自然科學方法論

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自然科學方法論范文第1篇

社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。

一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果

社會科學方法論的研究在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論（理解方法論）和自然科學方法論（實證方法論）、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。

吉登斯在《社會學方法的新規則――一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式（如果不是在內容上）”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。

吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”（dualityofstructure）指的是“?Y構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產。”因而“在結構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。

總體而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。

二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論

一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。

傳統的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論（理解方法論）和自然科學方法論（實證方法論）與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。

人文科學方法論（理解方法論）和自然科學方法論（實證方法論）以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎。“社會獨特論”認為社會雖然是自然發展到一定階段的產物.但社會一旦產生就具有其自身的獨特性，從而與自然區別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現象的獨特的人文或文化現象。那么不應照搬在研究自然現象時十分有效的自然科學方法（實證的方法），而應運用人文科學方法（理解的方法）來研究這種獨特的社會現象。“社會類似論”認為社會是自然長期發展的產物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現象”，具有類似于自然的客觀特點和規律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現象，那么在研究自然現象時十分有效的自然科學方法（即實證的方法）對于研究社會現象也應是十分有效的。

自然科學方法論范文第2篇

在某種意義上說，兩者統一的難度實質是統一標準嚴重不一致，有的主張以方法論為標準，有的主張以科學語言為標準，有的主張以可預測為標準等等，但是無論以哪一種為標準，都難以統一兩大科學。因為這種統一往往或者以自然科學單方面的特點為標準片面地評判社會科學，或者以社會科學的標準去片面地評判自然科學。實際上，兩者在這些方面確實存在著各自的特點，而且都有各自的理由。因此，我們應該尊重而不是回避或者無視它們各自的特點。那么自然科學和社會科學應該在什么基礎上進行統一呢？筆者認為兩大學科的統一應該是一個多層次的多視角的統一，是一個多樣性的統一。下面筆者將主要從本體論、方法論和價值觀等三個方面進行說明。（本體論層次包括人與自然的和諧、科學理論層次即方法論、科學語言等、還有應用層次）

（1）在本體論層次上主張弱自然主義。自然科學和社會科學之所以難以統一，從根本上講，是因為人們認為自然界與人類社會存在根本的區別。筆者認為，自然界與人類社會固然存在區別，但是這個區別不能被無限夸大，以至影響自然科學和社會科學的統一。如前文所說，大多數的意見認為自然界是無意識無目的，而人類社會是有意識有目的的，但是值得注意的是，這是人自己單方面的看法，我們并沒有征求動物界的看法。常言道，“狗眼看人低。”但是誰能保證不會出現“人眼看狗低”的現象呢？事實上，至少在高等動物中，少數動物的社會化水平達到了相當高的水平，而人類卻單方面地貶低它們為群體性。這種人類種族優越論的預設實際上是傳統哲學的主客二分思想的一種表現。人類把本來渾然一體的世界人為地分割成兩個決然對立的部分，并以此為基礎把人類的認識也相應地劃分為自然科學和社會科學兩大部分。如果人類出于認識的需要，對世界進行分門別類的研究，這本來是人的認識活動的一個必要條件，但是不能把認識中的二分反過來當作本體論的二分。我國古代天人合一的思想，以及馬克思認為自然界和人是一個有機體的思想，水而更高超，它們可以為兩大科學的統一提供堅強的本體論基礎。如果我們愿意調整自己的本體論的看法，那么相應地在認識論中的自然科學和社會科學的二分法就只有相對的意義，而且所謂對自然界應該采取說明的方法，而對人類活動的意義必須采取解釋或理解的方法，這看法的基礎也就不再牢固。

