哲學及其基本問題
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哲學及其基本問題范文第1篇
[關鍵詞]地方高校；后期教學；現場監測；折射問題
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）06-0172-03
畢業學年是高校專業課課堂教學和實踐教學的關鍵時段，是培養合格專業人才不可或缺的集大成重要環節。各高校都非常重視這一時段或環節的教學活動。然而，每到畢業學年秋季期，地方高校應屆本科畢業生的教學往往存在嚴重的課堂缺課、實習缺崗現象。為摸清應屆畢業生到課的真實情況，我們連續4年進行了現場監測，并對所折射的問題進行了深入分析。
一、監測對象
以隨機選取的山東省4所高校應屆本科畢業班為監測對象，其中理學5個專業次9個班，工學4個專業次5個班，醫學9個專業次24個班，管理學2個專業次3個班，文學3專業次4個班，經濟學2個專業次4個班。
二、監測方法
連續4年采取隨機整群抽樣辦法選取監測對象，不事先告知所在院系、任課教師、輔導員、學生。監測時間為畢業學年秋季期的9-12月。之所以選擇秋季期，因為歷年情況表明該學期到課率最低。
三、監測結果
2012、2013、2014、2015年連續4年對隨機選取的25個專業次的49個應屆本科畢業班進行了66次現場課堂監測，結果表明缺課現象比較普遍，所有被監測專業應屆本科畢業班到課率平均為31.69%，見下表。
四、監測結果所折射問題分析
短暫的大學本科4年抑或5年，是青春年華最炫目的階段，是學習專業知識、增長學識才干、提高自身素養、奠定就業創業堅實基礎的最理想階段。在這稍縱即逝的大好光陰里，青年學子理應一鼓作氣完成前期的通識教育課程、中期的專業基礎課程、后期的專業課程的學習與實訓，接受完整的大學學業教育。然而，受各種因素的交織干擾，本應完美的大學本科畢業學年學習由于課堂缺課率、實習缺崗率的高企成了不少學生的遺憾和學生所在大學的無奈與傷痛。
通過連續4年的現場監測發現，無論哪個本科專業畢業學年的秋季期都是學生缺課最集中的學期。本科畢業學年教學是專業教學與實踐教學的關鍵階段，為什么在這么重要的階段有如此之多的學生缺課呢？這是非常值得我們分析和反省的，尤其是對其所折射出來的問題，必須認真對待。只有積極推進改革并采取切實可行的對應措施，減少或消除干擾因素影響，才能盡可能地降低其對本科后期教學的沖擊，保障其教學質量。
連續4年的監測結果反映了地方高校本科畢業學年教學的狀況，那么從中折射出什么問題呢？
第一，復習考研成了學生此階段的第一要務。畢業學年秋季期為考研學期，我們國家的考研通常在9月下旬開始網上預報名，10月網上正式報名，11月上旬現場確認，12月下旬打印準考證，12月底全國統一考試（初試），第2年3月初公布國家復試分數線，4月復試，5月上旬調劑完畢，5月下旬至6月錄取。從預報名到復試、錄取基本上為2個學期的時間。這兩個學期恰恰為本科專業最重要的專業課課堂教學和實踐教學時間。絕大多數準備考研的學生自預報名那天起，就義無反顧地投入到復習備考之中，哪還有認真上課或實習的心情？少數不打算考研的學生也受從眾心理與破窗效應的影響愛來不來。
第二，一切為了應付考試，非重要的課程能逃則逃。最后學年的考試強度本應較往年降低，但是由于往年的欠賬如掛科補考、尚未通過的四六級英語考試，再加上畢業考試或畢業（設計）論文，另外還有職業證書資格考試、計算機等級考試，更加上研究生初、復試等等紛至沓來，這就無疑大大增加了畢業生的考試壓力。為了應付各種各樣的考試，再加上對某些課程缺少興趣，不少學生有選擇地聽課或實習，這就形成了必修課選逃、選修課必逃的“大四或大五現象”。
第三，因畢業求職而心神不安。從畢業學年第一學期開始，不少學生陸續為求職就業奔波，招聘會、見面會等山南海北一個接一個，這就必然影響到其課堂學習。
第四，思想放松，自律性減弱，后期疲沓現象明顯。大學幾年，不少學生由最初的感到新鮮好奇、刺激、緊張，遵規守紀按部就班的學習生活，逐漸隨著年級的升高，開始變得思想放松，自律性減弱，尤其是最后學年其總算熬到頭的疲沓現象明顯。
第五，在流動教室采用大班上課的形式產生羊群效應。進入21世紀以來，各高校的招生人數不斷增多，由于校舍等教學條件的相對有限，大多數學校不得不采取在流動教室采用大班上課的方式。過去學生少、座位固定，誰缺課一目了然，現在不點名很難知道誰缺課，而課課點名也不現實。學生就像脫韁的野馬，你不來上課我也不來，這就是羊群效應。
