科學研究的理解

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科學研究的理解范文第1篇

[關鍵詞]高中教育 地理教學 研究性學習

[中圖分類號]G427 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-5962（2013）07（a）-0050-01

地理研究性學習是學生在老師指導下，從自然或社會環境中選擇研究課題，以科學研究的方式獲取知識、應用知識、解決問題的一種以自主研究性學習為中心的社會實踐活動。

如何將課堂教學和研究性學習有機結合，更好的促進學生發展呢？

下面結合“城市化過程中的問題及其解決途徑”一課的教學實例，談一談關于地理研究性學習與課堂學習有機結合的嘗試。

1.課題選擇

（1）提出問題。研究性學習是以課題為學習對象，以課題的研究為學習過程的一種學習方式，所以研究性學習的前提首先是問題的提出。在課堂教學過程中開展研究性學習其目的并非讓學生去追求研究成果，而是讓學生在探究過程中更好的理解應用知識，同時培養他們質疑、求異、批判和創造的思維品質，得到積極的情緒和情感的主觀體驗，形成尊重事實、堅持真理以及勇于探索，不斷進取的科學精神。所以研究的課題一定是學生關注的，感興趣的，是他們自己提出的。通過課堂基礎知識學習，同學們提出了以下問題：

1.當前，我們所居住的城市在城市化過程中主要存在哪些問題？其中最突出的是什么問題？

2.城市的大氣污染、水污染、固體垃圾污染、噪聲污染等污染，對我們的日常生活，產生了哪些有害影響？

3.我們居住的城市在交通擁擠、居住條件差、就業困難和失業方面的問題嚴重嗎？

4.除以課本中提到的，還有哪些城市問題應值得我們高度的重視呢？

5.城市化過程中，為什么會產生那么多的問題呢？

6.解決城市化問題，保護和改善城市環境，應該采取哪些有力的措施呢？

7.既然城市化會給我們帶來這么多的問題，為什么城市化作為現代化的標志正在我國東部許多城市積極的推進呢？

（2）問題評價

學生提出的問題大致可以分為三類：1-4這四個問題主要解決“是什么”的問題，5、7這兩個問題主要解決“為什么”的問題，問題6主要解決“怎么辦”的問題。通過教師的引導，使學生了解問題是有層次和結構的，不同層次的問題需要運用不同的方法才能解決。解決“是什么”的問題，主要通過資料的收集、整理和概括的途徑，可以作為研究性學習的作業布置給學生，并組織他們分頭完成，解決“為什么”的問題，主要依靠比較、分析和驗證等更高級的研究途徑和手段；解決“怎么辦”的問題，是在解決“是什么”和“為什么”問題的基礎上的進一步的探究。一般來說，研究性課題是這個層面上的問題經過大腦思維的提煉與轉化的結果，因而解決這類問題的過程，對于培養學生創新精神和實踐能力方面的作用十分突出。

（3）課題確定

探究的課題需要符合可行性、安全性、興趣性等要求。學生通過查閱資料結合自己的興趣確立了“城市熱污染”、“城市綠地”、“住宅小區服務設施”、“城市水資源利用”、“城市光污染”等幾個研究方向，而課本中“城市環境質量下降問題”的內容僅涉及到大氣污染、水污染、噪聲污染和固體廢棄物污染的知識。從興趣出發的探究更能夠激發學習興趣，激勵學生主動地建構知識，拓寬思路，發展能力。

2.課題設計

學生制定課題研究的行動計劃，對課題研究的整體構想進行具體安排，繪制出實現研究目標的具體、明確、科學可行的實施藍圖。學生可以從不同的角度、方面對同一問題進行思考、探究，并制定出切實可行的研究計劃和方法。例如，同學們根據所選擇課題的特點設計出實地調查、人物專訪（專業人士、當事人）、走訪專業部門、問卷調查、查閱資料等一系列的研究方法，這些方法是課堂教學所無法實施的。

