對幼兒教育的認識和理解

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對幼兒教育的認識和理解范文第1篇

一、幼兒教育“小學化”的背景和觀點

當今，社會發展速度越來越快，人們的工作、生活壓力越來越大。教育成為一個國家、社會和個人發展的推動力，成為家庭和個人改變命運的選擇。教育愈發受到國家、社會、家庭和個人的重視。望子成龍，望女成鳳，“不能讓孩子輸在起跑線上”成為家長和社會的普遍心態。家長越來越相信超前教育的作用，希望對幼兒進行超前教育，以便讓孩子更快成長。最初，部分私立幼兒園為了迎合家長心理，讓幼兒學到更多的“知識”，在幼兒園就開始讓孩子學習識字、拼音、算數、寫字等。在這種教育驅動下，一些幼兒的確學到了所謂的“知識”，也得到了部分家長的“認可”。加之宣傳媒介適時造勢，助長了幼兒園的“知識”學習風氣。后來，農村幼兒園逐步普及，部分農村幼兒園沒有專門師資和條件，只有沿襲小學化教育模式。從收集到的文獻來看，幼兒教育“小學化”就是指幼兒園采取小學教育的方式方法，把幼兒當成小學生來進行教育的一種傾向。其實質是幼兒園將小學的課程資源、管理模式、評價標準、教學觀念、教學方式和教學方法等滲透于幼兒教育實踐中，使之常規化、教學化、狀態化，進而普遍化和趨勢化的一種功利性的教育現象和錯誤的教育傾向。[1]主要表現在：教育目的不是讓幼兒愉快成長，而是讓幼兒學習和掌握“知識”；教學制度上按照小學教育來進行管理；教學內容上重視傳統知識傳授而忽略其它領域知識的均衡發展，提前開設了識字、加減法、背英語單詞等“小學化”的讀寫算課程；重視智力教育，輕視德、體、美、勞多方面教育；教學方法上采用“灌輸式”教學代替適于幼兒的“游戲化”教學，缺少教具，缺少圖案色彩，沒有幼兒喜歡的游戲，課后還有一堆作業等等，輕視幼兒自主學習；教育要求上，把對小學生的行為規范，搬來往幼兒身上套，比如對老師要絕對服從，要聽話，不許插嘴，要坐得端端正正，手腳有一定的放法，不許離開座位，不經允許不能上廁所，不能隨意喝水；教育評價上重視結果評價，輕視過程評價。[2]在這種情況下，幼兒園被批為小學的預備班，成為小學教育向幼兒階段的延伸。幼兒教育的小學化傾向使幼兒的生長發育受到威脅；幼兒學習興趣喪失、后續學習動力不足；束縛兒童個性、社會性的形成和發展；制約兒童智力的發展。[3]

二、辯證認識幼兒教育“小學化”問題

法國教育家盧梭說過：大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，就會造就一些早熟的果實。它們既不豐滿也不甜美，而且很快會腐爛。我們造就的只是一些老態龍鐘的兒童。幼兒教育“小學化”不僅影響幼兒身心發展，束縛其個性發展，同時也會抑制其智力發展，導致幼兒較早失去學習興趣等問題。教育部、國家發改委、財政部印發了《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》，計劃從2014年起至2016年將全國幼兒入園率提高到75%左右，發展惠民的公辦園是3年計劃的重點；2015年前要完成對幼兒園教師的全員專業培訓；嚴禁提前教授小學教育內容，要求小學一年級堅持“零起點”教學。在這樣的背景下，幼兒教育“小學化”成為一個需要引起重視的現實問題，更需要學術理論界和實踐界對幼兒教育“小學化”問題進行深刻反思和辯證認識。

（一）存在以偏概全，夸大幼兒教育“小學化”

在調研中，多數幼兒園的老師并不承認他們有“小學化”問題。根據實際觀察，多數幼兒園的確沒有明顯的“小學化”問題，尤其是城市公辦幼兒園“小學化”問題不明顯。調研中也發現，極少數師資力量薄弱、辦園條件較差的農村幼兒園、私立幼兒園、學前班存在學習任務偏重，教學內容、教學形式、教學方法等方面存在著不同程度的“小學化”傾向。我們應該正視幼兒教育“小學化”現象，需要對幼兒教育實際進行客觀認識和分析，并不是任何傳授識字、書寫、算術等就是“小學化”。有學者片面地認為，某所幼兒園或某個班級進行識字、算術教育就斷定該幼兒園教育“小學化”，這是不客觀和不科學的。因為《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱“指南”）在語言領域具有書面表達的愿望和初步技能中，對5-6歲幼兒的目標是：愿意用圖畫和符號表現事物或故事；會正確書寫自己的名字。科學領域中感知和理解數、量及數量的關系目標中，5-6歲幼兒的目標是：初步理解量的相對性；借助實際情境和操作理解“加”和“減”的實際意義；能通過實物操作或其它方法進行10以內的加減運算；能用簡單的記錄表、統計圖等表示簡單的數量關系。我們看到大班幼兒教師會讓幼兒用繪畫或簡單的符號記錄自己的想法和數據，同時利用直觀教具、實物操作等引導幼兒進行10以內的加減法來解決生活中的數學問題，這都是符合幼兒身心發展規律而且幼兒也是能夠掌握的。因此，單純、片面地看教學內容不能斷定幼兒教育“小學化”，還應該根據各年齡階段《指南》的目標要求進行客觀、全面的判斷和評價。從實際調研看，幼兒教育整體形勢是正常發展的，也存在少數幼兒園有“小學化”的問題。但是不應該以點代面、以個別代替一般、以局部代替整體，將個別幼兒園“小學化”現象說成普遍的幼兒教育“小學化”，夸大幼兒教育“小學化”的范圍和程度。

（二）教學實施不當，引發幼兒教育“小學化”

