學前教育科學研究
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇學前教育科學研究范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
學前教育科學研究范文第1篇
【關鍵詞】科學；科學研究方法；教育理論；教育研究
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05
學前教育研究科學化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學化的研究來引導和促進學前教育的變革和創新，進而使教育更好地適應和促進現代科學技術的發展及社會的變化，是學前教育研究的追求。探尋學前教育研究的發展軌跡，我們發現，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。我國的學前教育研究雖然有了較大的發展，但相對于學前教育改革實踐的需要和其他社會科學的發展水平而言，在總體上還存在著科學化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關文獻后發現，學前教育研究在致力于科學化發展的進程中出現了三個誤區。
一、 誤解科學的內涵，把科學等同于自然科學
學前教育研究科學化是學前教育理論發展的訴求之一，也是我國學前教育研究者一直在努力追求的目標。但一些學者在對“科學”“科學化”的界定上，還存在著某些誤解――把科學理解為知識，理解為自然科學知識，把科學化理解為自然科學化、實證化。這種理解值得商榷。
要搞清楚何謂“科學化”，首先應該明確何謂“科學”。我們應全面、正確地理解“科學“的內涵。但這并不是一件容易的事情。“科學”這個詞源于中世紀拉丁文“Scientia”，原意為“學問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學的含義也在不斷地豐富和發展。西方科學哲學家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學究竟是什么”“什么是科學和非科學的劃界依據”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結，我們會發現主要有以下幾種有代表性的說法。
相當多的學者從結果、既成的形態來概括科學的本質，把科學定義為一種知識體系。最早對科學作出這種規定的恐怕要數亞里士多德了，他認為科學是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學的重要功能就在于解釋，科學解釋就是從有關某種事實的知識過渡到關于這個事實的原因的知識。〔1〕科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)認為，科學是最受尊重的那一部分知識的名稱。〔2〕丹皮爾(Danpier)認為，科學可以說是關于自然現象的有條理的知識，可以說是對于表達自然現象的各種概念之間關系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辭海》將科學界定為關于自然、社會和思維的知識體系。〔4〕1996年出版的《現代漢語辭典》將科學界定為反映自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系。〔5〕
還有一部分學者從發展的狀態來看待科學的概念，認為不應僅把科學界定為一種實證的知識體系，還應有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學家懷特把科學看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學學創始人貝爾納 （Bernal)認為，“科學”不能以嚴密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達方法，科學具有多種質的規定性，應當從這些規定性中提煉出科學的完整意義，現代科學的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統”“一種維持和發展生產的主要因素”“一種重要的觀念來源”。〔6〕著名的科學社會學創立者默頓認為，科學這個術語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合。”〔7〕貝爾納和默頓對科學的見解，動靜結合，過程與結果統一，不僅包含科學的既成形態，還指明了科學的社會功能，較傳統的“靜態知識體系”的科學觀，無疑更全面，且更為深刻。