（2）從科學方法論來看，自然科學和社會科學的區分也不是一成不變的，它們各自內部的特征也不是完全一致或一成不變的，這既為兩大科學的潛在統一提供了有利條件，又說明這種統一只能是多樣性基礎上的歷史的動態的統一。首先，從歷史上看，自然科學和社會科學只是到一定發展階段后才分開，而在分開之前它們已混在一起已有相當長的時間了，特別是我國古代天人合一的辯證哲學思想至今仍然是中醫學的一個重要組成部分。這說明社會科學和自然科學的方法論是可以一致的。自然科學和社會科學的區分主要是19世紀以后的事情。而現在不僅社會科學越來越多地運用所謂自然科學的方法，而且出現了越來越多的交叉性學科，這更是它們直接統一的例證。隨著時間的延續，這種相互滲透性也許會更多。其次，自然界內部的各個組成部分的特征也有不太一致的方面，因而才有有機物和無機物、動物和植物、生物和非生物、人類和非人類等的區分。相應地，物理學和生物學存在著很多不一致的特征。但是我們并沒有因此否定自然科學內部的統一。同理，我們也不應該否定物理學、生物學和社會科學三者之間具有統一性，但是這是一個有差別的多樣性的統一，而且這種統一不需要把人類社會完全還原為生物的強自然主義。

（3）從人與自然和諧發展的現實需要來看，也需要自然科學與社會科學的統一。雖然自然科學、人文科學和狹義的社會科學自分開以來，各自得到了飛速的發展，但是人類發展科學的最高目的是為了服務于人類自身。當前，人類的生存和發展與自然產生著日益嚴重的沖突，這固然是人類實踐的結果，但是也與片面的自然科學觀有一定的關系。而生態倫理學、醫學倫理學和科學發展觀等學科和思想的出現說明了人類已經開始在思想觀念和實踐活動層面上對兩大科學進行整合。如果說近代工業革命促進了自然科學的分門別類地迅速發展及其與傳統社會科學的分野，那么如今工業發展及其被濫用的惡果又促進了自然科學與社會科學的融合。

2統一所面臨的困難和問題

自然科學方法論范文第3篇

關鍵詞：非中心化；非中心化方法；中心的重建

一

隨著“‘非中心化’思潮”越走越遠，它們對中心的完全消解直至虛無，日益受到其他學者的批判。有學者指出，反本質主義的最大問題，是把現實的一切問題都歸到了話語的層面，而沒有觸及這些話語得以產生的現實；而反基礎主義面臨的困難是，知識如果沒有基礎，就沒有真假，就僅僅是通過對話達成的共識。“缺乏共同評價標準，這樣的對話將把人們引向哪里？沒有共同評價標準意味著，對話不僅沒有意義，而且實際上也不可能。”[1]德里達也常常被人們指責為相對主義或虛無主義，盡管他強調解構不是完全消極的，甚至對人們認為他的解構就是摧毀一切感到很惱火，而一再申辯。[2]盡管有其他后現代主義者同德里達一樣，力圖對極端的完全消解做些矯正，但依著學術慣性，他們注定無法從洪流中脫身。當人們的思想不得不回到常識中來時，從皮亞杰提出認識客觀化的“非中心化方法”到陳其榮、曹志平提出“認識的‘非中心化’方法論”這條路線就顯得彌足珍貴。

二

皮亞杰認為，在人類或社會的研究中，人們有一種“自發性”思想或者傾向：“認為自己處于世紀的中心，處于精神世界和物質世界的中心”“把自己的行為規則甚至習慣確立為普遍的規范”。[3]（P10）這種認識的自發性中心化，是影響人類認識客觀化、具體化、系統化、社會化的重要因素。

陳其榮、曹志平在《科學基礎方法論》中談到，科學思維方式是在實際的科學領域，針對特定對象和具體科學問題而運作和展開的。這就要求我們要劃定問題范圍，從問題與事實出發，而不是僅僅從自己的主觀出發。“這種‘科學化’的基本方式，就是我們講的認識的‘非中心化’。……科學認識發生的首要條件或步驟，是認識的非中心化。”[4]（P144-145）并從解釋學的視角對皮亞杰認識的“非中心化”做出新的理解，指出“人類認識的‘非中心化’”是一個非常復雜的哲學問題。它不僅僅是認識論和方法論的問題，而且也關涉到對人類科學活動的本體論理解。”[4]（P148）他們進而認為，“科學認識是分化的產物。要建立一門真正的科學，必須進行‘非中心化’，即‘列出問題，限定問題的范圍，確定方法，改進方法’。”[5]（P10）“在實踐的基礎上，認識主體、認識手段、認識方法的‘非中心化’相互聯結，一個共同的目的就是知識的客觀系統化。這同時也是認識‘非中心化’的實質。”[4]（P147）當然，他們是在自然科學與人文、社會科學方法論的比較研究中探討人類科學“認識的‘非中心化’方法論”的，所以既強調“非中心化”作為科學基礎方法的一般性，又清楚地討論了自然科學、人文科學、社會科學各自面臨“非中心化”方法時的特殊性，并特別指出：“和社會科學相比，人們對人文科學‘非中心化’的看法還存在較大差距。人文科學的‘非中心化’不僅是一個復雜的有待于在實踐中解決的問題，而且也是一個有待進一步探討的深刻的理論問題。”[4]（P171）