在調研中發現，被稱為“小學化”的少數幼兒園，有些知識內容在幼兒園教育五大領域之中，而且是《指南》、《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱“綱要”）等國家政策性文件中所要求的知識目標。但由于具體實施中有的教師理解不到位或方式不合適，有的簡單地采取講授式、灌輸式等教學方式，忽略了《綱要》中要求幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。例如，在大班數學活動中，學習8的分解時，幼兒教師在黑板上畫出8個小蘋果，讓幼兒開始分解，分成1和幾？2和幾？3和幾？同時，要求幼兒伸出手指頭，一個一個的數，到最后，跟著幼兒教師一邊念一邊掰著手指頭：8可以分成1和7，8可以分成2和6，8可以分成3和5，8可以分成4和4等。幼兒念了一遍又一遍，手指頭掰了一次又一次，過后就忘記了，且離開手指頭就不能運算，單調枯燥的學習方式不僅使幼兒失去了學習興趣，且對今后學習能力的發展也會起到負面影響。6歲前的幼兒思維運算還是以具體運算為主，缺乏抽象思維能力，其接受能力應以直觀的、具體的可感知的活動為主。因此，在教學活動中，應以實物感知、生活經驗以及“游戲”等方式，讓幼兒從做中學，從學中做，充分發揮幼兒的主觀能動性，以幼兒為中心，教師真正做到支持者、引導者的作用。否則，同樣符合幼兒教育的要求和內容，如果實施的方式不當，極容易引發幼兒教育“小學化”。

（三）活動評價僵化，助長幼兒教育“小學化”

評價具有導向功能、激勵功能、診斷功能、調節功能等。但是，不合理的評價其作用就會是負面的、消極的。在實際考察中發現，被稱為“小學化”的少數幼兒園，許多活動內容符合幼兒身心發展規律，且教師的教學方式也考慮到了幼兒的身心特點，以幼兒的生活經驗和興趣為出發點，關注幼兒的生活世界，以幼兒為中心生成和組織活動；但卻缺乏科學合理的評價觀念和評價手段，在活動中以簡單化的標準答案、單一的評價標準評價幼兒的表現，這就會限制幼兒的自信心和創造力。例如，繪畫活動是屬于藝術領域中的活動，《指南》中對具有初步的藝術表現和創造能力的目標是：幼兒繪畫時，不宜提供范畫，特別不應要求幼兒完全按照范畫來畫。某幼兒園教師發現幼兒對植物角中的仙人掌特別感興趣，不時會用小手去觸摸和觀摩，于是，教師適時以幼兒興趣為出發點，在設計《仙人掌》繪畫活動中，先引導幼兒觀察植物角中仙人掌表面特征及生活習性，讓幼兒對仙人掌有一定的了解和印象，然后根據自己觀察到的仙人掌來繪畫。有些幼兒畫出的仙人掌是圓形的，也有的是三角形的，還有的是正方形的，最后涂色的時候，有的幼兒偏好于紅色，于是將仙人掌涂成了紅色的，還有的涂成了五顏六色，有著各種形狀和顏色。但是當幼兒興奮的將作品呈現給教師欣賞時，幼兒教師卻糾正地說到：仙人掌是橢圓形，顏色是綠色的，你們沒有仔細觀察仙人掌……可以想見，該教師的一般化、標準化、簡單化的評價當時就傷害了幼兒的自尊心和自信心，幼兒的創新想法被撲滅，想象力受阻。長此以往，就會助長幼兒教育“小學化”。因此，評價幼兒活動及其成果，不能純粹地一般化、標準化、簡單化地進行評價，也不能簡單判斷只要有識字、算術等就是幼兒教育“小學化”，只要開展游戲化教學就沒有幼兒教育“小學化”。更不能用成人經驗來判斷對錯，而應充分尊重和理解幼兒的獨特感受，以適于幼兒身心發展的靈活形式，鼓勵幼兒說出自己的想法，給予積極肯定的回應，支持和激發幼兒的興趣和想象力。

（四）認識標準不一，幼兒教育需要科學評價

從收集到的文獻看，不乏有對幼兒教育理論和實踐研究的真知灼見。也有少數研究純屬跟風、存在偏見等。一方面，部分研究存在對幼兒教育認識、評價的立足點不同、認識標準不統一，有的研究是從幼兒園辦園理念、有的是從幼兒園教育內容，有的是從幼兒園教育形式和方式，有的是從幼兒園教師教學技能，有的是從幼兒園環境等不同方面來認識和評價幼兒教育“小學化”的。另一方面，有的研究是從宏觀層面，有的是從中觀層面，有的是從微觀層面進行認識和評價幼兒教育“小學化”的。由于角度不同，認識標準不一，導致對幼兒教育“小學化”的認識程度和評價結果也呈現多樣化。現有研究對存在“小學化”的少數幼兒園教育還沒有更多、更深入的系統分析，究竟哪些是“小學化”的？“小學化”的程度如何？如何衡量和評價幼兒教育“小學化”？這是一個需要進一步深化討論的重要課題。評斷幼兒教育是否“小學化”以及“小學化”的程度如何，需要建立在科學評價依據的基礎上。目前，科學認識和評價幼兒教育的主要依據應該是《指南》、《綱要》和《幼兒園工作規程》等指導性文件和規章。在幼兒園教育辦學過程中，應以《指南》、《綱要》和《幼兒園工作規程》等為準繩開展幼兒教育活動和管理。在評價、研究和反思幼兒教育時，也需要加以對照。否則，就難以全面、深入、客觀、辯證地認識和分析研究幼兒教育“小學化”問題。

三、幼兒教育“小學化”的防治策略

在中國，幼兒教育“小學化”的根源在于“不讓孩子輸在起跑線上”的傳統思想，而評判孩子有沒有輸在起跑線上的顯性依據則是幼兒掌握了多少知識和技能，學會了多少東西。再加上部分小學違背規定暗地實行入學考試制度，家長的“名校情結”也促使其將孩子送往能夠使孩子學會更多知識技能的幼兒園，部分幼兒園更是為了迎合家長的需求，將提前教授孩子小學教育的內容當成辦學的“經驗”，促使幼兒教育“小學化”。要消除幼兒教育“小學化”怪象，就要對其進行“預防”和“治理”兩手抓。