第六，紀律約束有軟肋。面對居高不下的缺課率、實習缺崗率，學校教學管理部門和學生管理部門往往感到很為難，一線教師感到很無奈，堅持上課或實習的學生感到很茫然。管理部門不管不行管嚴了也不行，法不責眾，又礙于考研過線率和錄取率、畢業一次性就業率等的考量，只好睜只眼閉只眼，這就在紀律監督上出現了“雷聲大雨點小”的現象。
五、對策建議
哲學及其基本問題范文第2篇
馬克思哲學是指馬克思、恩格斯的科學理論體系和哲學觀點。
1、“哲學基本問題的內容和意義”原表述：思維和存在的關系問題是哲學的基本問題；
2、“唯物主義和唯心主義及其歷史形態”原表述：唯物主義和唯心主義；
3、”哲學的理論形態和基本特征”原表述：哲學是關于自然、社會和思維發展一般規律的科學，是唯物主義和辯證法的統一、唯物主義自然觀和歷史觀的統一。唯物主義歷史觀的發現及其偉大意義。實踐性、革命性和科學性的統一是哲學的根本特征。解放思想、實
（來源：文章屋網 ）
哲學及其基本問題范文第3篇
關鍵詞：音樂美學；審美；問題
1、 音樂美學發展研究進程
伴隨幾代人的持續努力與長期研究，音樂美學無論在發展進程還是建設規模上均取得了長足進步，其學科性質與標志已較為明顯，涵蓋對各類基本問題得綜合研究。對比于西方學界，我國對音樂美學的相關理論形態問題的研究體現了一定的突出性。伴隨持續發展研究音樂美學已逐步構建現論形態，不僅包含一定范疇的意義指向，同時已顯著置于音樂學科之中。縱觀我國音樂美學相關研究文獻，其基本問題論述主要涵蓋以下幾類。首先為概論形式著述，包含音樂美學相關基本問題，引申展開程度相對有限，相關于音樂特性的研究并不十分明顯，且文藝概論與藝術概論界限不十分明顯。我國音樂年鑒自上世紀八十年代末起開始涉及相關音樂美學問題，呈現出平面化的研究趨勢及學術結構的相應轉換。我國音樂美學學會相關負責人發表了音樂美學有關意見，然而由于歷史語境的差異性，上述研究具有不同個性化思路，并沒有真正意義體現學科關照。伴隨音樂美學研究進程的不斷發展逐步體現了值得關注的一些問題，即學科性質、研究對象、研究方式與深度關照等問題。
2、音樂美學基本問題及形成因素
音樂美學基本問題之所以在歷史發展研究進程中始終時現時隱的根本因素在于全局整體論域無關、本質主義層面的批判指向與形而上學終結。進一步來講形成音樂美學基本問題的根本原因在于其自身學科性質，倘若美學本義是研究音樂審美，則不同于以直覺感性姿態方式研究活動對象的音樂審美，音樂美學是一類針對人們感性問題展開研究的理論學科，即主要以理性姿態采用認知方式研究感性直覺活動。形成音樂美學基本問題的主要原因則在于事項抽象與思辨邏輯。而形成其基本問題的個別因素則在于針對音樂藝術，采用何類話語陳述或敘事、應用何類文法表述與修辭。內涵背反性意義則在于，倘若音樂屬于一類表達，則其無法確切表述的問題便引發了學科困難，因此只有依據音樂本身的藝術特性才能探求適應的藝術性文法與話語進行修辭陳述與敘事表述。再者針對音樂美學的上述問題，我們有必要關注下述兩類層面。即作為一種學科的命名，怎樣用恰當的語言、功能結構方式定義學科，對其進行邏輯性表述；作為一種理論的界定怎樣用契合事實的功能結構方式對學科對象進行歷史性表述。就現代音樂美學來講，其較為突出的難點問題在于感性經驗怎樣借助理性概念實施適宜性表述，其首要前提在于無論采用理性概念進行表象表述，還是對其本身內涵進行解釋，均需要借助語言這一中介。因而進一步問題就在于表述、表象及語言怎樣同感性經驗有機結合為統一體。而更深層次的問題則在于圍繞什么中心進行人們音樂感性問題的研究、應用何類方式探析人與音樂間的內涵關系以及是否包含研究的邊界與軸心問題。
3、探尋音樂美學本原意義
音樂美學的基本問題實際上就是一個問題叢，首要層面，其作為一種元問題，音樂美學自身學科性質及與其適應的表述方式與思維方式；第二層面為凸顯歷史表層問題，即學科意識與意識形態；第三類層面為音樂美學派生表述方式問題，即表述與語言關系；第四類層面則是自身學科包含的方式問題。回到叢結問題元點，即是直接面向音樂音響結構方式與作品聲音，將人們的感性直覺與相關經驗視為出發基本點，只有這樣才可在音樂學科自身顯著、強烈的驅動之下，有力的哲學美學支撐中盡量由純粹聲音入手，全面探尋音樂美學本原包含的意義。
4、 音樂美學哲學內涵