3.課題實施

這一階段，同學們走出校門，圍繞所選擇的課題，采用多種方法，對相關材料的進行收集和整理工作。如：“城市熱污染調查小組”的同學，為了摸清唐山市熱污染的現狀，首先走訪了唐山市氣象臺，獲得了唐山市20多年來的氣溫觀測資料，經過分析整理得出唐山市年平均氣溫、夏季平均氣溫、高溫天數，都有逐年增加的趨勢。但是，這種現象是完全由熱污染負責還是與全球氣候變暖有關呢？他們查閱了大量專業材料，綜合分析得出；唐山氣溫升高與全球變暖的大趨勢有一定的相關性，但不是最主要原因，城市居民在生產、生活中排放出來的廢熱也就是熱污染才是城市氣候變暖的主要罪魁禍首。那么熱污染的來源何在呢？同學們查閱有關資料并走訪了唐山市環保局，確定了工業生產過程、汽車尾氣、空調散熱等幾個方面，然后有針對性的對唐山鋼鐵公司、交警指揮中心車輛管理處、唐山市的各大家電商場和居民小區，實施了實地考察，并通過問卷調查、實地測量等各種方式掌握了大量翔實可靠的資料。熱污染有何危害呢？同學們通過邀請專家講座，查閱資料，走訪醫院等方式，了解到熱污染對水體、氣候、人體健康、地球環境等幾方面造成的影響，從而深刻認識到熱污染是一種不可忽視的環境問題。那么如何解決熱污染問題呢？同學們上網查閱了大量國內外相關資料，積極思考，提出了許多具有創造性的解決方法。

4.結題答辯

科學研究的理解范文第2篇

一、課程涵義的多維理解

(一)課程的范式與課程定義。

范式是課程研究的一個最為核心的領域。代表人物默頓和庫恩分別從課程探究形式和課程發展信念的角度研究課程范式：默頓認為，范式是對一個領域已發展的理論和研究按其成果加以整理，以歸納出該研究領域中基本的研究命題和理論觀點，它是一個系統的整合，是一種成果，是一個后設性社會學的建構；庫恩認為，范式是從事某一學科的科學家群體所共同遵守的世界觀和行為方式，包括共同的理論和方法、共同的信念、某種自然觀三個方面，具有單一性和不可共量性，它是一種生成性的社會構建，課程范式的研究就是一種建構性和生成性過程。有學者將課程范式分為技術性課程范式、實用性課程范式和批判性課程范式，并據此將課程定義為是一種實體性靜態文本或教學計劃，即把課程視為一種“產物”；課程是一種通過社會一政治的互動而構建出來的“意義系統”，即把課程視為在流動中生成的有價值的體系；課程是一種批判性的、反思性的實踐活動，即把課程視為一種建構和活動過程。

(二)課程的立場與課程定義。

立場指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態度。縱觀課程發展歷程，課程立場常表現為兩種思路：一是從“目的―手段”或“存在性―個人性”出發定義課程，一種是從“知識、兒童、社會”三種不同立場定義課程。從“目的”看，課程分別被看作是預期的目標；從“手段”看，課程是實現目標的工具，課程即教學大綱和教學計劃。從“存在性”看，課程是客觀知識，是一種客觀存在的可視產品；從“個人性”看，課程即學習者所獲得的經驗，是一種主觀性的體驗。循著“知識、兒童、社會”三個不同立場，課程分別這樣定義：課程即學科知識，課程即兒童所獲得的經驗，課程是政治、文化文本。