（一）建立健全幼兒教育評價機制

要使幼兒教育在正常的軌道內運轉，預防和治理幼兒教育“小學化”，必須建立健全科學合理的幼兒教育評價機制。沒有科學合理的評價機制，幼兒教育就可能產生偏差和異化。評價幼兒教育的主要依據應該是《指南》、《綱要》和《幼兒園工作規程》等，幼兒園應該嚴格按照這些規定實施。目前，究竟怎樣判斷和評價幼兒教育“小學化”還沒有明確的評價體系和標準。教育行政主管單位、幼兒園、研究者等多方面主體應該聯合起來對現行的幼兒教育進行系統研究，以摸清幼兒園教育的發展現狀、存在問題，以進一步對幼兒教育進行科學合理的評價，明確幼兒教育階段應該實施的內容，而哪些內容又是小學化的。因此，有必要研制并建立一個科學的幼兒教育“小學化”的衡量指標體系，使教育行政主管單位、幼兒園園長、教師及家長等各方面都能夠利用指標體系清楚認識和評價幼兒教育是否正常運行。朱家雄教授說：“幼兒不僅要學習他們能夠學習的東西，而且要學習他們應該學習的東西。幼兒應該而且必須學習什么不是由幼兒決定的，而是由課程和教師決定的，并且是主要通過教師的教學這一途徑得以實施的。”[4]所以，幼兒園教育五大領域的內容具體選擇哪些進行實施？怎么選擇？怎么開展活動？怎么衡量和評價實施的效果等等，需要有一個明確的評價體系和標準，否則，幼兒教育是否“小學化”以及“小學化”的程度便成為一個有爭議而無法明確衡量評價的問題。宏觀層面還應進一步建立健全幼兒園教育的評價體系和辦學規范體系，需要建立與高等教育、職業教育、義務教育類似的專門法律《幼兒教育法》，從國家法定層面進一步明確幼兒教育的地位、性質、任務及要求等；中觀層面需要健全對各類幼兒園的評價體系，例如各省建立了《一類幼兒園評估指標體系》，但是研究發現這些評估指標體系還不完善，有的規定欠科學合理，有的內容可操作性不強；微觀層面需要建立健全對幼兒園課程、活動、幼兒、教師教學等方面的系統評價體系。

（二）加強幼小銜接研究和實施

幼兒園教育和小學教育具有銜接（以下簡稱“幼小銜接”）的必要性和必然性，沒有良好的幼小銜接，就容易產生責任邊界模糊，目標、任務、內容不清楚，各自為政，導致幼兒教育“小學化”。究竟幼兒園教育和小學教育銜接什么？怎么銜接？誰來銜接？怎么評價銜接的效果？理論和實踐中對這些問題的認識和理解還有待深化，需要加強對幼小銜接的系統研究和實施。長期以來，理論和實踐中有一種誤解，認為幼小銜接主要是幼兒園的任務，幼兒園一般會在大班即將畢業的時候組織幼兒去小學參觀，開家長會給家長講解一些為孩子做好幼小銜接的方法，請小學生到幼兒園為幼兒講講小學生活等等。小學在幼小銜接中“作為”較少。幼小銜接不僅僅只是幼兒園的事情，也不僅僅只是小學和幼兒園的事情，而應該是一件關乎教育行政主管部門、幼兒園、小學、教師、家長和社會等多方主體的系統教育工作。僅僅將幼小銜接停留在表面的參觀、了解和交流上，如果缺乏對理論和實踐的深入系統研究，缺乏多方主體的共同參與，幼小銜接就只是一種口號和理念，無法在實踐中付諸實施，更無法取得成效。

（三）提升幼兒教師隊伍水平

幼兒教育“小學化”很重要的一個原因是師資隊伍水平無法滿足幼兒教育發展的需要。首批學前教育三年行動計劃已經收官。在這三年的時間里，很多農村、鄉鎮新建了幼兒園，幼兒園師資數量、質量問題成了今后發展中較為突出的問題：部分農村、鄉鎮幼兒園園長、教師多由中小學教師轉崗而來，這些教師由于不熟悉幼兒園教育規律，在幼兒教育活動中習慣運用中小學的教育教學方式，導致部分農村地區幼兒教育“小學化”。教師專業化是現代教育的重要標志。[5]幼兒教師的素養決定了幼兒可以接受什么樣的教育以及幼兒教育的質量和水平。教師是教育質量的保證和關鍵，要提升幼兒教育的質量和水平，重點在于提升教師隊伍的專業化水平。[6]如果一個幼兒教師具有科學的“兒童觀”及科學的幼兒教育理念，那么他就能夠認識到幼兒教育“小學化”的不合理性，就會盡力避免“小學化”誤區的產生。提升幼兒教師隊伍水平，可以多途徑并舉。首先，要加大幼兒教師的引進工作，有關方面應按照相關規定核實幼兒園教師編制問題，落實幼兒教師引進計劃，以面向社會公開招考的方式選聘優秀人員到幼兒園任教，確保幼兒專任教師數量滿足幼兒園辦學需要。其次，要強化教師隊伍整體素質和水平建設，強化幼兒教師培養和培訓工作力度，加快幼兒教師專業化發展，全面提升幼兒教育質量。第三，教育行政部門也需要出臺支持政策，引導和鼓勵優質幼兒園對基礎薄弱的幼兒園進行對口支援、幫扶、交流、掛職等，帶動和促進幼兒教師隊伍素質和水平的整體提升。

（四）加大農村幼兒教育投入

對幼兒教育的認識和理解范文第2篇

關鍵詞：幼兒教育；特性；功能

一、幼兒教育的主要特性

1.基礎性、啟蒙性

從教育體制的角度看，幼兒教育是學制的最初環節，是整個學制的基礎。幼兒教育的內容作為學前教育的載體，直接影響幼兒現時的發展，為幼兒今后甚至一生的發展奠定基礎。從人的發展角度看，幼兒正處于人生發展的起始階段，是從懵懂邁開腳步走向社會的開始，因此，幼兒課程不尋求傳授知識的高深、系統，只需要讓幼兒體驗關于自然、社會與人類的最淺顯的知識和觀念，幫助幼兒認識他們周圍的世界，開啟幼兒的智慧與心靈，萌發他們的優良個性和品質。

2.全面性、生活性

幼兒教育是實現幼兒教育目標的手段，是實現幼兒全面發展的中介，因此，幼兒教育應以實現幼兒在身體、認知、情感、社會性等方面的和諧發展為目標，要具有全面性。

幼兒在現實生活中，通過與大量的人、事物相互作用，從而獲得知識、習得態度，體驗情感，形成個性。因此，幼兒教育必然帶有濃厚的生活特性，幼兒教育的內容要來自于幼兒生活，實施也要貫穿于幼兒生活。

3.活動性與直接經驗性

幼兒身心發展的特點決定了幼兒主要通過感官來認識世界。在豐富的感性經驗的基礎上，幼兒才能理解事物，對世界形成相對抽象的認識。幼兒的這種行動性和形象性的認知特點，使得幼兒教育必須以幼兒主動參與的教育性活動為其基本的構成成分。在活動中，幼兒獲得的直接經驗是幼兒發展的根本，是幼兒理解世界的基礎。

4.潛在性

與中小學教育相比，幼兒教育的一個突出特點就是教學課程的潛在性和隱蔽性。當然，中小學課程也存在隱性課程，但畢竟顯性課程的力量要強大的多。比如，教幼兒說家里有幾口人這個內容，其中潛藏了數學、邏輯、記憶等方方面面的內容，但是在教學的時候，我們只對幼兒要求說家里有幾口人，不會上升到其他層次。