對藝術本質的思考與探究西方國家主要采用社會學與哲學方式開展，側重本體規律與實體范疇，我國則早在古代時期將倫理道德與哲學緊密結合，以哲學與倫理學的辯證統一，心理學與音樂哲學統一引入理性精神于政治觀點、日常生活及情感倫理中，側重探求人生意義與功能范疇。摹擬、認識、再現主要為古典西方美學家認識音樂本質觀點，我國則將情感視為音樂特性，寫意與抒情則為基本藝術特征。為科學研究音樂美學，我們應有效關注哲學在邏輯置換與歷史衍變進程中體現的重心移位，例如在歷史層面實現了由本體論向現象論與存在論的轉變，由發展總體來講，實質便是邏各斯發展為語音中心的途徑位移。邏各斯主義需要我們關注由理性走向語言、由理性發展為非語音語言、理性發展為感性及由邏各斯主義發展為語音主義等位移進程。引發邏各斯位移的根本因素在于極端理性，而令語音成為中心的因素則在于其復原感性，由此可見邏各斯中心向語音主義發展位移實際上就是由模糊、相對約定、抽象與虛幻的邏各斯逐步發展為絕對清晰、確定、具像與實在的語音。作為一種藝術哲學，我們可通過對音樂美學藝術基本問題展開聲音感性發生及經驗的表述與驗證。
5、 結語
總之，音樂美學的探討研究屬于一門系統性、復雜性學科，需要我們由其發展進程入手，展開基本問題與形成因素的探討、探尋音樂美學的本原意義并明確其相關哲學內涵，才能更好的展現音樂之美、鞏固音樂美學的多元化、深層次研究發展，并真正構建富于特色的音樂美學體系。
[參考文獻]
哲學及其基本問題范文第4篇
關鍵詞:是｜有｜本體論｜譯名之爭｜中華思想
無可否認,西方哲學的譯介與對思想化進程產生了全面而深遠的。即使在中國哲學與馬克思哲學中談論本體論,為了尋根究源,人們總要追溯西方哲學中ontology一詞的涵義、問題與。事實上,西方哲學對本體論討論的影響之深甚至超乎我們的自覺,第一哲學的提法、本體論在第一哲學中的地位,甚至本體論一詞的標準涵義,都是從西方哲學得到規定與解釋的。通過這種解釋,中國思想所關心的“本”、“體”問題也被順理成章地吸納到ontology之下了。
但從西方哲學研究界內部看,對于本體論這樣一個牽涉哲學本身的大問題,其最久遠、最廣泛、最深入的爭論卻是在探討具體的翻譯問題時出現的。有關Being②以及與之有形態關聯的其它詞匯的翻譯已經造成了把好幾代西方哲學研究界頭面人物卷入的漫長辯論。迄今為止,這場爭辯已經引發許多出自不同背景,卻均發人深省的高論,但遠未取得一致意見。③但如果Being一詞的翻譯尚待商榷,那么對源于該詞的ontology的理解,就不會全無可議之處。事實上,關于本體論的任何討論首先應該澄清Being的涵義。這種澄清就是所謂譯名之爭的基本。
一、譯名之爭及其引出的問題
關于Being一詞的翻譯,歷來有“存在”、“在”、“有”、“是”等若干種翻譯。這些譯名基本可以分為兩類,一類是強調Being的系詞來歷,主張以漢語的“是”予以對譯。另一類則專注于Being指涉存有的一面。漢語的“有”與“存在”(“在”)有區別,但這個區別對兩派意見來說都不是第一位的。④值得注意的只是,系詞派從陳康開始,一直主張“是”的譯法,且不時以一系列論證發起有益的爭論。而存有派很少主動正面闡述自己的意見,且所主張的譯名有變化。就狀況而言,大陸流行“存在”的譯名,港臺則多主張以“有”譯之。這顯然與這種背景有關:大陸思想界的經典地位由占據,①而港臺學界主流仍然保有中國傳統典籍的記憶。
為什么關于這個詞的翻譯總是掛一漏萬、難以統一?扼要地說,基本理由無非兩條:第一,Being一詞的歧義太多;第二,沒有一個象Being那樣常見的漢語字、詞同時具有其所有基本歧義。亞里士多德在《形而上學》第五卷第七、八章里列舉了toon(實是)與ousia(本體、那是著的、是著性)的若干種歧義。前者主要有:謂詞(云謂)或屬性、斷真與潛在-現實。就大體說,即分為“本性之是”與“屬性之是”。后者基本有主詞(基底)與分離獨立(“這個”)兩層涵義。②據語文學的研究,早在巴門尼德,希臘詞einai主要具備這樣三種歧義:系詞、表示實存、斷真。③這個說法雖必須加以補充,④其大體則是可以成立的。它也在很大程度上可以得到哲學家與哲學史家的印證。起來看,Being一詞最重要的歧義應當是存有、系詞、斷真(同一性可以歸入系詞結構)三種。其它歧義或多或少地可以追溯其上。而在這三種之中,斷真的功能在形式上可以歸并到系詞-謂詞結構中去,在實義上則又與存有直接相關,那么為簡化討論計,可將Being的基本歧義定為存有、系詞兩種。