(三)課程的隱喻與課程涵義。

課程的隱喻是課程立場更為形象的理解性話語，它賦予課程含義以比喻意義，在課程含義的理解上擔任重要角色。例如，最原始的“跑道式”課程隱喻、中外具有相似性的“學科式”課程隱喻、闡釋并演繹杜威課程思想的“經驗式”課程隱喻。20世紀70年代以來的教育科學領域的“范式轉換”使課程也出現了新的課程隱喻――“文本”課程隱喻和“通道”課程隱喻，代表人物分別是美國課程理論家威廉F?派納和小威廉姆?E?多爾。派納把課程理解為政治文本、制度文本、種族文本、性別文本、傳記文本、美學文本等多種文本；多爾認為，課程是“一種形成性的而不是預先界定的，不確定的但卻有界限的”，“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉變的通道”。此外，“樂譜”課程隱喻認為，課程似樂譜，教學似演奏作品，同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于對樂譜的理解和演奏的技巧。這些新的課程隱喻體現了人們超越于原有課程涵義的狹隘視域。開始運用不同的話語來解讀課程的無盡意義。

(四)課程的層次與課程定義。

課程是一種由多種主體參與的進程，根據課程主體的不同，課程層次分為決策層次和運行層次。課程的決策層次屬課程管理體制范疇，是處于不同權力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結構，分國家課程、地方課程和校本課程。美國學者古德萊德(J?I?Goodlad)將其分為理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和經驗課程五個層次。理想課程指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；正式課程也是就列入學校課程表中的課程；領悟課程即任課教師所領悟的課程；運作課程即在課堂上實際實施的課程；經驗課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西。課程是一個復雜的復合體，存在不同的層次，課程的層次不同，其定義也不同。

二、課程涵義的多維理解對研究學前課程之啟示

課程定義的多樣性、課程涵義理解的多維性反映了人們對課程本質的理解。人們對課程的涵義理解集中于兩個傾向：一是把課程窄化地描述成一項系統或一門學科領域或所學的知識，認為課程是孩子在校所學的知識，即“課程即知識”；二是把課程泛化成學校中的廣泛的、無所不包的與“教育”等同的概念來理解，認為課程是指孩子周圍所發生的一切事件，即“課程即生活／經驗”。這兩種典型的對課程定義緣于課程本身的復雜性，直接原因則在于研究者的出發點和研究角度各異。課程范式對我們進行教育科學研究提供了一個概念的架構和思路；課程立場和隱喻暗示了進行研究的價值取向的選擇，指向了從不同方面看待問題的視域；課程的不同層次使我們明白不能顧此失彼地只注意某一層次而完全課程的全貌，否則便有扭曲課程的危險。這種課程的涵義的多維解讀、多元話語的相互角逐使課程的意義無盡，研究者也可以相互對話，從中受到啟迪。這些啟示也將會對學前課程的研究帶來思維方式的變革和研究方法上的轉向。

(一)學前課程研究者研究的思維方式不能拘泥于“本質主義”，走向意義生成。

思維方式的轉換對學前課程改革具有決定意義。它不僅影響人們對課程的認識、態度與行動，而且從根本上決定了人們是否接受、認同、執行某種新課程范式。回顧我國的學前課程研究，在承認其進步、發展的同時也不能不承認它缺少了反思與批判精神。傳統的課程研究思維方式是：在課程品質上堅持客觀性、普遍性、必然性的邏輯以及精確的標準和毋庸置疑的結論，使課程呈現出“確定性”、“權威性”品質；在課程目標上堅持以承傳基礎知識、技能為全部的內容，要求學前兒童牢記“現成”知識，因而承傳定論性知識成為學前課程理所當然的旨趣；在課程實施上是一種“特殊的認識過程”，遵循“輸入一產出”的運行程式，只關注接受、掌握、認同、服從等指標。這樣的課程思維方式無視學校課程的發展性、創新性、建構性的特點與機制，造成了權威主義的教育邏輯與塑造、加工、馴化式的教育途徑及方法。多年來，學前教育過程中嚴重的異化現象無不受到本質主義課程思維方式影響，因此，學前課程的改革勢必首先要解決的問題是轉變本質主義的課程思維方式，消除二元對立思維模式，克服課程研究中的簡單化現象。

隨著時代的發展，由于“理論”取向幾乎成為所有學科的典范，課程涵義和價值取向賦予了更深層次的教育學意義，學前教育研究也深受其影響。在“理論”取向和“實踐”取向的兩大學前教育研究取向中，