綜上所述，我們應該從“知識”“認識活動”“社會服務功能”三維角度來考察科學，深化對科學的立體理解。正如杜威在《教育科學的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學，對‘科學’一詞，我們必須把它理解得夠寬，以便包括通常認為科學的一切學科，而不能只限于就連物理學等也難以企及的數學或可用嚴正的論證方法來決定精確結果的學科。”〔8〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為學前教育研究的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求學前教育理論的過程 。如果按照上述對科學的理解，那么學前教育研究科學化就應該包含學前教育理論的體系化、精確化，學前教育研究方法的多元化、全面化，以及學前教育研究者所具備的科學精神和科學人格的組合。
學前教育研究的科學化涉及學前教育學學科文本的語用合法性與措辭準確性問題。在談到科學和科學化時，很多人強調“事實”和“現象”。他們指的事實不是語言建構的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現象不是人們感官感知到的現象，而是物質活動、社會踐行本身。在社會科學和人文科學中，所謂科學其實就是科學文本，而語言可以說是社會科學家們唯一的看家本領，甚至是“衣食父母”。科學文本是用語言寫成的，一個社會科學家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學成就也就越大，他的著作的科學化程度也越高。因此，科學化問題理應包含語用合法性和措辭的問題。
學前教育研究的科學化還涉及研究方法的科學化問題。科學的實質在于科學研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現象及其規律進行整體的、綜合的、動態的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應用研究的相互結合。
學前教育研究的科學化需要科學的研究精神。一項研究是否科學，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態度和精神進行研究的。因此，在學前教育研究科學化進程中堅持科學的精神和態度至關重要。科學精神是指在科學研究中執著的熱情、百折不撓的毅力、不畏的勇氣，為真理而獻身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關注。學前教育研究者不要恥于自己的“社會科學工作者”或“人文科學研究者”的身份，對學前教育研究科學化這一命題中的“科學”一詞也不需要強行用“自然科學”的標準來“規范”和解釋，而需要用科學化的人格和精神來規范自己，真正自省成為一個學前教育科學研究者。
二、崇尚教育實驗的科學性，忽視其他研究方法的科學化
教育系統內部組織結構及外部關系的復雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學前教育研究科學化也是不可或缺的。人們常說，科學是隨著研究方法所獲得的成就而發展的。因此，我們頭等重要的任務乃是制定研究方法，因為研究方法規定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學理論往往不是運用單一方法研究的結果，而是綜合運用多種研究方法的結果。如夸美紐斯研究教學藝術，主要運用哲學方法和科學方法，此外還恰當運用歷史方法;赫爾巴特研究教育學主要運用了哲學方法、歷史方法及實驗方法。
在學前教育研究科學化進程中，研究者非常關注教育實驗的科學化問題，而較少涉及“教育研究的科學化”，這其中的一個主要原因是人們的認識走入了實驗至上主義的誤區。
實驗至上主義是人類思維走入誤區的典型表現，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學實驗被看作是唯一的科學研究方法，教育實驗也被認為是唯一可以被科學化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學性，把實驗研究方式體現的特殊層次上的科學性提高到一般層次上，然后把它作為一般標準，否定其他特殊層次的科學性。其實，無論是認識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調查研究、實驗研究，都有科學與非科學之分，都是一個逐漸向科學邁進的動態過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認識上和行為上的正確與錯誤。
實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學的研究，這種認識本身就是不科學的。研究方法是為研究對象服務的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點,然后根據研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進兒童的發展。由于兒童的發展是身體、情感、智力、創造性等多方面的發展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學前教育研究的對象是一種復雜的社會人文現象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學研究對象的獨特性――價值性、歷史性和社會性。學前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學前教育研究的對象是整體的人，不能機械地把人的行為肢解；學前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應然判斷問題，而不是對教育現象和教育問題進行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現象和教育問題的理解和詮釋。學前教育研究的這種復雜性和獨特性決定了學前教育研究不能簡單地照搬自然科學的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。