顯然，他們所主張的“認識的‘非中心化’方法論”與后現代主義的“‘非中心化’思潮”有著根本的不同：“‘非中心化’思潮”的學術慣性是對中心直至徹底的消解，而“認識的‘非中心化’方法論”則在另一條路線上表現出對“價值關聯”與“價值無涉”的回歸。他們也因此慎重“聲明”：“非中心化”起點的客觀化與主觀性、價值判斷與事實判斷、邏輯形式與歷史進程等二重性，根源于人類社會實踐的二重性，它們之間矛盾的解決最終還是要靠社會實踐。認識的“非中心化”，就是要在社會實踐中打破人類自發的主觀中心化，推進客觀的“非中心化”，最后實現科學思維方式的中心化。[4] （P153）

參考文獻：

[1][英]尼格爾·多德.社會理論與現代性[M].北京：社會科學文獻出版社，2002.

[2][法]德里達.德里達中國講演錄[M].北京：中央編譯出版社，2003.

[3][瑞士]讓·皮亞杰.人文科學認識論[M].北京：中央編譯出版社，1999.

自然科學方法論范文第4篇

關鍵詞：自然科學；社會科學；研究方法；差異

自然科學以物質自然界為研究對象，它起源于人類對各種自然現象的困惑，是人類生產實踐和科學實驗經驗的概括和總結，是關于自然界各種事物和現象的性質及其發展規律的科學。社會科學則以人類為中心，研究和解釋社會現象及其發展規律的科學。它的研究主體是人，因而具有價值性和復雜性的特點。對社會科學和自然科學方法的比較研究，有助于我們了解它們各自具有的功能。這不僅為深入探討科學研究方法的體系與結構提供必要的依據，而且也為在科學研究中更好運用自然科學方法以及社會科學方法提供必要的理論支持。

1 研究方法主導的方法不同

所謂主導方法是指“在同一領域，在眾多的方法中，經常被用到的起決定性作用、處于主導地位的一類方法。”自然科學把實驗（試驗）方法作為主要的研究手段。在自然科學領域，大量的、新的、精確的和系統科研資料，往往是通過試驗而獲得的。而社會科學的研究途徑則以觀察或調查研究的方法為主，例如問卷法、訪談法、統計分析法等。

實驗方法與觀察方法在本質上的不同之處主要有以下幾點：首先從內容上看，實驗方法是簡化、純化、強化、優化研究事物的自然過程或以典型的形式再現客體。而觀察方法是在對社會所發生的現象和過程不進行人工干預或控制的情況下進行有計劃有目的觀察，尊重客觀的社會過程。從特征上看，可重復性是實驗方法的根本特征。就是說，在相同的實驗條件下，實驗結果決不會因人，因時，因地而變化。重復此項實驗，應該得出相同的實驗結果。不能重復再現的實驗結果是不能作為相關的科學理論的客觀支撐點。而社會現象則因時間和地點不同有著不盡相同的內容，即社會歷史不具有重演律。

當然自然科學研究中也會運用到觀察的方法，為了將二者進行區分，筆者將自然科學中運用的觀察方法稱為科學觀察，將社會科學中運用的觀察方法稱為社會觀察。就研究主體的身份而言，科學觀察是一種非參與式觀察。而與其不同的是，社會科學的研究者不一定都是以旁觀者的身份進行研究，社會觀察還包括參與式觀察，研究者既是研究的主體，同時也是研究的客體的一部分。