“理論品性”成為學前教育學的當然選擇。但是，理論品性的學前教育研究急需的不是理論的來源，而是理論思維方式的轉變。從某種意

義上說，理論其實就是一種觀點、看法或意見，盡管它必須依靠細致的研究邏輯和科學的技術。學前課程是基礎課程之基礎，處于課程層次的最底端，在課程品性上是不確定性、非權威性、非永恒性的；課程目標上具有啟蒙性、全面性，而不是只注重基礎知識的傳授；在課程實施上凸顯活動性和經驗性。因此，走出本質主義的研究思維方式的泥沼是學前課程研究者學術品質的關鍵所在。

(二)學前課程研究者的話語體系不應一味去“適應”。

課程的定義既是課程的起點又是其終點。課程的話語及其功能在其中起重要作用。在人們對課程定義的懷舊式情感中總是將其中一個定義作為自己追隨或崇拜的定義并加以運用之，但大多數人都這樣的話，課程的含義不能豐富，課程話語之間的對話就走向枯竭，教育學科處于一種迷失自我與學術缺位的狀態之中。因此，我們需要課程定義去承載建設性話語，讓多元話語促進“概念的進步”，使其成為一幅更為復雜的課程畫面。習以為常地去參照自己的情境，形成自己對所見東西的反應，從而形成自己的觀點，這樣就形成了一種學術方式，一種批判性思維，一種帶有自己見解的觀點而進入的學術習慣。

學前課程是一個具有多層面、多重定義的復雜概念：學前課程是幼兒園所設科目；學前課程是幼兒園教育活動的計劃或方案；學前課程是幼兒在幼兒園所獲得的一切經驗；學前課程是幼兒在幼兒園環境中進行的、旨在促進其身心全面發展的歷程；學前課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗、以促進身心全面和諧發展的各種活動的總和。

盡管每一種有關學前課程的定義都有其局限性，但也有其合理、積極的一面。我們要做的不是去簡單地肯定或否定哪種定義，而是了解每種定義所要解決的問題及伴隨的新問題，以便對學前課程的認識更全面、辨證。學前課程雖是課程的下位概念，但其特殊性不言而喻。從已有幼兒園課程的涵義中可以看出，它是在課程框架之下的另類話語表述，沒有超越于原有課程概念的框架。由此，筆者困惑的是，學前課程理論是保持原狀還是不斷革新?是適應大課程還是建立自己的課程體系?是一味“適應”已有的課程理解，還是批判性地建構自己的理解?這些問題歸結起來其實就是學前課程的自主問題，要走向自主，探討其內在概念并抓住其內在動態過程就成為學前教育工作者義不容辭的責任。

(三)研究學前課程的最好方式是研究自己。

科學研究的理解范文第3篇

一、小結式

小結式結尾是最常見的結尾方式。這種結尾可以對整節課所學加以歸納和總結，通過展現各種知識點之間的邏輯關聯，進一步突出和強調重難點，讓學生對課堂學習的結構有明確的認識，進而加深學生對教材的理解與記憶。使用小結式結尾一定要注意使零散知識系統化，并將認識由感性上升到理性。如在“地理環境的差異性”一課課堂教學結尾時，可利用多媒體，展示下列表格，邊提問邊歸納總結：

二、練習式

內容講完了，可以安排適當的練習來結束教學，鞏固所學知識。練習一般應是書面練習，最好安排需要學生思考的主觀性測試題，數量、難易要適中，以求架起一道知識通向能力、接受通向操作的橋梁。如在講授“地球自轉的地理意義”一課時，可安排有關時間計算的練習題來鞏固知識。