實驗研究所獲得的科學理論未必是科學的。對此，波普有深刻的見解。他認識到在經驗科學的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經驗科學的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標準，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認為，科學知識并不是由被證實為真的信念構成的，而是由我們在解決科學問題時所提出的理論猜想、推測和假設構成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學界普遍接受為科學的實踐判定標準。用霍金的話來表達，這個原則的要點就是：“在它只是假設的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠不可能將它證明。不管多少回實驗的結果和某一理論相一致，你永遠不可能斷定下一次結果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預言不一致的觀測事實，即可證偽之。”〔10〕
我國的教育研究科學化進程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內充分了解國際上的教育思潮和學科發展的基本狀態，通過引進國外現有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學前教育研究和學前教育學科的發展。學前教育研究的進一步科學化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應用上。
三、拒斥形而上學的教育理論，把理論研究和學前教育學研究對立起來
布列欽卡認為，科學的、規范哲學的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學前教育學的理論研究進行一次梳理，人們就會發現，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現實必然)當作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經驗”，極少涉及學前教育的深層問題以及規律性、本質性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統性。少部分學前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現實，而很少考慮“客觀的真實”(objectively real),“真正的真實”(really real)和“共識的真實”(agree-ment real)之間的“現實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關注自己的學科領域，很少關注自身的研究行為。
誠然，學前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發的系統，規律和理論是這一系統自主產生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學前教育這門獨立的學科就會失去其存在的根本性依據。如果理論的重要意義與特殊作用不被認同與重視，那么這門學科自然是一門次等學科,有名無實。當然，在現代社會里，各個學科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學科領域里的理論家看來，教育只不過是一種職業化了的領域,不值得進行嚴肅的理論探討。（2）來自教育實踐領域的部分人的抵觸。他們認為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認為,教育研究者無權使用復雜的理論術語進行寫作。（3）形而上的概念和學說是無生命的東西。真正的教育只能從經驗中產生，而不是通過直覺產生。
第一種反對論者的看法是對教育學研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學術領域，剝奪了教育學理論的學術地位。