二、幼兒教育的功能

1.促進大腦發展

俗話說，寓教于樂。如果幼兒教育做得好的話，就是對這四個字最好的詮釋了。我們提到過幼兒的主要學習方式是玩，幼兒教育就是讓幼兒有針對性地玩，引導幼兒在玩中學習、成長。手的活動促進大腦的發育，學齡前的幼兒處于手部精細動作的敏感期，精細動作發展很快，幼兒教育中常見的就是和幼兒玩撕紙片、撿豆豆、搭積木、涂鴉的游戲。而到3歲以上，幼兒就可以開始做一些簡易手工了，如捏黏土、折紙、手印畫……幼兒在拉、搓、捏、折、剪、印這樣的動作中鍛煉雙手的能力，也促進大腦的發展。

2.初步養成良好行為習慣

很多習慣從小一旦養成，就會終身攜帶，并沉淀為良好的性格，如“自己吃飯”“摔倒了自己站起來”可以培養孩子的自立品質，“自己收拾玩具”則可以增強孩子的秩序感……這些不僅是幼兒教育提倡幼兒必備的素質，同時也是每個孩子受用一生的寶貴品質。但良好習慣并不是一朝一夕能養成的，除了生活中的正確引導，幼兒教育建議老師和家長都要以身作則，樹立良好的榜樣。這樣，幼兒才會在生活中學得“心服口服”。

3.培養積極、樂觀的態度

自信寬容、堅韌勇敢、自我控制……這些積極、樂觀的性格都是在幼兒階段基本形成的，并在小學階段穩固下來，最終影響到孩子的生命走向。這就是俗話所說的“三歲看大，七歲看老”。培養積極樂觀的性格，需要寬松而有序的教育環境、老師家長恰當有效的情緒引導以及家庭成員的榜樣作用，三者缺一不可。其中，當幼兒出現不良情緒時，老師、家長的做法至關重要，這也使幼兒教育長期關注并力求做好的。

4.發展思維能力

許多家長擔心自家孩子輸在起跑線上，于是從小就給孩子建立各種模式，恨不得孩子每一步都按照自己的想法來，其實這是不恰當的。思維能力的發展水平關系到幼兒以后的學習與成長，在學齡前階段，家長應著重讓幼兒多玩、多體驗、多閱讀，讓他見到、體驗到更精彩的世界，讓他的心靈接受更豐富的事物。這樣才有可能及早啟發幼兒的思維能力，打好“思維地基”。

幼兒教育事業蓬勃發展的重要因素是教育質量，提高整體幼兒教育質量，要先認識幼兒教育的重要特性及功能，從某種意義上講，正確地認識幼兒教育往往是幼兒教育的重要開端，也是幼兒教育的意義所在。

參考文獻：

[1]張宗麟，張滬.張宗麟幼兒教育論集[M].湖南教育出版社，1985.

對幼兒教育的認識和理解范文第3篇

根據對詩意化的理解，筆者把固化了的理性思維、唯科學主義；脫離生活情趣，按事先預設好的路徑、“范式”、框架進行邏輯演繹；按照利益最大化原則，進行有目的、有計劃的活動；刻板地貫徹某種理念，灌輸某種知識，或者掌握某種技能，而缺乏輕松、愉快的環境和積極向上的生活情趣。刻意把認識對象與我自體分離開來進行觀察、測量、研究的活動都認為是“反詩意化”的。就幼兒教育而言，“反詩意化”的活動讓幼兒產生“累”“疲倦”“逆反”“厭惡”“淡漠”“被迫”等多種不良情緒；通常這些活動主要分布在國家的幼兒教育行政控制、家庭教育、幼兒園教育以及各種針對幼兒設計的教育之中，其中幼兒園教育方面主要表現在，學校的教育理念、道德塑造、教育管理、教學活動、研究活動、幼兒保育等各個層面。

1．政府層面的“強大的外力”推進

近十年來，黨和國家高度重視幼兒教育的發展，頒發了一系列文件，提出了未來10年幼兒教育發展的宏偉目標和幼兒教育標準化建設的諸多措施。例如，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、《國家教育事業發展第十二個五年計劃》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學率等方面，還是式的命令式的宣言，主要是基于社會經濟發展的邏輯來平衡幼兒教育的發展。政府總是強調教育要為社會服務，卻忽略了社會如何為教育提供更好的服務。政府是執行者，往往把教育理論、信仰、觀念進行實體化建構———貫徹落實。把所謂“頂層設計”向下落實到實踐；把崇尚唯理性、崇尚根據說、信仰、經驗等等綜合實體擴展至幼兒園微觀環境、幼兒個體、教師個體的自由教育情境時，原有的生態和結果必將遭到破壞。

2．家庭層面的功利需求

現在家長生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識學習和技能訓練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認識漢字、認識英語單詞、認識數字并會計算、會彈鋼琴、讀古書經典、習武等等五花八門的內容。林林總總的內容也在各種培訓班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競爭優勢。幼兒所掌握的知識、技能成了家長相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質量的潛在標準。此種功利邏輯本質上是忽視幼兒生命成長的存在，忽略幼兒生命和生活體驗的存在，是違背自由生長邏輯的。

3．幼兒園研究與教學的“泛技術性”崇拜

不可否認，幼兒教育科學化大大推進了教育理性化進程，目前幼兒教育科學化已經成為發展共識。但是科學化的前提是把幼兒對象化，即把幼兒作為研究對象，不是主體，所以幼兒研究和整個教育方式中都采用疏遠幼兒的方式。“它在本質上是不關心人的，特別是對處于整體性中活生生的人性，它是不關心的。”長期以來，我們總認為教育是一種進步運動，歷時性向未來推展，今天的教育現實是教育史長河中的最高階段，并且還會向未來發展，它始終處于永不停息地向前流變過程中。我們所堅持與固守的教育觀是極端的信奉唯理主義建構論的觀念，認為教育、人的發展都是被另外的“前者”“家長”“專家”設計的結果。有學者指出“一些科學化的教育論文只看見各種推演的公式和符號，貌似深奧復雜，但說的是淺顯道理甚至是常識，論文干癟癟的，沒有液汁；教育論文本就應該是有血有肉的，充滿思想和情感的。”