有豐富中文經驗、一定中文知識的人都很清楚,中文沒有同一個詞同時具備“存有”、“系詞”兩類涵義。⑤語言史的工作已經表明,古代漢語的系詞出現得相當晚,⑥至少晚于先秦時中國思想的高峰期。甚至在系詞已然出現或接近出現的魏晉南北朝時期,系詞對當時玄佛問題的提出沒有任何影響。實際上,系詞與中國思想的基本問題之間根本沒有什么正面聯系。倒是系詞的晚出及其在日常用語里的可有可無,從某個側面暗示了中國思想的特點。那么,將Being翻譯為“是”的主張,其代價也許就是對“存有”這層涵義的犧牲。而只有這層涵義而非系詞,才能既提示中國思想固有的最高問題,又引出Being的源始意蘊。
對于將Being翻譯為“存在”、“在”、“有”(姑且籠統地稱為“存有”派)的意見,我們應予以更謹慎的辨析。首先,這個翻譯肯定失去了原詞固有的與系詞的直接聯系。但失去這種聯系是否就意味著這種翻譯全不可取?這要視語境而定。例如對于通過主謂句法結構ousia(“是著性”)的亞里士多德而言,“是”就比“存在”更妥當些。但對于力求將Sein從系詞理解中解放出來的海德格爾來說,“是”并不比“存在”更合適(當然這也不意味著,“存在”是最合適的譯名)。更重要的是,對于用漢語思考的人來說,這派翻譯開啟而又遮掩了思想的最高。說開啟,在于它提示了從“是”以外思考“本體”問題的道路。說遮掩,乃因它基本沒有注意“存在”與“有”的區別,而有把“存在”代替“有”立為思想最高問題的傾向。①在中文中,“有”與“存在”之間有著微妙而重大的區別。“有”的含義更為寬泛,它既可以包含“存在”之義,也表達“存在”一詞所不可能有的“顯現”、“出場”(“在場”)、“持有”(“具有”)等義。例如漢語可以說“今晚沒有月亮”,但恐怕沒有誰會說“今晚月亮不存在”(相反“月亮不在”倒也說得通)。現代漢語的這個情形其實是保留了古代“有”字的初義。“有”的“顯現”、“到場”義,在字源上與思想上,都是本源性的。這一切揭示了我們必須面對的事實:“是派”與“存有派”的意見無法兩全。中文在根本上沒有可能提供對Being一詞的貼切翻譯。譯名之爭的一大功績在于揭示了這個事實。我們的任務是把這個事實解釋為中國思想的根本處境。并不是所有人都看到了這個簡單的事實。陷入譯名之爭的大多數學者,執著地一定要為“Being”一詞找到合適的翻譯并為此不斷爭論。這當然說明他們是不承認這個事實的。也有個別清醒的學者看到了這一點。但在如何看待與解釋這個事實的問題上,他們的看法也有耐人尋味的出入。本文即嘗試就這一問題進行初步的探討。
二、沒有系詞本體論是中國思想的缺陷還是幸事
漢語無法提供對Being一詞的貼切翻譯。對于這個事實,國內學者的評價是有差別的。有的學者很正確地要求反思這個事實,但卻把這點當作缺陷看待。②但也有的學者認為,漢語沒有一個詞兼有系詞與實存的含義,這“也許是幸事”。③這主要是站在派邏輯的角度說這番話的。在符號邏輯那里,系詞消失在謂詞函項的結構里,而實存被表示為量詞,實存者即所謂“約束變項的值”。也就是說,漢語是符合理想語言的,用不同的字表示系詞與實存恰恰是“邏各斯精神”的表現。我們基本同意這個判斷:漢語的這個特點“也許是一件幸事”。但具體的根據不必完全相同。本文擬從形而上學基本問題的角度,提出一個理由。這方面的論證,也有學者提出過。④本文的持論則完全基于“是”與“有”的根本差別。我們不認為漢語的這個特點表明“中西學之不可比較”。⑤“也許是幸事”這個判斷正基于某種“比較”。但這種“比較”不是解剖地甚至機械地找出“相同”、“相似”或者“差別”,而是訴諸對基本問題的把握及其展開的時機。也就是說,漢語思想的殊勝是從基本問題、最高問題方面說的,并且是對“現代”說的。
如果漢語思想的基本問題與最高問題與西方哲學或者哲學本身毫無關聯,那么任何“比較”都是不可能的。但哲學的最高問題不就是本體論嗎?本體論不就是研究toonheion(BeingquaBeing)也就是第一ousia(Substance)的問題嗎?正如亞里士多德所云:“Kaidekaitopalaitekainunkaiaeizetoumenonkaiaeiaporoumenon,titoon,toutoestitisheousia.”(“所以從古到今,大家所常質疑問難的主題,就在‘何為實是’亦即‘何為本體’。”)⑥“本體”問題之根源既然在于“是”,在于那“只可能是不可能不是”的真之路。那么其基本問題從來不被“是”所引導的漢語思想之不是哲學,難道還有什么疑問嗎?中西之間不是典型的風馬牛不相及嗎?