第二種反對論者在實踐教育家中和習慣于根據實際來思考教育問題的人中為數較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創造價值的工作。過分重視教育研究領域中實用的和行為主義的方面，把理論當作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸,不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導而缺乏生機與活力,造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴重的是,造成了教育理論因在教育實踐中無實質性的發言權而逐漸萎縮。
第三種反對論者認為邏輯、概念、學說都是無生命的東西，教育理論只能從經驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統、證實原則、概率確認和實用主義，在理論檢驗和科學劃界上提出“經驗否證論”。他指出，由于任何科學理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護來說，是一種缺乏邏輯根據而毫無意義的原則；它永遠不能使科學理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴格的學問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經驗、創意和一家之言，然后便馬上認為它具有普遍妥當性，這樣的行為是不可取的。
人們通常認為科學滋養了哲學，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設，“教育科學”的建立尤其需要大量的、豐富的假設，而無論這些假設是如何獲得的，它們都內在地具有哲學性。縱觀整部教育史，我們就會發現教育理論從誕生之日起，就與哲學有著千絲萬縷的聯系。柏拉圖的教育理論中占據重要地位的“靈魂和肉體”的學說，是形而上學的，它從來沒有被認可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯?穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學提出了科學自身不可能提出的本體論和認識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設性、創造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統、常規、偏見，使人以自由的精神去創造性地開展工作，它體現的正是一種科學的精神。“好的形而上學與深刻的科學之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學性理論都可以看作是哲學的，而每一種帶有科學成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學理論背景下出現的都可以稱為科學。”〔11〕形而上的哲學教育理論的復興給學前教育學提供了反思和發展的契機。
對于學前教育研究的科學化存在著不同的思考路徑，但認為科學化就是走自然科學所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學教育理論排除在科學化的范圍之外的路線，可能會是一條使學前教育研究越走越窄的路。為了實現學前教育發展的科學追求,我們要在學前教育研究過程中提倡一種科學精神, 變“自傲、自卑、自閉”的心態為“自尊、自信、自主、開放”的心態，針對學前教育研究科學化進程中存在的誤區，找出合理的途徑，以推動學前教育理論在自身科學化發展的道路上越走越遠。
參考文獻：
〔1〕〔3〕肖峰.科學精神與人文精神〔M〕.北京:中國人民大學出版社,1994:9,10.
〔2〕伊姆雷?拉卡托斯.科學研究綱領方法論〔M〕.上海:上海人民出版社,1986:1.
〔4〕辭海〔M〕.上海:上海辭書出版社,1989:4568.
〔5〕現代漢語辭典〔M〕.北京:商務印書館,1996:711.
〔6〕J?D?貝爾納.歷史上的科學〔M〕.北京:科學出版社,1981:6-27.
〔7〕默頓.科學社會學〔M〕.魯旭東,林聚任,譯.北京：商務印書館,2003:362-363.
〔8〕趙祥麟,王承緒.杜威教育論著選〔M〕.上海:華東師范大學出版社,1981: 276-277.
〔9〕辭源（修訂本）：第一冊〔M〕.北京：商務印書館,1979:388.
學前教育科學研究范文第2篇
一、高校學前教育《兒童文學》課程教學現狀分析
（一）課程教學目標定位偏頗，理論與實踐嚴重脫節
縱觀高校學前教育《兒童文學》課程教學趨向，基本沿襲傳統的文學理論教學模式，注重學生對單一學科理論基本目標的掌握，學習方法上以理解記憶為主，在考核標準上側重于筆試成績，呈現出較強的失衡性趨向，這種失衡性直接表現為教學目標定位的偏頗。學前教育《兒童文學》忽視了現實服務對象的鮮活性，理論教學與教育實踐實際嚴重脫節，部分高校學生在走上教師崗位后才發現理論所學與現實教學存在差距，引發其教學中的不適應性與慌亂性，教學效果不理想。在錯誤教學目標的指引下高校學生難以在研究能力與創新能力方面得到提升。
（二）課程內容方面針對不強，重理論教學實踐不足