4．幼兒道德教育外在物理化推演

模式化的生活設計、成人化的生活構想、競爭化的生活方式、抽象化的生活樣態使學生背離了美好生活的生存狀態。幼兒道德教育不是從兒童內部品質出發，不是內涵化了的個人品質和人文素養，而是外在的社會交往規約。把道德理解為倫理，是一種外在的一條條約束的規則，毫無生機和活潑性。遵守道德是一個物理過程———按規矩辦，而不是一個心理過程。當遠離了人群和懲罰，道德問題就集中爆發出來了。從兒童的天性中我們可以看到從未見過的善良、純潔、無邪與樸實，就“像一顆散落的種子，遠離人類的塵世。”而理性指的僅僅是使外部原則在人內心內化，并以之來修改自我的一套行使控制功能的“操作原則”。理性的這種規制功效保證了“好孩子”的形成，“好孩子”也發揮著理性的這種宰制功效。

二、反詩意化之緣由

教育經歷了混沌的自然發展———理性的現代化建構———后現代的逆襲三個階段。混沌自然發展階段不知道需要什么教育；理性現代化建構階段則頂層設計、強勢推進、目標明確；后現代逆襲階段否定宏大，解構整體，回歸自然進程。中國作為后發國家教育一般跟隨國家整體社會經濟發展步伐，教育現代化正處于方興未艾的瘋狂階段，幼兒教育，具有顯著的數字刷新、宏遠規劃、頂層設計、技術崇拜、標準化建設、規范化管理、強力控制等特征。詩意化教育的提出，明顯是不合時宜的，也不可能成為主流觀點。顯然，幼兒教育的反詩意化問題究其本質而言一定是現代性文明方式的結果。幼兒教育詩意缺乏在于幼兒教師的詩意、浪漫化情感的抑制。

1．專業的社會壓制

教師的權威性即職業的專業性是否得到社會的承認主要是專業知識、專業自、專業倫理三個因素能否得到有效發揮。然而當下普遍存在的問題：一是教師專業知識嚴重被學科知識所貶抑，許多人都認為教師知識足夠豐富就可以了，至于以緘默知識為主體的教育學、心理學、教學技能等方面的專業知識是可以忽略的。二是我國學?；緦嵭锌茖庸芾?，行政決定一切，教師普遍無專業自，無法按自己的方式教學，領導要求怎么教學就怎么教學，教學規范是外推式的，這嚴重影響教師的專業執教。三是教師倫理不是教師實踐智慧和個人品質的外展，而是社會外在的、輿論式強迫的一道道規則和命令組合系統，從而使教師陷入了倫理困境。教師的專業得不到順利發展就會產生職業不自信，從而對自我生命意義的認識也逐漸脫離健康成長的軌道，甚至對自我生命輕視，致使教師自我潛在的職業憂患意識呈現出現實生命沉淪、疲倦、煩惱狀態。這些問題在幼兒教師中更為突出，幼兒教師地位低、職稱晉升難、待遇低、學歷低、男性少、隊伍不穩定等特點不僅意味著幼兒教師專業資質得不到保證和缺乏專業性權利，專業實踐常常遭遇外部行政命令、社會家長等方面的干預。比如行政部門經常要求幼兒教師要承擔大量煩瑣的記載、摘抄、報告等文字工作，配合完成對外的招生宣傳和收費任務，有的幼兒教師時常被抽調去參加政府組織的舞蹈、唱歌比賽，甚至被抽調去行政部門搞接待等活動；也有家長建議在幼兒園安裝監控設備以監視教師行動；很多幼兒教師身心俱疲，幼兒教師似乎是誰都可以去做的職業，專業性得不到認可。

2．行業的標準規制

（1）幼兒教師培養目標標準化。

一是著眼國家長遠的教育功能和人才培育要求；二是以幼兒自身條件為基準的身體發展；三是解決幼兒的不良行為和習慣，引領品德發展；四是引導幼兒思考問題，促進其認知發展。

（2）幼兒教師能力評價標準化。

一是懂得幼兒身心發展規律；二是把握幼兒發展的影響因素；三是能夠觀察幼兒行為并作出正確的診斷和評估；四是具有和幼兒互動溝通的知識與能力；五是具有設計幼兒教育環境刺激的社會能力；六是具有與社會尤其是家長、教育主管領導的溝通能力；七是組織和開發教育資源尤其是園本課程、潛在課程的能力。

（3）幼兒教師教學行為標準化。

教學的任何一個細節都必須規范實施，如現代性典型教育家馬卡連柯曾經這樣告誡師范教育一樣：“高等師范學校應當用其他方法來培養我們的教師。如怎樣站、怎樣坐、怎樣從桌子旁邊的椅子上站起來、怎樣提高聲調、怎樣笑和怎樣看等等，如果沒有這些技巧，那就不能成為一名好教師。”

3．思維的形式化限制

有關幼兒教育的研究，必須深刻認識幼兒，深入研究幼兒，才可能做出專業的判斷，才可能教育好兒童。兒童發展所受的相關刺激的制約因素、必須進行微觀的因子分析、相關分析，做出量和質的結論。這是目前國際幼兒教師教育最為重視也是學術研究最為迫切的需要。認知方法（是什么，內涵與外延）———理解方法（歷史、背景和意義）———應用方法（定義域與技巧）———研究方法（根據與改進），從而形成一條準科學的思維路徑。從研究成果表達方式上看，教育研究有文學性與科學性兩種基本的表達方式。當下，由于科學性表達過于追求理性思辨或實證說明，忽視了人的個體生活體驗，日益受到一些研究者的懷疑，也直接導致教育研究出現了一種以敘事研究為代表的文學性表達，它試圖掙脫教育學的概念框架與理論譜系的束縛，直接把教育研究指向教育活動的現場與個體的切身體驗。有關幼兒教學方面，幼兒教師需要更加規范工作。把理論知識應用于實踐，學以致用。建立標準化反思系統，軟件化運行，填表式嵌入和拓展，做到可評估、可參閱、可借鑒、可促進。