亞里士多德所提的這個僅僅在亞里士多德式的“形而上學”中是最高問題。如果就等于亞氏“形而上學”,那么“中西比較”云云在實質上只能是無稽之談。但一部西洋哲學史還提供了其它的可能。在亞里士多德之前,柏拉圖便將哲人王的最高知識確定為關于“善”的知識,理式(eidos,相、形)“從善得到它們的是(einai)與本是(ousia)”而善卻是“在地位和能力上都超越了本是(ousia)”①柏拉圖的這個洞見,及其在哲學史中留下的隱秘線索,這里就不多談了。我們且來看一下也是將其基本視野保持“在亞里士多德之前的”一位“近人”:海德格爾。我們關注他有這樣三點理由:首先在所有思考西方哲學最高問題的大師中,只有他基本算我們在現的“同代人”;其次他與那條柏拉圖的隱秘線索有些關系;最后,也是最重要的,近二十年思想界在西學方面的最大動力來自海德格爾。現在甚至連對馬克思的解釋都開始籠罩在他的陰影之下。人們之所以有那么大的興趣重新討論陳康先生在翻譯柏拉圖時提出的譯名問題,主要緣于海德格爾的刺激。
不錯,海德格爾接過了亞里士多德的那個問題,甚至明確援引亞氏以說明自己。但他恰恰通過對后者的“現象學解釋”②把系詞導致的對Being涵義的預先領悟懸置乃至解構掉了。用海德格爾的語言,這就是說,Sein之系詞涵義所對應的是現成存有領悟。③換言之,命題主詞是對系詞的分有,在這個意義上是存有者或者不如說是者。主詞是在句子結構中得到規定的,而支撐句子結構的無非是聯系動詞。作為命題主詞的存有者之涵義就只能從系詞而非存有上加以領會。“形而上學”追問存有者的根據。無論這根據是“實體”還是“主體”,都被領會為現成的、在流變中常駐永存的、并因而掩藏在現象之后與現象對立的“本體”。這個“本體”不會為謂詞的流轉所動搖。它僅從系詞得到單純的規定,是純粹的“是者”。本體的實質就是主詞。主詞的實質就是“那只能是,不能不是的”。純粹主詞、真正夠的上主詞或者說本體的,只能從“是”而非其它規定。主詞的實質正在于系詞“是”。
要之,“形而上學”在于對Sein的遺忘,這種遺忘正是通過以“是”解Sein完成的。那么,被“是”所遮蔽的Sein之本義何在呢?“是”何以遮蔽了這層本義呢?這種遮蔽是否全然的“錯誤”?如何破除這種遮蔽顯露Sein之本義呢?
扼要地說,海德格爾的運思完成了這樣幾個任務。首先,在《存在與時間》中,他以“存有論只能作為現象學才可能”這一斷言,將Sein與出現、顯現、事情自身的站出等“現象”的原初涵義聯系起來。在《現象學基本問題》中,他專門批判了整個系詞學說的傳統。④這兩件事原是一體的。所謂現象學的存有論必定批判對Sein的系詞理解。因為這種理解正是“現象”與“本是”(Wesen,一譯本質)、“存有”(Sein)與“顯象”(Schein)對立的根源。所謂系詞理解,就是僅從“S是P”的基本主謂結構中理解“Sein”。由于主詞(個體)或種(形式、相)與偶性在“是”上的邏輯不對稱。⑤這種邏輯不對稱被“形而上學”地理解為“是”(Being)與“變”(Becoming)的對立。現象是意見,是“是又不是”。現象是變,而在變中“是而不變”的則是與現象對立的,在現象背后的“本是”。現象學的最大貢獻就是恢復了現象、流變的原初地位,懸置了其背后的“是者”,乃至從現象出發“構成”那“是者”。可以說,正是現象學才開始消解了從系詞理解Sein的傳統。從這里看,不問語境地將Sein翻譯為“是”,乃是前現象學的舊“形而上學”思路支配的結果。現象學領悟的Sein,就是“有”。
出于種種原因,后期海德格爾不再把自己的工作歸屬現象學。但他強調Sein顯現、到場的這一點不僅沒有改變,而且得到了印證與發揮。他開始把對Sein涵義的提玄勾沉與哲學史、最終是語言史聯系起來。不僅德國哲學的Sein,希臘哲學的toon、ousia、parousia等均當如是領會。例如他認為parousia最貼切的翻譯是德文的Anwesenheit(在場性,在場這回事而非在場者)海德格爾認為,西方哲學的最大問題,或者西方哲學的命運,是遺忘存有者與存有之間的存有論差異。是以對存有者,或者不如說“是者”的探討(即“形而上學”)遮掩了存有之思。后期海德格爾一直在思索:這種遮掩是何以發生的?對思想的命運來說它又意味著什么?語言史的工作表明,①印歐語言,例如希臘語有明確的動詞、動詞不定式與名詞的分野,這點對存有領悟的是實質性的。存有最初只有動詞的涵義。后來逐漸演化出不定式與名詞。對存有的存有者理解、是者理解,就是把存有這回事誤認為在這回事中存有著的存有者。從語言方面看,這就是以不定式乃至名詞替代本源動詞涵義的結果。西方語言的詞類分野是無法撼動的,在這種語言之下的存有之思,只能通過對具有高度名詞(是者)傾向的Sein“做手腳”來發動。這個情形導致晚期海德格爾甚至不再依據Sein,而是依據更為源初的Lichtung或Ereignis來思此前在Sein之下被思的東西。這就從根本上切斷了我們從系詞“是”去把握存有之問的基本脈絡。