如果單獨選取課程內容對《兒童文學》教學進行評析，其重理論輕實踐的趨向十分明顯，教學實踐的豐富內涵未被完全挖掘出來，《兒童文學》教學受封閉課堂的限制，教學面單一而狹窄，課堂生動豐富性欠缺嚴重，與實際教學相差較大，理論培養出來的高校學生一旦脫離書本課堂試卷等傳統教學環境，往往在教學實踐中陷入尷尬，這種對實踐的忽視是造成上述現象的根源。
（三）課程教學方法陳舊老套，滿堂灌教學亟待改革
通過對《兒童文學》課程現有教學方法的分析，不難看出滿堂灌的痕跡明顯。課堂以教師的講解為主，高校學生被動接受學習，缺乏教師與學生的有效互動，對相關問題的探討也在滿堂灌的教學模式下失去實效性，高校學生個體內部因素的喚醒與發展都受到嚴重阻礙，高校學生缺乏對課堂對學科對難點的分析與討論，不利于自身感悟分析能力的提升。此外滿堂灌教學方式側重于學生對理論知識的記憶與理解，忽視了社會實踐的教學指導意義，限制了高校學生的個性發展與思考。在滿堂灌教學模式的束縛與制約下，學生的兒童文學素養與實際溝通能力缺乏培養引導，課堂教學死氣沉沉。
（四）課程教學考核評價片面，日常考核分析關注不夠
學前教育專業在開展《兒童文學》課程教學時對往往忽視了課程的評價與考核，并且在進行考核評價時過分關注成績，忽視了學生的日常表現。考核方式的片面性使得高校學生在開展《兒童文學》學習時單純記憶理論知識點，對日常行為規范關注不夠，不利于職業素養與職業技能的提升。這種評價上的片面性使得部分優秀學生難以真正發掘出來，以分數定結論挫傷了部分高校學生《兒童文學》課程學習的積極性。
二、高校《兒童文學》課程教學改革的具體策略分析
（一）明確教學目標與方向，做好課程教學的定位
實現學前教育專業兒童文學課程教學實效性的發揮必須以明確的課程目標為教學導向。基于當前我國高等教育開展現狀，綜合當前素質教育改革的現實背景，學前教學專業《兒童文學》課程教學的核心目標應是學生對課程本身的認可與理解，在此基礎上培養學生對兒童及兒童文學的熱愛，從而樹立服務兒童服務教育的價值導向。《兒童文學》作為學前教育必修課程，力求實現學生對兒童生理心理特點的把握，并做好與兒童的交流溝通，從而為專業素養的提升奠定基礎，做好職業潛能的發掘。
（二）豐富課程教學內容，做好專題模塊解讀
課程內容的明確要基于兩方面考慮。其一從高校學生知識與能力構成的角度確定課程內容。其二做好對《兒童文學》課程教學原則的遵守。其一涵蓋三個層面，分別為兒童文學理論知識模塊、兒童文學閱讀寫作模塊、兒童文學藝術組織與表演模塊。這三方面關注兒童文學的特征、范圍及一般原理，力求實現高校學生對兒童文學作品閱讀能力、鑒賞能力及文學創作能力的培養。其二要求以兒童文學功能與作用分析確定兒童文學教學遵循的基本原則。首先要注重增強作品的趣味性。突出《兒童文學》的兒童情趣性，引導學生從兒童的視角發掘素材新意，注意故事的曲折生動性，借助淺顯直白的語言進行闡述分析，語言表達上要契合兒童的閱讀心理與接受能力。其次要體現作品的知識性。兒童文學題材廣泛，古代傳說，現代英雄事跡、自然風貌、人文山水都等教學素材都應該服務于兒童文學教學。最后要凸顯作品的審美性。通過文學中美的形象塑造，美的情感傳遞、美的語言表達、美的情景模擬等讓小學生在美好事物美好情感的熏陶下得到美的教育，受到美的啟發。
（三）創新課程教學方法，調動學習興趣與熱情
教學方式是兒童文學課程教學從理論向實踐轉化的直接實施者，在教學方法的選取上應將理論闡述與教學實踐結合起來，靈活選擇多樣的教學方式做好高校學生教學技能及教學素養的提升。其一可以嘗試朗誦會的形式開展教學。《兒童文學》內容的豐富性尤其是兒童詩歌、兒童散文等文體教學可以借鑒朗誦會的形式，在朗誦的過程中潛移默化培養學生的教學技能，為將來開展語文教學奠定基礎。其二可以組織故事會。運用講故事的方式開展兒童寓言、童話等內容教學，通過對故事的講述增進高校學生對作品的理解并提升口頭表達能力。其三可以開展兒童戲劇演練。在教學過程中鼓勵高校學生運用理論所學進行文學劇本的編寫，通過編寫劇本并自主排練演習，在培養學生創新意識，提升創造能力的同時做好學生未來職業能力與經驗的積累儲備。通過選取創新性的教學方式，擺脫傳統課堂教學的單一性，教學內容的闡釋更到位，學生對課程的理解更到位。（四）完善課程考核與評價，構建課程的完整體系完整的課程教學除了教學目標明確、教學方式新穎、教學主題鮮明、教學內容具體外還要有完整客觀的課程考核與評價，這也是我國學前教學專業《兒童文學》課程改革的一大方面。《兒童文學》課程考核與評價應著眼于課程本身的培養目標，基于學生未來職業素養提升的角度做好統籌與把握。一方面在評價內容層面要做好對兒童文學課程一般理論知識與兒童文學鑒賞閱讀的結合，在實現兩者結合基礎上帶動高校學生文學的創作與劇本的表演。其中如何做好兒童文學藝術組織形式的構建是評價內容方面的核心。另一方面在評價方式上應做好對學生日常學習情況與終極考試的綜合性分析，通過定期考核與日常考察的融合，帶動書面與實踐的互動，從而給出高校學生更加客觀全面的評價，真正發揮評價的教學反饋作用，從而實現高校學生職業技能與素養提升的推進。
三、結束語
學前教育科學研究范文第3篇
關鍵詞：學前教育；鋼琴課程；教學內容改革