三、回歸詩意化特質

新世紀以來，受后現代主義哲學影響，整個教育界都意識到了尋求境域性、真實體驗感的重大意義，教育哲學、教育社會學、教育人類學、品德教育等學科的地位仍然是重要的，以統計概率論為基礎的追求宏大規律性的教育科學化情結得到了一定的釋放?；A教育界，在教育理念、研究方法、課程設計、課堂教學等多個層面也興起了一場規?？涨暗母母镞\動。一些幼兒教育者嘗試使用敘事、日記、隨筆、版畫、漫畫、微片等情感豐潤的方式來詩意化幼兒教育。以某些幼兒、幼兒教師、幼兒園為個案的情景式問題呈現，境遇式教育遭遇，更加凸顯了微弱的個體的現實教育境況。從在臺上的宏大理論的宣講到進入幼兒園、進入課堂、進入社區、進入家庭去考察幼兒的生活路徑和聆聽他們的生命述說，分享他們的快樂和分擔他們的痛苦的學術和教育理路不斷清晰。但是這種后現代哲學指引下的研究和教育方式，仍不是學術界的主流，還缺乏自覺性，常被那些宣揚宏大理論的專家斥責為“小兒科”“非主流”。筆者認為要走出現代性教育科學化藩籬，使詩意化幼兒教育成為一種教師自覺。研究專家和一線教師都必須從生命、人性的高度再認識兒童以及反思與解構當下幼兒教育研究、教學、管理范式。

1．再認識兒童———詩意存在的繼續

對兒童身心發展規律的認識是幼兒教育的理論基礎和前提，并且這也是教育心理學、兒童心理學長期所關注的焦點。我們這里提出的對兒童再認識，顯然不是科學規律、心理發展層面的認識，而是哲學意蘊上的“幼兒存在”精神指向和生命意義的再認識。幼兒不是一個抽象的、現成的、給定的實在，而是一個變動的、開放的、發展的、可能性、延展性個體。在各種活動中，體現自己的性格、情緒、認知和意志，表現出獨特的氣質特征。各種心理指數的發展，既面向活動本身，又最終體現一種終極的生命意義。幼兒教師、家長、各種幼兒教育組織和管理部門，對兒童的認識是一種“外在式”的推定、估計。對兒童的認識離開了兒童自身，離開了他們神秘的心靈家園，此種認識不是本真的，是一種“評價”。正如劉鐵芳教授所言：“兒童總是以想象的方式建構世界與自我之間的生動聯系，不斷地喚起兒童對周圍事物的想象，以豐盈年少個體生命內涵的基本路徑。兒童與自然的交往中的游戲與勞作以及對自然事物的想象，構成一個人與自然之親緣性的原型，開啟個人通往自然之生命向度；兒童之間、兒童與成人之間的游戲與交往構成個人與他人交往之原型，兒童時期與人交往的豐富性奠定一個人向他人敞開的生命之維；兒童時期的童謠、故事、閱讀、民俗、儀式等具有文化意味的生命體驗，構成一個人向歷史與文化世界開啟的生命原型。”

2．“后常規”———幼兒教育“前范式”解

庫恩與波普對“范式”都有深入的研究，是對科學研究本身理性化的啟蒙與反思?？茖W、理性、形式邏輯、數學演繹確實是現代文明的精髓，用“理性”武裝了人們的頭腦，極大地促進了人們的認識和社會物質財富的豐盈?？茖W、理性的威力得以完全呈現和推進，依靠的是科學研究者即“學術共同體”緘默的“范式”承認，一旦范式穩定存在便成了“常規”。當然，范式、常規不僅僅表現在科學研究領域，在組織管理、課程教學設計等方面都存在著。就幼兒教育而言，幼兒教育的課程教學體系、教育方法、管理組織、研究設計基本上都概念化、模式化了，有著清晰的操作流程即“常規”。范式是“學術共同體”“管理共同體”等潛在承認的，即同行默認。但是，常規遭遇了“詩意”的困境，一切常規化，詩意便蕩然無存。庫恩的范式理論使人們研究和管理模式化，思維清晰化，評價標準化，找出了專業與非專業的邊界，極大地提高了工作效率，學術大生產、組織大發展、圈內的溝通交流從而有了可能。但是，對非專業人士、圈外人士、跨界人士、藝術人士、浪漫主義者、創作者、靈魂存在者、原本主義者卻是巨大的桎梏。“后常規”的概念是英國科學與社會聯合會主席拉維茲博士在上個世紀末提出的。他說：“科學共同體不像庫恩描寫的那樣平靜、單調，‘常規’對跨界成員來說缺乏規范性的力量。”“后常規”在于破解前范式的習慣勢力、固定結構和關系。用無序、混沌、模糊、靈感、頓悟、感覺、直覺、創生來獲得科學研究和管理的新思維和新力量。

四、結語

對幼兒教育的認識和理解范文第4篇

關鍵詞：幼兒教育；小學化；研究現狀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）10B-0024-02

幼兒教育小學化問題已經成為幼兒教育無法根治的“頑疾”，我們應該認識到幼兒期是兒童發展的關鍵期，在此階段應該追求兒童的整體協調發展、個性發展。找到幼兒教育小學化的癥結，解決幼兒教育小學化問題已經成為當今幼兒教育的重中之重。

一、幼兒教育小學化現狀研究

所謂幼兒教育小學化就是指幼兒教育采取揠苗助長的形式，違背了兒童的身心階段性發展的特點，提前教授兒童小學課程。幼兒教育小學化已經成為當今幼兒教育的熱點話題，通過知網對“幼兒教育小學化”主題詞進行搜索，可以發現研究文獻逐年增長。

（一）1980～1984年研究

其實幼兒教育小學化是一個老生常談的問題，早在上世紀80年代幼兒教育小學化現象就已經存在。1980年關于幼兒教育小學化的研究文獻有3篇，1981年有5篇，1982年有12篇，其中幼兒教育綱要引用頻數為4次，防止幼兒教育小學化下載頻數達到96次。1983年有17篇，幼兒教育綱要引用頻數為3次，克服幼兒教育小學化下載頻數達到352次。1984年有22篇，幼兒教材研究引用頻數為3次，下載頻數達到144次。1980～1984年對早期幼兒教育小學化研究總計59篇，最高引用頻數總計為16次，最高下載頻數總計為919次。通過數據統計可以看出，早期學者對于幼兒教育小學化的研究多集中在幼兒園政策、幼兒教材、如何預防與克服幼兒教育小學化以及農村幼兒教育問題。

（二）2011～2014年研究

2011年關于幼兒教育小學化的研究文獻有1087篇。2012年為1259篇，幼兒教育現狀及政策研究引用頻數達到76篇，學前教育課程研究下載頻數達到8925次。2013年為1350篇，幼兒教育未來發展研究引用頻數為103篇，農村學前教育課程研究下載頻數達到11653次。2014年有1410篇，教育政策研究引用頻數達到119篇，幼兒游戲研究下載頻數達到11694次。2015年為1486篇，農村幼兒教育研究引用頻數達到119篇，民俗課程文化研究下載頻數達到13276次。近五年研究文獻總計6952篇，最高引用頻次502次，最高下載頻次為55915次。