此外，自然科學主要使用定量的研究方法來進行研究，而社會科學除了使用定量的研究方法外，還大量使用訪談、參與觀察等定性的方法。這是因為自然科學研究和的對象領域是物質世界，而社會科學研究的對象領域人類社會中參雜有精神世界的要素。社會科學研究涉及到社會行為、社會關系、社會結構和社會文化等多方面的內容，而這些內容除了具有物理系統的非線性動態機制的復雜性之外，還具有憑借人自身的經驗來進行內在調適和學習的復雜機制。盡管其中存在著內在的量化關系，但是這種內在的量化關系是極其不穩定的。因而，社會科學研究往往采取定量研究和定性研究混合的方式進行。

2 研究方法的結構不同

根據研究方法適用范圍的大小和概括的程度不同，自然科學的研究方法一般可以化分成三類。一類是最普遍的研究方法即哲學方法和邏輯方法，它適用于一切科學（包括自然科學、社會科學和思維科學等）。二類是適用于各門自然科學的一般研究方法，例如觀察、實驗（試驗）、模擬、數學等方法（廣義的觀察、實驗和數學等方法，研究社會科學也需要）。三類是適用于某一門或幾門自然科學的特殊研究方法，例如在生物學研究中運用解剖法研究生物的構造和功能的關系。根據人類認識過程的發展順序和深度不同，自然科學研究方法又可以劃分為兩種類型。一類是通過科學觀察、實驗、模擬、調查獲取感性經驗材料的基本方法――經驗方法。二類是通過對科學技術研究資料的加工得出科學結論的基本方法――理論方法。例如科學抽象法、各種邏輯方法、想象和靈感、數學方法、科學假說等等。由此可見，自然科學的研究方法具有多層次性，且在每個層次里，經驗法和理論法是相互交織在一起的。例如在許多基礎科學理論研究中，研究者將研究工具、儀器設備作用于研究對象從而獲得第一手事實材料，在這一階段研究者使用觀察實驗和模擬等方法。然后研究者運用經驗方法進一步將事實材料進行加工和整理。再次研究者把通過經驗方法加工獲得的事實材料，通過科學抽象，使用數學、邏輯、模型、歸納、演繹、假說、等方法上升為科學理論，這個階段所使用的方法即為理論方法。因此可以看出自然科學研究方法是呈立體網絡狀結構。

社會科學研究方法包括三大領域――社會科學研究方法本身、與之相關的統計方法以及計算機統計軟件的應用（如SPSS）。社會科學的研究目的有探索、描述、解釋和評價四種。科學家在進行探索性研究時，往往采用定性的方法。問卷調查、實地研究、內容分析等在描述性研究中較為普遍使用。解釋性研究常常需要運用相關性分析、線性回歸等方法進行。而評價研究則較多的采用實驗研究和比較研究。可見，社會科學研究方法的結構是平面化的。

社會科學在研究過程中雖離不開理論思維方法，但更多運用的則是感性認識的方法。社會科學試圖說明個人和群體的動機和行為，以及社會制度對它們的影響等復雜現象。這些現象往往不能在人為控制的條件下直接觀察到或者加以量化，而更多的是依賴于人們的感性認識。因此，社會科學的研究呈現出大體上以感性方法為主，理論方法為輔的平面結構狀態。

3 研究方法的特性不同

3.1 剛性與彈性

自然科學較為關注數據，它總是在受控的條件下收集數據，并把數據作為檢驗理論的一種方法。其研究結果具有很強的可檢驗性。在同等的條件下，運用適當的方法，得出的結論大體上是一致的，研究結果的可信度很高。這是因為，不同的研究者在運用同一種自然科學研究方法時要求嚴格遵循方法本身所給出的規則，也就是說自然科學的研究方法具有一定的剛性。