對于學前教育的學生來說，他們未來的就業方向一般都是幼兒園老師。為了使他們未來的工作更加順利，就必須學好學前教育課里面的所有課程。在這其中，鋼琴課程學習程度的好壞將直接影響到學生能否具備一定的能力去勝任幼兒園鋼琴教師這個職位。不過目前學前教育鋼琴課程的教學模式比較陳舊，一些基本的內容都不充實，大大影響了學生的學習效率，不利于學生未來的發展。
一、根據不同學生的不同特點來選取教材
無論是哪門課程，教材在老師的教學過程中所扮演的角色都是相當重要的。如果老師能根據學生的特點來選取適當的教材的話，那么學生的學習效果肯定會好很多，既能提升學生的學習興趣，又能拓寬學生的視野。
（一）多讓學生練習典型的音樂樂曲
在學前教育的鋼琴課中，其教學內容一般有基礎訓練、練習曲和復調這三部分內容。但在目前很多鋼琴教師的眼中，技術的訓練遠遠要比音樂的訓練要重要的多。他們認為只有在多在技術訓練上多下功夫，才能將鋼琴課學得更為透徹。但是，根據一些研究表明，如果學生只是單單在鋼琴的指法訓練上多下功夫而忽略了對樂曲本身訓練的話，那么對于學生音樂能力的培養是非常不利的。在鋼琴課的教學中，由于學生本身的素質修養和演奏能力的水平都不是很高，再加上學生在這個階段本身的手指關節和骨骼也都基本定型，并不會出現太多變化，所以如果讓學生一味地在鋼琴指法的訓練上多下功夫的話，并不能提升學生的學習成績[1]相反，有時還會讓學生對這種教學模式產生厭惡感，降低學生的學習興趣。為了避免這種情況發生，鋼琴課老師應該要讓學生多練習一些典型的作品，在訓練的過程中能慢慢提高自身的素養，陶冶情操，從而來提升學生的學習興趣。
（二）加入四手聯彈等合作性的作品
在藝術界中，藝術的表現形式可謂是多種多樣，既有集體性的也有個體性的，也正是因為這些豐富多彩的表現形式才構成了令人向往的藝術世界。而在鋼琴藝術中，其主要的表現形式有四手聯彈、協奏曲、合奏和雙鋼琴這四種。由于對于剛剛入門的學生而言，他們的基礎水平不高，一般在剛開始時老師都會讓學生選擇獨奏這種單一的表現形式來進行鋼琴練習，所以對于四手聯彈、協奏曲等表現形式的能力訓練大大減少。針對這種情況，在學前教育的鋼琴課程的教學中，應該把這一部分加入到教材之中，這對于提升學生的綜合素質能力有一定的好處[2]。
二、對學前教育教學模式進行改革
為了使學前教育的鋼琴課程特點能更好地體現出來，需要在學前教育的過程中將伴奏教學和鋼琴教學相結合起來。傳統的鋼琴課程只是單方面的對鋼琴課程進行教學，并不能使學生對音樂獲取感性的認識，顯得枯燥乏味。在加入了相應的伴奏教學后，學生才能將兒童樂曲的即興伴奏和鋼琴的相關知識有機的整合到一起，為學生未來的就業奠定良好的基礎[3]。
三、適當加入鋼琴作品賞析等理論課程的學習
理論作為教學內容的重要部分，在鋼琴學習的過程中也起著重要的基礎作用。學生在學習鋼琴彈奏的時候，除了掌握實踐的技能，還應當對理論知識進行充分學習和掌握。也就是說，科學的理論在鋼琴學習中具有極其重要的作用。但就現階段的鋼琴教學情況來看，鋼琴教師大多更加重視技能訓練，而忽略了理論知識教學的重要性，對理論知識的講解也不夠深入，通常只是一筆帶過。對于在校學生而言，他們學習鋼琴的時間畢竟有限，而且理論知識較為薄弱，絕大部分學生都是從零開始，所以，理論知識掌握不夠深入導致學生的學習效果也難以提升。當學生畢業的時候，鋼琴的水平也難以達到較高標準[4]。除此之外，學生對教師的依賴性比較強，接觸到的曲目基本來源于教師的教學課程，對曲目的把握也基本上依靠教師的講解，因此，難以進行獨立學習。眾所周知，鋼琴曲目是數不勝數的，而學生能夠學習并掌握的曲目也只是冰山一角。而對于曲目的真正賞析，通常是通過鋼琴作品賞析的課程來進行，在課堂上，教師通過介紹作曲者的身份資料及其所處的年代，創作的背景等等對曲目進行分析講解，講解的過程中同步播放曲目，使學生結合音樂本身感覺音樂的創作過程，有利于充分調動學生的學習興趣，提高審美能力。在鋼琴的教學過程中，配套介紹鋼琴藝術史，讓學生的學習的同時了解鋼琴的發展過程，能夠對鋼琴予以更充分的了解。此外，通過分析一些作品的特點，可以提高學生的音樂鑒賞能力。對一些著名鋼琴學家進行了解和深入認識，也有利于學生開拓眼界，對學生學習鋼琴提供了極大的幫助。
四、結語
綜上所述，在學前教育鋼琴課程的學習上，老師應該要在了解學生學習特點和學習興趣的基礎上設置一些學生比較感興趣的內容。同時要增加教材的寬度，提升教材的可學性，讓學生能深刻感受到鋼琴所帶來的藝術魅力，為學生未來的就業打下良好的基礎。
[參考文獻]
[1]樊禾心.承認鋼琴教學的基本特征和非職業化成人鋼琴教學的主要特點和方法[J].中國音樂,2010,03.
[2]高翯.淺析高師音樂教育專業鋼琴課教學內容與課程體系的拓展[J].齊齊哈爾大學學報(哲學社會科學版),2012,02.
[3]管建華.21世紀初:世界多元文化音樂教育與音樂人類學在中國[J].音樂藝術(上海音樂學院學報),2013,01.
學前教育科學研究范文第4篇
關鍵詞：學前教育專業；鋼琴課；教學改革
鋼琴課教學是該專業必修的課程。通過開設鋼琴課教學有助于培養學生音樂教學與彈奏伴奏的能力。但是，目前學前教育專業鋼琴課教學中普遍存在一些問題。因此，探討學前教育專業鋼琴課教學改革問題已成為師范類院校的一個重要的研究課題。
一、學前教育專業鋼琴課教學中存在的問題