如果說,“轉向”之前的海德格爾主要從在場者(存有者)與在場性(存有一般)之間的存有論差異入手。那么,其后他則更溯在場而上,追問Anwesenlassen,這早已超越了“是”所標畫的邏輯-形而上學范圍,而進入了“有”之思。海德格爾很清楚,這一思之方向恰恰是背離西方傳統的:
“在西方思想之初,存有(Sein)就被思了,但‘有’本身(Esgibtalssolches)并未被思”。②
我們也許可以大膽地說,西方語言是不適合后期海德格爾期望中的存有之思的(雖然這種不適合被他看作存有之天命),但在一種既區別“是”與“有”,又沒有固執名詞形態的語言中,存有論能否得到真切的體認呢?這是西方為思想留下的最大機緣。
中國思想的最高不可能源于Being,因此不可能屬于以對系詞進行邏輯為基礎工作的系詞本體論(即主要從系詞“是”方面理解的ontology,可稱之為“本是論”)。在這方面,翻譯的勝利很可能導致思想的失敗。也許我們能夠通過“合適的”翻譯在中國思想中找到與Being最有聯系的問題。但翻譯永遠是抹消而非展露差別的,那么接下來我們就會順理成章地認為,中國思想的這個問題就是Being的問題,就是本是論的問題。其至尊地位與標準一如西方第一哲學處理的本是論。這樣我們就會在根基處全然誤解中國思想的基本問題。這種誤解的代價是中國思想的形存實亡。
說中國思想之最高問題并非源于Being,這并不意味著前者與Being豐富的源始涵義之間毫無聯系。中國譯介、領會西學的最高任務,恰恰在于如其所然地揭示、解釋這種聯系。如海德格爾所言不虛,Being的意義事關西方思想的天命。那么,這個任務同樣也是中國思想的命運所系。
哲學及其基本問題范文第5篇
【關 鍵 詞】教學論/理論使命/基本問題/主要觀念/實踐理論
【作者簡介】張建鯤(1979-)，男，天津人，天津大學職業技術教育學院博士生，天津師范大學課程與教學研究中心助理研究員，主要從事教學基本理論、高等職業教育研究；
董昊悅 天津師范大學城市與環境科學學院，天津 300387
［中圖分類號］G 40-02 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1674-5779(2009)03-0077-04
近年來，在國家大力推動基礎教育課程改革、新課程受到高度關注的背景下，教師們教學能力的培養，正日益為國內師范院校所忽視。但是，新課程的實施最終要落實到課堂教學方式的轉變中，作為師范院校教師教育的傳統課程，“教學論”始終承擔著培養教師教學能力的使命。并且，隨著新課程對受教育者主體性的關注與強調，教學不再是某些技能在“熟能生巧”中的疊加。人們在傳授教學實踐技能與基礎理論的同時，致力于通過教學論的教學，培養具有教學反思能力的研究型教師。
正如布魯貝克指出，“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響”。[1]由于研究型教師培養的現實需要，“教學論不過是供教師從自身和學生的實際出發主動選取和借鑒的教學觀念”[2](PP.68-72)的傳統觀念正在改變，以往只被少數研究者關注的“教學哲學”，正成為教學論學科的重要方面。當然，由于以為新課程培養研究型教師為直接目的，當前教學哲學研究也必然面臨著某些誤解與困惑。因此，筆者嘗試對教學哲學的學科范疇、直接任務和根本使命等加以闡明。
一、教學哲學的學科屬性與基本問題
盡管教師不必直接回答“教學是什么”、“什么是好的教學”、“教學為了什么”等問題，但教師對課堂教學活動卻自在地就根植于他們對這些問題的認識。同時，在教學理論研究中，盡管研究者可能不直接涉及這些基礎性問題，但各種教學理論學說的建構卻難以完全回避它們。于是，隨著哲學研究的日益領域化和教學論研究者將教學看作專門的實踐（或生活）領域，對這些問題的剖析與追問不僅直接構成了教學本體論、認識論以及倫理學等教學哲學研究的基本范疇，更從哲學學理上決定了教學哲學的學科屬性與基本問題。
（一）教學哲學從屬于當代領域哲學研究
在當代，哲學家日益認識到“哲學所獲得的知識也只是相對的而不是絕對的”，哲學研究只是在特定種族、語言、文化和政治背景下的普遍活動。[3](P15)這一認識，不僅為哲學研究從“宏大敘事”走向以多元維度審視人類世界提供了契機，更為哲學家們具體地對經濟哲學、政治哲學、法律哲學、道德哲學、教育哲學等“領域哲學”加以關注提供了可能。也就是說，人類世界并非是抽象的整體，而是一個多領域合一的現實實踐生活，當代哲學觀念的轉變為哲學更為具體地關注現實社會生活中的特定領域，對世界進行“領域哲學”研究提供了可能。