三、前后呼應式

地理課上，我們常以提出問題，設置懸念的方式引入新課，用以激發學生強烈的求知欲望和學習興趣。因此，在結尾時，不妨引導學生利用所學到的新知識，分析解決上課時提出的問題，消除疑慮，解決懸念。這樣的結尾方式，既能鞏固課堂所學知識，又能首尾相應，使學生感受到所學知識的完整性和實用性。如在講授“大氣的運動”一課時，在導入時展示視頻“《三國演義》火熄上方谷”片段，要求學生思考“人們都說諸葛亮能掐會算，怎么這回竟失算了呢？上方谷為什么會突降大雨，澆滅了大火，而使司馬懿父子死里逃生呢？”在結尾時討論并解決開頭設下的懸念。

四、比較式

俗語云：“有比較才能有鑒別。”教學結束時，對所學知識進行比較分析，求同尋異，找出各自的特點，使學生透過現象看到本質，對學生掌握知識來說，無疑是一個質的飛躍。如在講授“工業生產與地理環境”一課時，結課時可將工業與農業的區位因素、農業地域和工業地域形成條件及其對地理環境的影響作一比較。

五、懸念式

一堂好的結尾課也是下一堂課好的開端。教師不僅要會“解惑”，還要會“布惑”，就如同聽評書，每當故事情節發展到緊張激烈的或矛盾沖突到劍撥弩張的關鍵時刻，突然一句“欲知后事如何，且聽下回分解”，來吊你的胃口，逼著你非繼續聽下去不可。所以一節課的結尾，也可以采用巧設懸念來激發學生的學習興趣，引導學生去拓展知識，并使學生急于求知下面的內容，使由難變易的教學過程再起波瀾。如講授“人口增長與人口問題”一課時，介紹完人口增長模式和不同國家的人口問題，教師提問“中國的人口增長模式以及人口問題是什么？大家可以課后收集中國第六次人口普查的有關資料后再做回答。” 這一設疑激趣、懸念留白式的課堂結尾不露聲色地將學生的好奇心、求知欲和閱讀興趣激發起來，使得課堂由課內延伸到課外，拓展了學生的學習空間。

六、留白式

“留白”原是國畫創作中的一種構圖方法，即在原本可以畫東西的地方故意留出空白，其目的是要留給欣賞者廣闊的遐想空間，取得以少勝多的審美效果。在課堂的結尾處，可留出幾分鐘的時間讓學生進行自我釋疑，或由教師巧妙布白，使知識得以概括和深化，能以“不全”求“全”，使學生懷著興奮的情緒走出課堂，并延伸到現實的生活和學習實踐中去。如講授“旅游活動設計”一課時，最后留有一定的時間請學生們設計家鄉“一日游”活動方案，通過活動，學生收集旅游信息、制定出游計劃以及活動組織能力得以培養，并且學習的熱情空前高漲。

七、娛樂式

寓教于樂是教師追求的教學模式之一，應貫穿于整個教學過程中。課堂教學的結尾也可以結合本課教學內容或演示一些有趣的小實驗，或設計一個小游戲，小魔術，或組織小型智力競賽，或讓學生猜幾個謎語等等，使學生在輕松愉快的環境中結束一節課的學習。通過娛樂性的課堂結尾，既進一步理解應用了所學的知識，又能使學生精神上得到適當的放松，大腦得到調劑，從而為下一節課的學習做好精神上的準備。如講授“中國的行政區劃”一課時，結課時我設計了中國各省區的拼圖游戲，學生很感興趣。

科學研究的理解范文第4篇

關鍵詞：全面發展；有效途徑；共同促進

何謂整合？整合，也稱為綜合，是把不同類型、不同性質的事物組合在一起，使他們成為一個整體。基于這一認識，結合我園科學與體育整合課題研究的現狀，就如何滲透科學與體育整合性問題談幾點認識。