而社會科學的很多研究，盡管在同等條件下，運用同樣的方法，得出的結論并不是唯一的。例如，兩個研究者在同一時間運用同樣的方法――比較法對相同的兩個社會群體的文化心理進行比較研究，得出來的結果卻有很大的不同。原因就在于研究者在比較對象時，待入了不少主觀選擇性，所觀察和比較到的結果自然不一樣。可見，社會科學研究方法具有一定的彈性。

3.2 精確性與價值性

自然科學的研究強調在同樣條件下運用同一方法的可檢驗性，也就是說自然科學研究方法更具有精確性。其研究結果依賴于實證數據的支撐。例如，在經典數學中，科學家用微積分方程將力學、熱力學、電磁學等等的基本規律一一地表示出來，然后運用這些微積分方程去解決問題。自然科學研究方法之所以具有精確性，是由于它本身的研究對象和目的決定的。在對自然現象的性質和運動規律的描述中，往往描述的是量的關系。事物的量雖然常常以變化的形態出現，但這種處于變化形態的量，在每個確定的條件下，也是有確定的值的。即使是數學中的概率與統計規律，其量的變化也是有規律的。

與自然科學不同，在社會科學研究中，人們的價值觀對研究目標、研究工具、研究路徑的選擇產生了極其重要的影響。研究者在探索中滲透著個人的價值觀，在數據中參雜著個人意愿。例如，為了考察城市居民對外來流動人口的接受性程度，我們可以采取問卷調查與訪談相結合的方式。首先問卷的設計就會因人而異。由于研究者對這個題目的主觀感受不同，所以所設計的題目的側重點和考察點就會有很大差異。有的從鄰里關系的角度來考察，有的從城市居民對外來人口的評價來考察。其次，訪談中，即使訪談的提綱一樣，調查者在記錄被訪者的回答時，也會因為個人價值的差異而使得記錄的側重點完全不同。調查很容易被個人情感所驅使，對受訪者產生同情、憐憫等心理。雖然社會科學研究一再強調價值中立，但社會科學研究方法上的價值性不可能完全的消除。

4 結束語

自然科學和社會科學在研究方法上存在明顯差異。自然科學以實驗方法作為主要的研究方法，其研究方法具有多層次性、剛性和精確性，呈現立體網絡狀結構。社會科學以調查研究方法為主要研究手段，其研究方法具有平面化、彈性、價值性的特征，呈現平面結構研究狀態。在二者的研究中，我們需要采用正確的研究方法，才能正確的描述研究對象，得出正確的結論。

參考文獻

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[4]A?F?查爾莫斯.科學究竟是什么（第三版）[M].北京：商務印書館，2007（11）.

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[7]劉偉偉.從價值論的視野看自然科學與社會科學的方法論差異――以馬克斯?韋伯的價值中立原則為例[J].晉中學院學報，2008（8）.

自然科學方法論范文第5篇

一、比較教育研究方法論的定義

在各研究領域，“每個人都要為自己確定立場，為自己的研究提供指導，同時為自己的研究進行辯護”[2]，因此，明確的方法論至關重要。何為方法論？王建梁[3]、葉瀾教授[4]、李志才[5]、朱旭東[6]等學者都對方法論的定義進行了論述。盡管具體論述不同，但各學者對方法論內核的認識具有一致性，均體現出“方法論是關于方法的理論和學說”這一認識。

那么，何為比較教育研究方法論？朱旭東在論述方法論定義的基礎上指出，“比較教育研究方法論就是關于比較教育研究方法的理論，是對比較教育研究方式的探討，即比較教育研究的基本原則或態度，指在進行比較教育研究時，研究者所持的觀點與采取的途徑”[7]。在此基礎上，他進一步提出比較教育研究方法論體系，認為它由三個維度組成：“一是體現比較教育學科本質特征之一的‘比較方法’；二是工具性的、所有學科都在使用的操作性、技術性方法，由定性、定量和政策分析等方法構成；三是認識論意義上的方法，它是通過多種形式體現的，即研究路徑、范式、視角、研究單位、研究理論框架或概念框架、研究理論。”[8]