1、師資隊伍教育觀念無法滿足職業需求
目前，從事學前教育事業的師資隊伍主要是畢業于音樂學院或是師范類院校音樂專業的學生。他們在所在院校學習時大多注重才藝的培養，而對學前教育專業與音樂專業之間的關系與區別并未很好的理解。學前教育因其教學對象的特殊性，也對幼兒教育師資隊伍提出了特殊要求。但是，目前從事學前教育事業的教師隊伍，大多是綜合性人才，未體現職業的特殊性。
2、學前教育專業學生普遍基礎薄弱
學前教育專業學生由于之前沒有鋼琴學習基礎，入學時手指機能和感官發育已基本成型，錯過了最佳的鋼琴學習時期，這就導致入學后學習跟不上。同時，對鋼琴課缺乏正確的理解和認識也是影響教學質量的一個重要因素。同時，學前教育專業學生大都是文化課考生，在入學之前很少能接觸到鋼琴，即使在中小學階段接觸過，也接觸的極為有限。入大學后，鋼琴課成為主修課程，造成許多學生對鋼琴課的理解還完全轉變不過來，導致重視程度不夠，加上習慣了文化課的學習方式，在學習鋼琴時也采用同樣的方式，這就使得鋼琴課教學成果不理想。
3、鋼琴教學方法單一，忽視學生的主體地位
教師在進行鋼琴課教學時采用的教學方法比較單一。一般是通過講授法和練習法等方法著重培養學生的鋼琴技術。但是，單靠這些方法并沒有得到滿意的教學效果，與現實需求有很大差距。同時，教師在鋼琴教學過程中一直占據著主導地位，忽視了學生的主體地位，使學生張揚不了自己的個性，導致學生整體鋼琴素質不高。學前教育專業鋼琴教師在鋼琴課中采用大班教學，不利于滿足每個學生對鋼琴課學習的不同需求，一堂課參與的學生越多，教學效果越不理想。
二、學前教育專業鋼琴課教學改革策略
1、注重學生的基礎練習，扎實學生的鋼琴基礎
鋼琴是一種容易理解，但是不容易精通的樂器。但是，目前學前教育開設鋼琴課程的時間大多是1-2年。對學生而言，這么短的時間掌握這門樂器是很難的，且不利于培養學生的自主學習能力。因此，所以鋼琴課的教學時間最好在2年以上，否則對于沒有任何鋼琴基礎的新生，很難在短時間內學到鋼琴的所有基礎知識，將會影響畢業后學生的自主學習能力。其中，應設置至少一年的鋼琴基礎教學時間，包括熟練掌握音符、節奏節拍、連線、斷奏、樂句劃分等基礎內容。通過這個階段的學習使學生掌握基礎的鋼琴知識和技巧。教師可以選擇多種方式對學生進行演奏練習，除常用的獨奏外，還可以采用四手聯彈和雙鋼琴等形式，讓學生配合著一起完成。這樣不僅能增強學生的節奏感，鍛煉他們的聽覺能力，還能使學生在配合演奏中互相欣賞，互相傾聽，提高伴奏能力。
2、注重鋼琴教學方法創新，注重鋼琴教師創新能力培養
首先，應豐富學前教育專業鋼琴教學方法。一是根據教學內容及學生的不同需求，采用適合的鋼琴教學方法，靈活的運用練習法、小組討論法、情景演練等教學方法，適應學生的個性化學習需求，使教學方法發揮最大的教學作用。二是充分了解學生的鋼琴學習特征，科學合理的安排學生的鋼琴學習活動。根據不同學生的需求選用有針對性的學習方法，現在學前教育專業鋼琴課大都采用大班教學，使用的教學方法較單一，這種教學模式不利于學生的個性發展需求，這就需要教師掌握不同學生的學習需求，有針對性的采用符合學生需求教學方法。其次，重視學前教育專業鋼琴教師的培養工作。一方面，鋼琴教師樹立正確的發展目標，著重培養鋼琴教師的創新能力和科研水平能力。另一方面，要定期組織鋼琴教師進行國內外鋼琴學術交流，培養鋼琴教師的終身學習理念，提高他們參與鋼琴相關培訓活動的積極性，提升學前教育專業鋼琴教師的整體素質和業務水平，不斷促進學前教育專業鋼琴教學的發展。
3、注重創新鋼琴教學觀念，強調教學實踐
學前教育專業的鋼琴教師應轉變教育觀念，認清所學專業與今后所教專業之間的不同，根據所教專業的特殊性確定教學內容，培養學生兒歌彈唱等能力。首先，學生掌握一定的鋼琴基礎知識后，可以安排學生彈奏由兒童歌曲改編成的鋼琴曲目。這些經過改編的歌曲包含了很多基本音樂要素，學生通過彈奏這些樂曲復習了前面學習的基礎知識，同時增加了彈奏曲目的數量，而且使學生逐漸向即興伴奏方向發展，為更好地學習即興伴奏奠定了基礎。其次，進入興伴奏階段。這個階段應先向學生介紹相關的理論基礎知識，包括和聲配置、伴奏音型及伴奏技巧等。盡量選擇節奏感突出和結構清晰的曲目，可以按節拍進行分類，分為二、三、四拍子等，從中選擇幾首有代表性的兒歌開展即興伴奏教學。此外，學生在課堂中學習的知識和日常練習要想最大限度的吸收和消化，就需要將這些內容運用到實踐中去，組織學生去幼兒園學習體驗，從學習一線幼師的教學模式到與孩子親密接觸，從中不斷總結自身的不足，讓學生充分體會幼教工作，從而更好地適應今后的工作內容。
三、結語
總之，學前教育專業以培養幼兒教育急需的師資隊伍為培養目標，要求學生必須具備各種能力、素質，由此形成了學前教育專業相對比較豐富的課程體系。針對目前學前教育專業鋼琴課教學中存在的諸多問題，有針對性進行改革，對于提升學前教育專業鋼琴課教學質量，培養學生琴音樂作品的感知力、鑒賞力，音準判斷力及對節奏的感知、把握能力，更好地把握各類音樂形象，增強其讀譜及對音樂的記憶力，從而為日后的學前鋼琴教學奠定良好的基礎。
作者:魏珊珊 單位:鄖陽師范高等專科學校
參考文獻：
[1]賈晶.高校學前教育專業鋼琴課教學改革問題探究[J].齊齊哈爾大學學報(哲學社會科學版),2015,08:179-181.