一、科學與體育的整合，是幼兒身心全面發展的需要

在幼兒園科學與體育整合創新發展的活動中，圈、球、沙包、盒等都是常見的器材。在活動中，我讓幼兒自由自在地活動，他們都選最感興趣的來進行活動，使常見器材發揮新功能。我經常用生活中的廢舊物當器材，像報紙、奶粉罐、紙盒、布條、各種飲料瓶等。鼓勵幼兒一物多玩，以調動幼兒的“發現”興趣，這樣既可從小培養幼兒的樸素意識，又可以器材為媒介引導幼兒大膽創造、主動創新。寓教于樂，讓幼兒在動中探索、在玩中學習，能大大激發幼兒對科學與體育整合活動產生濃厚的興趣和探索的精神。如：有一次在戶外游戲活動中，幼兒對玩呼啦圈很感興趣，我就啟發引導他們自主探索，他們有的把呼啦圈當作小汽車方向盤，把“汽車”向前開、往后開、轉彎、倒車，還想出了打氣、修車；有的幼兒幾個人合作把呼啦圈連接起來，把圈套在身上一個拉著一個變成一列火車，練習走、爬，一個跟著一個走，鍛煉了平衡能力。幼兒還想出了跳圈、滾圈。還有的孩子把呼啦圈當作小動物的家，做起了“小兔找家”的游戲。看到幼兒的創造我很興奮，非常支持他們的想法和創意，及時給予肯定和鼓勵，讓他們體驗玩的快樂。通過培養，鍛煉出幼兒拿到一種材料就能想出許多種玩法，開發出他們的多種運動能力，使幼兒真正成為活動的主人，讓幼兒更好地去實踐和探索。

二、科學與體育的整合，是促進幼兒觀察力、想象力、創造力發展的有效途徑

教育內容的整合是幼兒教育整合的主要表現，也是一種最基本的整合。幼兒教育的整合最終體現在內容整合上。通過科學教育活動，將幼兒的體育活動內容有機整合在一起。例如在“紙繩力量大”活動中，首先我讓幼兒觀察干旱圖片，告訴他們某地發生了旱情，需要我們運水，但是只能用餐巾紙來運水。讓幼兒嘗試餐巾紙擰成紙繩，用紙繩提一桶水運到災區。有的幼兒能用紙繩提水運到災區，有的幼兒紙繩斷了，水運不到災區，這樣就引出了如何按照不同的紋路擰成紙繩，紙繩的力量是不一樣的。在發現了這一不同之后，幼兒會非常想知道為什么有的餐巾紙擰的紙繩會很結實。我抓住了幼兒的興趣點，兩種不同的結果都進行分析，就會發現斷的紙繩打開后，餐巾紙很容易撕開；而沒斷的紙繩再打開進行撕紙，餐巾紙很難撕斷。幼兒再一次用自己制作的紙繩提水運到災區后，我引導幼兒思考，怎樣做一條更有力量的紙繩？讓幼兒理解將他們集合在一起，紙繩的力量會更大。幾個人分成一個小組，用自己小組一起做的紙繩合力提一桶更重的水運到災區。對孩子而言，最好的學習方法是在最直接的體驗中學習，在動手中去發現。在本次活動中，都是幼兒自己在操作實踐。提水桶環節也是幼兒最喜歡的環節，這些都是幼兒探索科學的欲望與方法，并從體育游戲中獲取了科學知識，萌發對科學現象的興趣，從探究體育游戲中感受快樂，獲得智慧。

三、科學與體育的整合，使二者互相融合，共同促進

科學研究的理解范文第5篇

關鍵詞：《物流學》；教學改革；理論結合實踐教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）15-0256-02

前言

經濟全球化給中國經濟的發展帶來了一個很好的契機，而中國企業要想融入這個經濟大環境，就必須要有現代先進的物流業，即要有高級的物流人才。但是，我國物流專業人才嚴重匱乏，根據教育部高校物流類專業教學指導委員會公布的統計數據，到2010年，我國大專以上物流人才需求量為30萬~40萬人，在職人員培訓需求達100多萬人，物流人才已被列為我國12類緊缺人才之一。雖然最近幾年我國物流專業人才的供給數量不斷增長，但是這并沒有改變我國物流行業人才緊缺的現狀。究其原因，這種現象是由于當前我國物流專業教育培養的人才與社會需求結構之間存在的差距造成的,也就是說，理論教學未能與實際需求很好地結合起來，急需建立起一個系統理論與實踐相結合的物流專業教學體系。本文依托長沙理工大學的《物流學》精品課程建設，探索一種理論與實踐緊密結合的系統教學模式，為本科《物流學》教學提供參考意見。