二、比較教育研究方法論的主要類型

在方法論上，早期比較教育學者薩德勒、康德爾、漢斯等一致認為“學校外部的事情比學校內部的事情更重要”；到20世紀60年代，這種一致性隨著貝雷迪、霍姆斯、諾亞和埃克斯坦等人的論爭被完全打破。時至今日，比較教育研究領域呈現出多種方法論并存、共同發揮作用的景象。

（一）實證主義方法論

實證主義在早期比較教育研究中已有所體現。朱利安1817年發表的《關于比較教育的工作綱要和初步意見》提出“有必要為教育這門科學建立事實和觀察的庫藏……從中演繹出一定的原則和明確的規則，使教育成為近乎實證性的科學”[9]，試圖通過實證方式把教育建成一門實證科學。此后，著名學者貝雷迪的“比較四步法”、諾亞和埃克斯坦的“比較教育研究的七步驟”及霍姆斯的“問題法”等均體現了比較教育的實證研究特征，致力于“把比較教育變為更加科學的事業”。他們把追求客觀、證實的實證主義理論作為方法論的基礎，推動比較教育實證主義方法論體系的構建與發展。經過不斷發展與修正，實證主義方法論形成了以下基本取向：“強調運用自然科學方法，使用一定檢驗手段對研究結果進行嚴謹驗證，避免研究者的主觀偏見，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重復性，并通過研究成果擴展知識，講究知識生成的科學性和知識推廣的普遍性。”[10]然而，實證主義方法論也存在缺陷，如其強調的量化研究方法無法靈活應對復雜的社會現象，獲得的數據也不一定具有較高信、效度等，使得實證主義方法論逐漸式微。在當下的全球化時代，“比較教育的實證主義研究主要是試圖通過更嚴格的量化分析與統計處理建立教育發展的基本原則”[11]。

（二） 歷史主義方法論

歷史主義方法論形成于20世紀初，代表人物有康德爾、漢斯等人。康德爾和漢斯非常重視歷史在教育中的作用，康德爾主張“比較教育研究要立足于歷史，認為比較教育是一種歷史的研究，是教育史從過去到現在的繼續”[12]；漢斯也倡導使用歷史方法開展比較教育研究，并設計了比較研究的基本步驟，即“從歷史背景、民族性和民族文化的發展與制度的密切聯系角度分別研究每一個國家的制度；收集不同國家現存教育制度的資料”[13]。經過不斷實踐與發展，歷史主義方法論形成了以下基本取向：“強調一個國家或地區的教育發展與教育制度的形成受該國或地區的社會、政治、經濟、文化、歷史、自然環境和民族傳統等各種因素的影響，因而要把它放在一定背景中加以研究；強調教育中歷史傳統的持續性，強調從歷史角度看待比較教育”[14]。20世紀上半葉，歷史主義方法論在比較教育研究中占據主流地位，對比較教育學科發展產生了巨大推動作用。自20世紀60年代以來，隨著比較教育研究方法論的多樣化發展和歷史主義方法論自身缺陷的不斷暴露，歷史主義方法論逐步式微。但是，它在比較教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主義方法論

功能主義源于19世紀英國社會理論學家斯賓塞的有機論，在20世紀中葉得到顯著發展，形成了功能主義理論[15]。50年代后期，在美國社會學家帕森斯的影響下，功能主義成為美國教育社會學的正宗思想。在當時，美國的比較教育還沒有從教育社會科學中獨立出來，這為功能主義思想與方法在比較教育研究中的運用創造了機會和條件。隨后，帕森斯的學生安德森率先在比較教育研究中運用功能主義思想與方法。安德森“從教育的多功能性、測量學校所做事情的難度、對學校與社會之間聯系的解釋以及學校對社會變革的潛在影響等方面進行論述，闡釋了功能主義在比較教育研究中的具體運用”[16]。同一時期，瑪麗?讓?鮑曼和福斯特等也把功能主義作為方法論指導開展比較教育研究，擴大了功能主義方法論在比較教育研究中的運用范圍。從70年代伊始，功能主義方法論在比較教育研究中逐漸衰微。但是，比較教育研究者從沒停止對功能主義方法論的反思與批判，也正是這些批判與責難，使得功能主義方法論在比較教育研究中的影響再次得到擴展和深化。