以上數據顯示近5年幼兒教育小學化研究文獻數量逐年上升，研究內容集中在幼兒教育現狀、原因、相關政策、農村學前教育以及幼兒課程幾方面。通過對比近期與早期幼兒教育的研究可以發現相同點在于：幼兒教育小學化的問題研究多集中在幼兒教育課程與政策、農村幼兒教育方面；不同點在于早期以預防幼兒教育小學化為主，近期研究的熱點集中在幼兒教育小學化的現狀及原因研究。

二、幼兒教育小學化成因

幼兒教育小學化的原因可以歸結為幼兒園招生競爭、幼小銜接的社會問題、家長的期望心理、幼兒教育師資欠缺等方面。

（一）幼兒園招生競爭

近幾年我國幼兒教育事業發展迅速，2010～2013年全國幼兒園數量依次為15.04萬所、16.68萬所、18.13萬所、19.86萬所，其中民辦幼兒園數量依次為10.2289萬所、11.5404萬所、12.46萬所、13.35萬所。全國幼兒園在園人數依次為2976.67萬人、3424.45萬人、3685.76萬人、3894.69萬人，其中民辦幼兒園人數依次為1399.47萬人、1694.21萬人、1852.74萬人、1990.25萬人。國家教育部2014年統計數據顯示，全國幼兒園數量達到20.99萬所，其中民辦幼兒園數量達到13.93萬所，學前教育毛入園率達到70.5%。幼兒園數量的增多對已有的幼兒園帶來了競爭壓力，很多幼兒園為了能夠招到更多的生源，違背了幼兒發展階段“快樂度過有意義童年”的要求，取而代之的是迎合家長的心理，要求幼兒學習更多的文化課程。幼兒園招生激烈違背了學前教育宗旨，給學前教育增添了利益色彩。

（二）幼小銜接的社會問題

幼兒銜接現狀也滋生了幼兒教育小學化。雖然教育部門明令禁止小學生入學參加考試，但是高質量的小學在招生的時候首先會通過筆試及面試的方式取得生源，這使幼兒園的課程設置不得不向小學教材靠攏。在應試教育的環境下，幼兒園為了與家長的要求吻合，不得不設置小學課程。

（三）家長的期望心理

古話說“望子成龍，望女成鳳”，這句話驗證了父母對子女的高期望。家長抱著“不讓孩子輸在起跑線上”的心理，選擇幼兒園時會首先考慮孩子在幼兒園能夠學會寫多少漢字，會算多少算數題，以此作為評判標準。有些家長接孩子時，會詢問孩子在幼兒園學了哪些文化知識，如果孩子回答在幼兒園做游戲，家長會認為自己花了錢，孩子卻沒有學到知識，覺得幼兒園教師不合格。家長對幼兒教育的認識只局限于知識量掌握的多少，違背了兒童的身心發展規律，沒有認識到游戲是兒童能力、思想的具體化，是兒童身體活動與意向、興趣的結合。

（四）幼兒師資欠缺

2010～2014年全國幼兒教師數呈現快速增長趨勢，2010年幼師總人數為130.53萬人，2014年為208.03萬人，人數增加77.5萬人。然而在眾多的幼兒教師中間，有部分教師是無證上崗的。吉林省《延邊日報》2010年統計數據顯示，在延邊州1317名幼兒教師中，幼教專業畢業的教師只占到55%。原因在于國家大力提倡幼兒教育的同時私立幼兒園數量快速增長，有很多園長及教師是無證上崗的。全國教師的學歷主要分布在高中以下畢業、高中階段畢業、?？飘厴I、本科畢業以及研究生畢業。2010年幼兒教師高中以下畢業人數為43.558萬人，2014年達到51.445萬人。2011年高中階段畢業人數為459356人，2014年人數達到529036人。?？齐A段畢業人數2010年為632552人，2014年為1117219人。本科階段畢業人數2010年人數為167371人，2014年為377392人；研究生畢業人數2010年為2472人，2014年達到5225人。從統計數據可以看出，幼兒教師的本科及研究生學歷人數在增長，高中階段畢業以及高中以下階段畢業的幼兒教師數量增幅更大。部分幼兒教師學歷偏低，專業理論知識相對欠缺，不了解幼兒的身心發展特點，對兒童的發展帶來不利的影響。

三、幼兒教育小學化的對策

幼兒教育小學化問題的解決單方面的力量是不夠的，需要來自社會、家庭、幼兒園的合作。

（一）對幼兒園加強監管、指導

大量幼兒園的出現導致幼兒園為迎合家長（讓孩子多識字、多背詩）的心理，超前教授兒童小學知識容，利用小學教學方式對幼兒進行管理。因此，對于幼兒園的監管，首先應該從教學內容和教學形式兩方面入手?！吨改稀分刑岢觥坝藶楸?，德育為先”的教育理念應該貫徹到幼兒教學環節之中。

此外，應該加強幼兒園辦學管理，提高對幼兒園辦學的質量要求。對幼兒園的營業執照進行嚴格的審批，如果不符合辦園標準，堅決不予審批，取締無證辦園現象。

（二）優化家長幼小銜接觀念

幼小銜接中出現的應試教育問題，也是不容忽視的。家長為了孩子升入理想的小學，不惜為孩子報各種幼小銜接的輔導班。其實，這是因為幼小銜接的意義沒有被理解。幼小銜接并不僅是兒童知識了解多就達到了能力水平，不是對幼兒進行選拔式的教育，而是面向全體兒童的具有普及性的教育。在幼小銜接階段關鍵是對兒童的學習習慣、學習興趣以及道德品質的培養。

研究顯示，幼兒教育小學化很大一方面取決于家長對幼兒教育的認識。很多家長只追求兒童的知識量，忽略了對兒童學習興趣和道德品質的培養。因此，教育部門應該通過互聯網、電視等媒介大力宣傳正確的幼兒教育觀，加強家長對正確育兒概念的理解。

（三）提高幼兒師資水平

教師水平決定了兒童學習的質量。一個合格的幼兒教師能夠從教育理念出發積極地對兒童的學習興趣、道德認知加以引導，促進兒童的身心發展。相反，一個不合格的幼兒教師不會理解兒童的內心世界，只會以成人的眼光對兒童的行為加以評判，抑制了兒童潛能的發展。因此，對幼兒教師應該嚴把質量關，加強對幼兒教師認證的管理，對不合格的幼兒教師進行解聘。提高對幼兒教師質量要求，對在職幼兒教師進行定期培訓，把《標準》中的幼兒教育理念植入到每位幼兒教師的教學之中。此外，教師應該加強反思教學能力、集體備課能力，優化幼兒教育理念，促進教學質量的提高。