一、《物流學》理論教學與實踐教學現狀

物流專業作為我國的一門新興學科，在理論、實踐、技術和組織上都處于探索階段。我國高校物流專業的發展開始于2001年，根據我國《關于加快我國現代物流發展的若干意見》要求，鼓勵有條件的院校開辦物流專業，物流這一學科才正式走入我國的高等院校，與現代物流相適應的本科生物流教育體系才逐步形成[1]。《物流學》是物流相關專業學生學習的第一門專業課程，目前雖然教學已取得一定的成績，但是大部分的高校在理論結合實踐教學方面仍然存在著不足，尤其是部分高校為了設立物流這個熱門專業而匆匆忙忙組建物流教研室，師資和硬件設備完全沒有達到開設物流專業的要求。從目前的社會需求來看，我國的物流人才缺口巨大，尤其是高端的物流技術人才匱乏，這主要是理論教學和實踐教學未充分結合的原因，而物流專業的教學應該是理論與實踐并重的。

（一）理論教學現狀

由于“物流熱”的現象，導致物流書籍泛濫，書籍內容的質量就無法得到保證；同時，學校又沒有及時更新、吸收最新的權威書籍，導致學生使用的教材與社會實際發展情況不符，所以這樣的教材是不能達到理想的教學效果[2]。另外，相對我國的物流業來說，國外的物流業無論是在理論還是實踐方面都已經發展得比較成熟，因而國外的原版物流書籍對于學生了解先進的物流理念和物流發展趨勢是有很大的幫助。遺憾的是，大部分院校很少引進國外的原版物流教材，這也是理論教學與實際脫節的問題。

目前的教學方式大都還是以教師為中心，學生的參與很少。《物流學》課程所涉及的理論知識比較抽象和枯燥，雖然部分知識學生通過日常生活的觀察可以理解，但大部分內容對于剛接觸專業課程的學生們來說存在較大的理解難度。所以，教師在給學生們上課時就不會深入討論其中的內容，以免學生的學習難度過大，難以達到很好的學習效果。但是，教師這樣泛泛的講述對于學生來說顯得枯燥又印象不深，這種“填鴨式”的滿堂灌注式教學方式，沒有讓學生參與其中，使學生處于被動的學習狀態，課堂枯燥無味，學生提不起學習的興趣，同時也影響教師課堂作用的發揮。

（二）實踐教學現狀

由于校內建設實訓基地花費較大，即使能夠建立起來，一般也是投資較低，設施比較簡陋，難以達到實踐操作的目的，對提高學生的動手操作能力沒有明顯的效果。因而大部分的高校對本科生進行實踐教學的主要方式是校外認識實習，即到相關的物流企業進行參觀。但是這種實踐方式仍然存在著問題：由于實習的學生并沒有完全離校，考慮到安全、管理、運營等問題，很多企業是不愿意與學校合作實習；即使企業同意了學生來工廠實習，也只是走走過場，完成形式罷了。企業不會讓學生體驗整個物流過程，也不愿意傳授業務知識，學生很難進入業務角色，根本無法了解物流企業的核心業務[3]。學生沒有真正融入到物流活動中，就不會對這個過程有印象，也不會對理論知識有深刻理解，這對于鞏固學生的理論概念和提高學生的實踐能力是沒有實質性的幫助。