當然，教學哲學的出現還與人們開始將教學看作獨特的生活領域有著密切的關系。我們認為，當代教學理論對受教育者的興趣、個性乃至主體性的關注，對教師的反思、研究與專業化發展的強調，對教學的生成性、交往性、開放性等觀點的認同，均在一定層面上強化著教學在社會生活中的領域性地位。并且，教學是一個因師生間交往而生成的人為性過程，它從內部存在形態上便是一個獨特的生活領域。而從教學與外部環境的關系看，它更是承載著受教育者未來社會活動的現實生活。可見，當代哲學研究日益走向領域化的趨勢，以及教學自身作為社會生活獨特領域的事實，為教學哲學的出現奠定了基礎。
（二）教學哲學以教學關系和人文關系為基本問題
雖然“思維與存在何者為第一性，自由與必然有無同一性”已不再作為當代哲學的熱點問題，但這一“哲學的基本問題”卻是哲學存在與發展的根基。相應地，我們雖然強調教學哲學從屬于領域哲學，但這并不取消這個哲學研究對那些具有根本性與矛盾性的“教學哲學的基本問題”的追問。
既然教學哲學關注著“教學生活”中的人，它必須對自身的基本問題加以厘定，以確保教學哲學的獨特性與合法性。以“教學中的預設與生成”問題為例，有論者提出“預設與生成是教學的基本問題”。[4](PP.38-40)但問題在于，在人類社會活動日益走向制度化和規范化的背景下，倘若教學理論研究始終局限于“預設與生成”、“目的與手段”、“競爭與合作”等一般性的“基本問題”，不去關注那些對于教學的存在與發展具有根本性的問題，那么它將喪失自身的理論品性。由此可見，我們有必要從教學哲學的層面，對那些決定著教學存在與發展的根本性問題加以明確。
對于教學哲學而言，其“基本問題”理應深刻而全面地反應教學的本質。因此，只有那些對于教學的存在與發展具有決定意義的教學的“基本要素”，才從屬性上具備作為“教學哲學的基本問題”的必然性。于是，從教學的主體性要素看，“教的活動與學的活動（亦即教學主體要素的現實生成）”在現實教學中決定性意義，以及從教學主客體要素間關系看，“人的發展與文化繁衍的關系（亦即教學主體要素的未來走向）”對教學今后走向的根本地位，決定了二者理應作為“教學哲學的基本問題”。并且，盡管這些基本問題既無法直接導致教師教學觀念的轉變和課堂教學實踐的優化、又難以為教學論的發展提供直接的“生長點”，但對于整體的教學論學科而言，對這些問題的持續關注卻是實現教學論對研究型教師培養所擔負的使命的根本前提。
二、教學哲學的主要任務與理論品性
應當承認，不論教學理論研究還是教學哲學研究，都是為教師提供教學觀念為主要任務。但是，由于較之教學論研究對教學事理的關注，[5](PP.53-56)教學哲學的主要目的在于研究型教師的培養，其主要理論研究任務便呈現出了某些與教學論研究不同的特點。
（一）教學論研究與折衷主義的教學觀念
由于以優化教學實踐為直接目的，教學論在轉變和影響教師教學觀念之先，教學論研究在向教師傳播教學觀念時，往往出現教學觀念的“實踐折衷主義”與“理論折衷主義”等傾向。
所謂“實踐折衷主義的教學觀念”，指在教學理論難以引起教師教學觀念的轉變時，研究者將理論訴求性的教學觀念與教師們存在缺陷的教學認識進行調和，使其易于為教師所接納。以基礎教育課程改革所提倡的“自主、合作、探究”的教學方式為例，面對這些教學方式難以轉化為教師教學觀念的現實，某些研究者嘗試通過“教學方式本無所謂好壞”[6](PP.3-5)等“實踐折衷主義的教學觀念”，調和性地推動教師教學觀念的轉化。顯然，由于這些“折衷主義的教學觀念”在自身理論訴求和實踐取向上趨向模糊，其所帶來的“教師教學觀念的轉變”，實質上只是“教師在各種教學觀念之間的無所適從”。[7](PP.48-51)
所謂“理論折衷主義的教學觀念”，是指研究者為了使其理論易為教師所接納，而過度強化其學說的實踐全面性和課堂操作性、弱化其理論訴求的取向性。以合作學習為例，相較于國外合作學習倡導者旗幟鮮明地將合作學習提升到“人生哲學”的高度，[8](P131)國內教學論更專注于通過“組內成員合作，組間成員競爭”[9](PP.68-72)等調和性的教學模式，使“合作學習”為教學實踐所接納。然而，在強化了理論的操作性的同時，這種“理論折衷主義的合作學習”卻為將“合作學習”等同于為“擺桌椅、分小組”[10](PP.70-74)的認識誤區埋下了伏筆。因此，這種盡管看似“全面和可操作”的教學觀念并不能真正帶動教學實踐的優化。
（二）教學哲學的教學觀念