參考文獻：

對幼兒教育的認識和理解范文第5篇

摘 要：幼兒園是兒童進入社會后接觸的第一個正式的教育機構，它對于兒童身心發展、日后的健康成長有著重要的影響。良好的幼兒園教育對兒童的健康成長至關重要，但是在幼兒園教育中存在著諸多問題。主要淺析幼兒園教育小學化現象，絕大多數的幼兒園在教學、管理等方面都存在著類似的問題，必須加以改善，逐漸完善我國的幼兒園教育。

關鍵詞：農村幼兒園；教育小學化；危害；解決對策

一、幼兒園教育小學化的現狀

1.在教學形式、內容、要求等方面均有小W化的表現

首先，幼兒教學形式小學化。在幼兒教育中教師應指導兒童感知周邊的事物，學會基本的生活常識，充分調動兒童的積極性，發揮他們的想象力，而許多幼兒園則以課堂講授代替游戲活動。課堂上，教師填鴨式地向兒童灌輸教學內容，這樣不利于幼兒身心健康發展。其次，幼兒教學內容小學化。根據幼兒的年齡特征，在教學中應注重對幼兒的啟蒙教育，現實中許多幼兒園仍舊是進行知識性的學科教學和技能的訓練。再次，教學要求小學化。在筆者調查的幼兒園中，有一所幼兒園每個班都貼著一幅“幼兒行為準則”，上面明確要求幼兒熱愛祖國、上課專心聽講、勤于思考、不許交頭接耳、不許做小動作、講道理、不任性、不頂撞等，在筆者看來這種行為很荒唐。幼兒尚小，這些規定簡直就是在扼殺他們的天性，影響幼兒的發展。

2.幼兒園教育小學化的危害

幼兒教育小學化，對幼兒生理、心理、個性等方面產生嚴重的不良影響，甚至使幼兒從一開始接觸學習就產生厭學的現象，對其一生都產生消極的影響。很多學校長時間對幼兒進行常規化的教學，對幼兒身體健康發展產生許多不利的影響，如形成駝背、脊柱側彎、近視等。另外，在幼兒教育中，長時間地讓幼兒進行學習和訓練，會給兒童增加心理負擔。幼兒的童年本是純真、快樂、無拘無束的，但現在的兒童卻被寫作業、彈鋼琴、學舞蹈等占去了大量的時間。過早地給幼兒灌輸太多枯燥又無法理解的知識，只會讓幼兒對學習失去興趣。俗話說“初生牛犢不怕虎”，在幼兒時期，幼兒教學應注重對幼兒想象力和創造力的培養。但很多幼兒教學還是過多地進行知識的灌輸而不注重幼兒的全面發展。幼兒教學過于重視知識、注重考試、注重分數，這些都容易讓幼兒產生自卑、厭學等現象，嚴重影響幼兒良好個性的形成。

二、改變幼兒園教育小學化的相應措施

1.改變認識

首先要改變家長對幼兒教育的認識，幼兒教師的教學行為與家長的期望是分不開的。在農村，家長的文化素質較低，他們根本不了解孩子的身心發展規律，不知孩子到幼兒園究竟要得到什么，他們認為，我的孩子掌握的知識越多，這個老師就越好，這個幼兒園也就越好。他們經常抱怨老師不給孩子教文化知識，覺得自己的孩子掌握的生字太少，背誦的古詩不多。他們的這種認識嚴重地影響到農村幼兒教育的發展，強化了幼兒教育的小學化。所以，學校要多和家長溝通，讓他們理解幼兒教育的真諦，這樣我們的幼兒園才會培養出身心健康的孩子，才會為小學教育打下堅實的基礎。

2.重視師資建設，提高專業技能

教師的素質直接影響到教學質量，在幼兒教育中，我們要重視師資隊伍建設，提高幼兒教師的專業技能。在工作期間，幼教機構應多為教師提供培訓機會，既有整體的培訓，也要根據教師的特性進行個別培訓，不斷提高其專業技能。加強幼兒教師的專業技能，有利于使兒童受到良好的教育，有利于幼兒的全面發展。

3.加強家園聯系，提倡家園互動

從筆者調查的幾家幼兒園中得知，幼兒園只在期中或者期末考試開家長會，并且會上也大多是老師在陳述，與家長之間的溝通很少。幼兒園應該加強與家長的聯系，使家長能更好地理解和支持幼兒園所做的工作。另外，教師也應及時與家長進行溝通，對幼兒的表現、健康狀況等進行交流，使幼兒健康成長。幼教機構可以通過定期或不定期召開家長會、開設家長開放日、舉辦聯歡會等多種形式邀請家長到幼兒園來，方便家長深入了解幼兒園和幼兒的情況。

4.加強幼教機構監管，改革教育體制

對于幼教機構的開設和教學情況，各級政府教育部門應該進行大力監督。教育部門應結合當地的實際情況制定合理有效的制度，并且常到幼教機構中進行檢查和評估，建立合理的評估體系。這種有力的監督，可以為幼兒營造良好的學習氛圍，提升幼兒教育水平，使幼兒園健康、可持續地發展。另外，隨著社會的進步，幼兒教育體制也應該做出相應的調整，要杜絕升學考試制度在幼兒園出現。在選擇小學時可以采用對口招生等方式，從而避免幼兒園教育小學化。

5.完善課程設置，寓于游戲活動

幼兒教育不應以傳授知識為目的，應根據兒童的身心特點培養幼兒的各種能力。在課程設置方面，應根據幼兒的心理特點，通過游戲的方式來傳達知識。在游戲過程中，教師可以指定一個游戲主題，或讓幼兒進行隨意的玩耍，不做過多的限制，同時在游戲過程中適時做出相應的指導。例如，在玩象征性游戲“娃娃家”時，教師不要事先安排角色、情景，應讓幼兒臨場發揮，根據自己的想象去積極地構造角色和情景。

幼兒教育小學化是一個老生常談的問題，多數研究是從現狀、原因、危害并提出相應的解決措施等方面進行討論，使人們深刻地認識到幼兒園教育小學化問題給幼兒造成的不良影響，不斷完善幼兒園教育。筆者資歷尚淺，在以后的工作學習中還會進行深入研究，為解決幼兒園教育小學化問題做出更多的努力。

參考文獻：

[1]鞏玉娜.農村民辦幼兒園教育小學化現象辨析[J].亞太教育，2016（10）：3，4.