二、理論結合實踐教學方法改進

（一）案例教學

大學教學強調培養學生的動手操作能力和解決實際問題的能力，這就需要教師運用案例教學手段，以現實生活中的具體事例解釋實際操作過程中遇到的疑難問題，啟發學生的思維，激發學生的學習興趣。特別是對于理論性偏強，學生不愛聽，老師不愛講的課程更應采取一定的辦法提高教學效果。通過必要的具體案例學習、討論，啟迪學生的思維，激發學生的潛能，加深學生對有關知識、理論等內容的理解。此外，通過采用多媒體等輔助教學手段，加大課堂授課的知識含量。如在分析某一個新的專業術語時，授課老師可以引入一個相關案例，描述整個案例的發展過程，然后逐步引進所要講述的內容。“TPL”的講述就可以引出福特汽車的實例。通過這樣的講解，學生易于理解和接受。這樣的方法應該在《現代物流概論》的課程講解中多多采用，使學生真正理解課程中的基本術語、基本理論、基本流程。

（二）課題研究教學

教師承接企業委托的課題對促進教學和優化課程體系是非常有幫助的。教師在完成課題研究時，必須深入企業、了解企業，幫助企業診斷問題，并和企業各部門一起探討解決問題的方法，跟蹤課題研究結果實施的效果。完成課題的這個過程，往往是反復調研、論證、咨詢、評估和評審的過程[4]。這個過程是理論結合實踐教學方式的一個很好的體現：首先，教師在幫助企業的同時，也使自己增長見識，豐富經驗。這種見識和經驗反射到專業建設與教學改革之中，能夠豐富課堂教學內容，提高課程教學質量，進一步促進應用型、創新型人才的培養；其次，學生能夠參與到自己老師的課題項目中，不僅能夠鍛煉自己收集數據、分析問題、解決問題的實際操作能力，而且能夠直接接觸社會，感知社會，了解企業的實際運作，提高了自己的社會實踐和專業實踐能力。

（三）組織物流設計比賽

如今，越來越多的機構和學院舉辦各種物流職業競賽，如“全國物流職業技能大賽”、“全國物流沙盤大賽”等很多比賽成為學生們展示自己的一個重要舞臺，同時也是教師提高物流實踐教學效果的有效工具。對于學生來說，比賽就是檢驗和展示自己學習效果的舞臺，能夠將自己所學的知識和技能運用到實際操作上，這就增強了他們的成就感和自豪感，也增加了進一步學習的熱情及自信；同時，在競賽的過程中，也能夠讓學生自己了解自己在哪些地方還存在著不足，還有哪些知識點理解得不夠透徹，因而在接下來的學習中，學生就會非常清楚自己的學習方向。在比賽競爭中發現問題、解決問題，這在很大程度上能夠鍛煉學生們的認識能力及應變能力。對于教師來說，組織學生參加物流比賽不僅能夠清楚了解學生們的學習情況及他們各自擅長的方面，而且也能夠保持教師與企業之間的緊密聯系，為教師的實踐教學提供相應的支持和幫助[5]。2010年11月24日，長沙理工大學物流協會承辦了第三屆“順豐杯”全國大學生物流設計大賽校內選拔賽。通過本次物流設計大賽，一方面讓同學們更加深入地了解了有關物流與運輸的很多知識，另一方面，以此次大賽作為平臺，讓同學們更加有效地將理論知識轉化為動手實踐能力，更好地把理論與實踐結合在一起。在將近一個月的比賽過程中，既提高了參賽選手收集與處理數據的能力，更培養了他們的團結協作能力，受益匪淺，獲益良多。

結語

物流業在快速發展，相應的物流教育改革也需要不斷推進。本文依托長沙理工大學《物流學》精品課程的建設，提出了《物流學》在理論結合實踐教學方面的一些建議，希望能進一步促進物流專業的教學，培養出適合物流市場需要的高級專業人才，為縮小社會需求物流人才這個缺口作出努力。

參考文獻：

[1]李莉，朱向宇，田菲，趙旸.論我國物流人才的需求及培養[J].研究與探討，2009，(2):58-59.

[2]張得志.現代物流學課程教學模式探討[J].長沙鐵道學院學報，2008，(3):96-97.

[3]許崗云.物流管理專業實踐教學的改革與創新[J].物流科技，2010，(9):132-133.