學前教育科學研究范文第5篇
關鍵詞：幼兒園；課程；語言；教學研究
幼兒園處于學前的重要階段，也是幼兒掌握語言的重要階段，幼兒園的語言教學一直以來也是教育教學的重要組成部分，通過學習語言知識，幼兒能夠更好地與他人進行交流，也能為幼兒在將來學習其他知識的時候，打下堅實的基礎。所以說，做好幼兒園的語言教學，解決好教學中存在的問題，對幼兒語言教學的發展有著極為重要的意義和作用。
一、幼兒園語言教學存在的問題
1.教學理念落后
教學理念是教學發展的基礎。當前，盡管有不少的幼兒園實行了雙語制，但是在具體的教學過程中，幼兒園的語言教學發展并不是十分順利，首先部分教師的教學理念較為落后。在教學過程中，教師不注重兒童之間的發展差異，比如說有的幼兒語言學習的天賦比較強，在學習語言知識的時候，他們往往能夠較快地掌握這些知識；反之，有些幼兒的語言天賦弱，他們的學習能力相對也比較差，然而在課堂上教師很少注意到學生的這種差別，教學時，喜歡搞“一刀切”，一種教學方式針對班上所有的孩子，這樣就很容易造成班上孩子發展的不平衡，而且，有的孩子不喜歡教師的一些教學方法，教師也沒有及時注意到，使這些幼兒最后對于語言學習產生厭煩情緒。
2.教學方法單一、枯燥
語言學習是一項極為有趣的學習活動，語言表達的方式靈活多變，富有趣味性，教師在教學時，如果能夠找到幼兒學習的特點，根據它們的喜好進行教學，必然能達到事半功倍的效果。然而在實際教學過程中，教師的教學卻并非如此，語言教學的魅力無法展現出來。教師的教學方式單一、枯燥，教學活動無非就是講故事和看圖說話等形式，這種學習方式，很容易使喜歡求新、求變，活潑好動的幼兒失去學習的興趣，不利于教學的發展。
二、提高幼兒園語言教學有效性的策略
1.為幼兒提供真實豐富、自由寬松的語言運用環境
語言的獲得并不是與生俱來的，而是通過后天不斷地學習才逐漸擁有的，幼兒一開始并不具備語言的能力，但是他們卻具有學習的能力，他們處在一個有聲的世界中，父母也會有意識地鍛煉他們的說話能力，這樣就為幼兒創造了一個良好的語言環境，使得一開始只會啼哭的幼兒，逐漸掌握了一些較為基本的語言。
因此，在幼兒園的語言教學過程中，教師必須要想辦法為孩子們提供一個真實豐富、自由寬松的語言運用環境，盡可能地讓孩子能夠將自己在課堂上學到的知識，運用到日常生活中，教師的教學內容也應當要貼近幼兒的生活實際。同時，教師還應當培養孩子自由表達、大膽開口的意識。因為，在生活中語言的交流和運用可以說是無處不在的，但是如果他們不敢表達、不敢開口，教師即視為他們提供再好的語言運用環境也是徒勞的。
2.開展多樣化的語言教學活動
幼兒個性活潑好動，熱衷于身邊的新鮮事物，對于任何一件自己喜歡的事情都抱有熱情，但是他們的熱情往往只能持續三分鐘就會被其他的事情轉移注意力。因此，教師在進行語言教學的時候，也需要注意不能十年如一日地采用一種教學方法，開展同樣的教學活動，這樣孩子的學習熱情，很快就會被消耗光。
所以，教師在開展語言教學活動的時候，可以從幼兒的學習特征和心理特征入手，不斷地創新自己的教學活動方法，讓幼兒在學習的時候能夠感受到學習的趣味性，保持教學的新意。例如，在談話活動中，教導幼兒如何學會傾聽，教師就可以采用講故事、多媒體教學、游戲教學等教學方法和活動相結合的方式，令他們掌握知識，鍛煉幼兒的語言能力。
3.提升教師的綜合素養
幼兒的年紀比較小，他們不像初高中的學生已經具備獨立思考和學習的能力，因此，在平時的學習過程中，幼兒都比較依賴于教師，幼兒教師可以說是他們學習路上的指路明燈。而教師在教學過程中如果素質不高，必然會對幼兒的學習產生一定的影響。所以說，在教學時，必須要提升教的綜合素養，教師要樹立終身學習的意識，不斷地汲取新的知識，比如說幼兒教師定期參加一些教學培訓，鍛煉自己的能力，以便在課堂上更好地引導孩子們學習，促進教育事業的發展。
總之，幼兒園語言學習的目的就是為了讓孩子在平時的生活和學習中能夠更好地交流，通過交流來表現自己，獲取其他的知識。因此，在教學過程中，教師的教學方法就顯得十分重要了，教師在進行幼兒語言教學時，要學會根據幼兒的學習特征進行教學，為孩子們創設更好的語言學習環境，促進學生的學習和發展，提高教學質量。
參考文獻：