（四）“區域研究”方法論

區域研究方法論崛起于第二次世界大戰前后，在人文社會科學和部分自然科學中得到普遍運用。90年代初，日本學者馬越徹倡導把區域研究方法論引進比較教育研究，開啟了比較教育研究運用區域研究方法論的先河。面對新世紀和全球化時代的到來，世界比較教育學界“再次重新探討區域研究在比較教育研究中的必要性、有效性及比較教育學如何運用區域研究方法論等問題”[17]。對此，《2009年中國比較教育學科建設研究年度報告》倡議，在開展區域研究、發展比較研究時，“研究目的應以學習借鑒為主；研究重點應是各地對國家教育政策法規的創造性執行，以便其他區域學習借鑒其基本思路和一些具體舉措；研究成果的重要形式之一是政策建議，包括指向特定區域、為其教育改革發展服務的建設性意見和為政府提供各區域間教育發展狀況的比較研究報告，以便國家教育政策，以及各地區從對比中發現自己的問題，進而實施相應的調整與改進”[18]，為在全球化時代如何更好地運用“區域研究”方法論，為比較教育研究和全球教育發展服務明確了方向。

三、關于“比較”的討論

正確認識和理解比較教育學中的“比較”關系到比較教育如何掙脫方法論誤區。何茜根據“比較”在不同層面的具體體現把其分成四個層次：“作為日常生活的一種思維方式、作為工具意義的科學方法、作為方法論層面的比較視野和作為學科規范層面的比較范式。”[19]

（一）作為一種思維方式

從思維品質層次來說，比較教育學科中的“比較”是人類的思維方式之一，“這種思維方式為人類獨有，具有普適性，適用于所有人類構建的學科研究”[20]；“是對所比對象進行分析的思維過程，它甚至將多種多樣的研究方法融入其中，從思維層面成為比較教育學的基本屬性”[21]。關于“比較”是一種思維過程，貝雷迪曾提出比較“是觀察、分析、整理等活動交織在一起的智力勞動”[22]。可以說，在人類思維活動中，比較無不存在，并時刻活躍著。比較是人類的一種思維方式。

（二）作為工具意義的科學方法

作為工具意義的科學方法，“比較”具有較強的操作性和普適性，適用于一切社會科學和自然科學，是社會科學、自然科學各學科領域廣泛使用的一種方法，并不為比較教育學科獨有。其內涵大致如下：首先，在科學研究中，比較是一種有目的、有計劃的認識活動。其次，科學的比較思維要求能看出異中之同和同中之異。同時，科學的比較要求從現象的比較走向本質的比較[23]。作為工具意義的科學方法的“比較”是對作為思維方式的“比較”的升華，它遵從具體而明確的研究計劃和步驟，具有嚴謹的科學規范和特定的操作程序。

（三）作為方法論層面的比較視野

比較教育學的比較視野“是比較教育學區別于教育其他學科的一個根本性特征，甚至可以說是上升到哲學層面的本體特征”[24]，從該層面理解“比較”能更好地論證比較教育學的存在基礎和學科性質。在談到“比較”在不同學科中的應用時，陳時見指出，“比較教育研究中的比較主要作為一種方法論層面的思維方式，是研究主體基于跨文化整體視野考察研究對象形成比較的廣度和深度，是一種比較視野”[25]。比較教育學教材通常用“比較法”定義比較教育學，認為“比較法是比較教育學科的方法論主體，是比較教育學科身份建構的關鍵因素”[26]。這一觀點確有失偏頗，但不可否認，作為方法論的“比較”的確能體現比較教育的學科性質。此外，從方法論意義上認識“比較”還使得“比較方法能夠用于政治現象和社會現象的‘共性’研究，致力于提出‘通則性’的理論論說。對于教育研究而言，比較研究和比較法的使用同時具有發展、檢驗和修正教育理論的功能，并對教育現象的‘共性’和‘通則’進行理論論說”[27]。

