，移動云課堂暫不支持。數字校園兼容方面移動云課堂最佳，而Coursera目前不支持。

綜合以上比較，移動云課堂具備了MOOC系統的大部分指標功能，同時也具有移動學習的新特征。其中，在學習管理工具的各項指標中移動云課堂在討論、社區及學生檔案等方面具有顯著優勢；系統支持工具的各項指標中移動云課堂在課程管理、身份、認證、注冊管理中與現有教務系統對接，優勢明顯；系統與技術特征的各項指標中移動云課堂易于部署、應用，并與數字校園系統兼容。此外，經初步測試，相比較原有的PC瀏覽方式，學生的移動學習學時記錄及其參與社區活動也顯著增加。可見，基于MOOC與移動學習融合構建移動云課堂符合高校信息化教學要求并具有顯著的可行性與優勢。

五、 結語

華中師范大學針對基于MOOC與移動學習融合構建移動學習+服務，針對提升高等教育教學信息化建設水平開展了移動云學習實踐并上線試運行。概括而言，研究團隊在以下方面開展了有益的探索：系統支持多種移動教學終端一體化的云教學終端環境，并實現課程有空間、教師有空間、學生人人有空間的目標；實現教育從平臺向云端一體化應用方向發展，實現了教學模式的轉變，從以前是學生被動接受轉向學生自主學習；貫穿課前、課中、課后各教學環節，促進教學組織模式的變革；資源組織發生變化，由單純來源于老師提升為來源于老師+學生，并符合移動學習資源理論模型開展資源服務；課件呈現與交互手段更加多樣化，學生的課堂學習也更直觀、更為豐富；學習統計的維度涵蓋了位置、群體、終端、學時等信息，有助于后續進一步開展學習行為分析，如深度發掘學生的參與度與課程學習的關聯、學生社區行為與學習效果的關系、情景交互與學科教學效果的關聯等。后續研究還將包括移動云課堂的效用分析、評價體系優化等內容。

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