在一定程度上講，正是由于折衷主義的教學觀念缺乏對教學本質和發展取向的長期關注，才使得我們有必要通過教學哲學的研究與教學，加強教師反思與研究能力的培養。也正因此，教學哲學的研究任務便在于為教師提供某些反映教學活動的本質、體現了教學的發展方向的“旗幟鮮明”的教學觀念。
有論者指出，缺乏對教學觀念的元研究，是造成“目前國內的教學觀念研究成果與教學觀念的重要性不相匹配的重要原因”。[11](PP.52-55)事實上，教學哲學所提供的“教學觀念”與各種“折衷主義的教學觀念”之間的差異，往往僅在于研究者在理論研究過程中對教學“推動學生發展”的價值承諾的堅持，以及研究者在研究成果的實踐轉化中對教師積極優化自身教學行為的專業素養的信心。面對新課程實施的任務，教學論的研究與教學絕不能止步于那些看似“辯證統一”，卻使教師們無所適從的“折衷主義的教學觀念”。
華勒斯坦強調，“在人們對對象研究之前，必須表明自己的認識興趣是什么，隱瞞這種認識興趣，聲稱自己的研究是‘純客觀’的，那不過是無稽之談。”[12](P65)要真正培養研究型的教師，教學論研究者首先需要以一個學術共同體的姿態對多樣化的教學實踐進行體察、溝通與引領。這就要求教學論研究者對教學的存在狀態與發展趨勢進行準確和長遠的把握，以避免各種“折衷主義”的教學觀念因彼此分歧和缺乏取向性而造成教學實踐的無所適從。因此，教學哲學必須以培養研究型教師為己任，在事關教學存在狀態和發展趨勢的問題上旗幟鮮明地申明“教學論的主要觀念”，為研究型教師的教學反思與研究指明道路。
三、教學哲學的根本使命與實踐態度
盡管教學哲學研究不直接以具體的課堂教學實踐為研究對象，但研究型教師培養的根本價值卻在于教學實踐的優化。這就決定了教學哲學研究還必須從為教師提供“教學觀念”，進一步深入到為教師提供教學反思與研究能力。
（一）走向教學生活論：教學哲學的根本使命
有論者指出，“將教學看作師生的一種生活方式”有利于教學論研究范式的轉向、研究者研究角色的轉變以及教師觀念的改造與形塑。[13](PP.87-92)但正如有教師告訴筆者，“面對那些學校規章制度和教學評價指標，‘教學即生活’真的不如教學內容生活化來得實在”。僅從“教學觀念”層面強調“教學生活的客觀實在性”，[14](P45)并不足以確保“教學即生活”真正成為教師的教學觀念。要將“教學即生活”的“教學論主要觀念”轉化為教師的教學觀念和教學方式，必須對“教學即生活”涉及到的學校教學的相關活動加以研究。
隨著教師教學理論水平的不斷提高，教學研究者與教師在教學觀念上的差距正在縮小。這既是教學論研究的重要成果，更是培養研究型教師的重要保障。問題在于，研究型教師的培養，不只是想起傳播某些教學觀念，人們必須使教師具備對課堂教學進行反思與研究的能力。相應地，教學哲學必須走向“教學生活論”，通過將教師的成長，看作其在日常的教學生活不斷對自身教學加以反思、對學生的成長加以關注的過程，以培養具有自主研究能力的真正的研究型教師。
（二）走向教學實踐論：教學哲學的實踐態度
在新課程倡導的學習方式遇到現實困難的情況下，有論者對影響學習方式轉變的社會因素、學生個體因素和情境因素等進行分析，并提出“要切實改變學習方式，深刻理解影響學習方式的因素是基礎”。[15](PP.8-10)盡管這樣的教學論研究不能如“教學觀念”那樣明確地為教師教學觀念的轉變指明方向。但由于教師教學觀念的轉變必然面對現實教學實踐的復雜性，我們必須對真實的教學實踐加以關注，通過“教學實踐論”的建構，幫助教師審視和反思教學觀念，進而培養教師在教學實踐中的理性反思能力。
此外，對教學實踐的影響因素進行研究，亦是教學論研究者從哲學的高度優化教學理論的現實需要。盡管研究者在提出各種教學理論學說之時，會對教學實踐的影響因素有所關注，但卻難以全面地預計這些因素及其變化情況。并且，教學理論與實踐的互動，不僅表現為教學理論對教學實踐的引領，它還表現為教學理論根據教學實踐的現實狀況對自身進行反思與提升。因而，對教學實踐的影響因素進行“教學實踐論”研究，還是完善教學理論、從理論層面推動教學理論與教學實踐互動的客觀需要。
有論者指出“教師教育學科制度建設是教師教育大學化的必然選擇”。[16]我們認為，在制度層面努力適應教師教育的大學化趨勢的同時，我們必須對教師教育的相關課程進行變革。并且，雖然教學論研究者對教學論理論體系和研究方法的積極探索，是近年來國內教學論研究日漸復蘇的直接原因。但教學論真正在教師教育中確立自身地位的根本前提，卻必須是對教學論的學科體系的優化與革新。也就是說，在維新課程的背景下，強化與規范教學哲學的研究，不僅是優化教學論學科的重要途徑，更承載著培養研究型教師的根本使命。
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