（四）作為學科規范層面的比較范式

對比較教育中“比較”的認知可上升到“比較范式”，能夠促使比較教育學者樹立更加堅定的學科信念，促進比較教育學科建設，穩定比較教育學科地位。要把對“比較”的認識上升到“比較范式”，要求“在對比較作用的清晰認識的基礎上產生強大的情感力量，即上升為信念”[28]。比較教育研究人員和研究生應當具備堅定的比較教育學科信念，努力形成有助于比較教育學科發展的研究取向，構建恰當的話語體系，把“比較”從技術層面的具體科學方法和人類思維方式上升到“比較范式”。同時，不局限于對特定研究對象的系統分析，而是把顯性的“比較”與隱性的“比較”結合起來，把有意識“比較”和無意識“比較”統一起來，讓“比較”更好地為比較教育學科建設和發展服務，推動比較教育學科前行。

四、科際整合、文化與比較教育研究方法論建設

當代比較教育學界出現了關于科際整合、文化與比較教育研究方法論建設等議題的探討，進一步推動了比較教育研究方法論建設。

（一）科際整合與比較教育研究方法論建設

17世紀思想家萊布尼茨“夢想用普通的科學語言和推理演算改造一切科學，打破不同語言造成的隔閡，進而實現科學的整合”[29]，開啟了科際整合實踐。科際整合是“人文社會科學、自然科學、橫斷科學及綜合科學發展到當今時代形成的方法論原則，并在各學科領域得到普遍運用，表現了共同的方法論傾向，展現了整體、系統思想方法的風采和魅力”[30]。在比較教育學科開展科際整合研究是解決比較教育方法論泛化、研究視域局限及學科危機等困境的有效方法，其實現主要是從方法論層面整體考量比較教育學科發展。袁利平分析了比較教育開展科際整合研究的學理依據與現實境遇，認為“從比較教育學科特征來看，跨學科性是比較教育科際整合研究的學理依據；從方法論角度說，科際整合研究為比較教育學科發展提供了新視角；從發生學角度看，比較教育和其他學科的聯系是探討比較教育科際整合研究的基礎；從中外學術發展趨向看，科際整合已成為社會科學研究的重要研究取向”。他還提出比較教育科際整合研究的三個環節，即“尋找焦點，凝聚視界”、“相互啟迪，發掘共源”和“擴大領域，提升境界”，同時指出比較教育科際整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科際整合具有重要的方法論意義，是比較教育研究方法論建設的重要組成部分。

（二）文化與比較教育研究方法論建設

各學者在探討比較教育研究方法論更替與發展的前提下，對其演進進行了反思，認為其具有紛繁的文化內涵，提出只有以文化為落腳點進行方法論反思才能正確認識其地位和價值。著名學者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比較教育與文化學的諸多概念之間存在著一種有趣的聯系，比較教育研究中有許多難以應付的問題與概念都需要對之進行一些文化概念方面的相關考慮。”針對文化研究如何支持比較研究，霍夫曼認為：“文化方法應當作為一種研究視角，借助它建構比較教育的研究框架而非僅作為被研究的對象。憑借于此可獲得許多新途徑探尋比較教育領域中那些塑造人類行為的隱晦的、藏匿于表面之下的具有活力的問題與范疇的意義與價值所在。”[32]《2007年中國比較教育學科建設研究年度報告》對文化與比較教育研究方法論的關系也做了總結，稱“比較教育方法論與文化是天然結合體。文化是一個民族的生存意志和創造欲望在實際世界中的體現，是一個民族人生觀、世界觀、思維方式的具體體現。比較教育方法論的演進不只是操作性知識的革新與進步，更是代表某種文化的一套價值判斷和意義體系”[33]。但是，比較教育研究方法論多元化與文化異質性之間存在矛盾，“文化異質性導致比較教育方法論多元化，比較教育方法論多元化在促進比較教育理論發展的同時引發了比較教育學科認同危機”[34]。針對這一問題，項賢明提出比較教育研究“和”的模式，王長純提出比較教育“和而不同”的發展方向，為解決由文化異質性帶來的比較教育方法論多元化與比較教育學科同一性矛盾提供了新視野。