框架式教學設(shè)計
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框架式教學設(shè)計范文第1篇
自2001年起，義務教育課程標準小學數(shù)學教科書在編排上不再把以往的“應用題”單列成相關(guān)章節(jié)，而是“散播”在各個知識（概念、規(guī)則等）之中或者之后，并以“應用”及“問題解決”兩種課程形式反映。十分明顯，數(shù)學課程中應用性問題的教學已經(jīng)發(fā)生了重大變化，在這種條件下解答應用題教學的方法和方式也必須進行重要改革。本研究中所持的“應用問題解決”是一個復合概念，定向在《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）中的“問題解決”學習領(lǐng)域，定位在“應用問題”，具體表現(xiàn)為小學數(shù)學（數(shù)量關(guān)系領(lǐng)域）應用問題的來源、選擇、提煉與解決。其學與教的使命在于讓兒童在自然（生活）情境的狀態(tài)下，在充滿生命活力的思考活動中，積累數(shù)量觀念，了解數(shù)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)量變化的規(guī)律，并在從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的探索過程中逐步形成一些“個性化”的問題解決策略，發(fā)展數(shù)學思維能力，“學習如何學習”。在這個活動中，以學生的自主學習為基礎(chǔ)，以創(chuàng)設(shè)的問題情境為載體，以知識主體（指的是“教師”和“學生”）的和諧互動為特征，以核心知識（指的是問題解決策略）的有效探求為重心，以優(yōu)化的思維構(gòu)造為終結(jié)。一個應用問題能否得以解決，關(guān)涉學生在問題解決中內(nèi)在的心理認知維度和外在的學習情境維度之間的交互作用。
目前，一方面“應用問題解決”學與教的理論體系和行動方式仍不清晰，一線教師在教學實踐中常常還是“摸著石頭過河”，另一方面有些教師一直到現(xiàn)在還沒有在應有程度上理解課程所發(fā)生的變化，并開展有效的教學改革。為了進一步推進基礎(chǔ)教育課程改革，清醒地感知現(xiàn)實和理想之間的距離，不斷地設(shè)計和追求心目中理想的“應用問題解決”的學與教，實現(xiàn)《標準》所提出的課程目標，筆者基于對2001年以來學界在“問題解決”學與教研究上已有成果的清理和觀照，結(jié)合自己的理性思辨和實踐探究，就小學數(shù)學“應用問題解決”學與教的幾個主要活動板塊進行了設(shè)計，提出了學與教行動中應該解決的一些關(guān)鍵問題，明確了學與教活動中行動主體應該“做什么”和“怎樣做”等基本的本體認知，突出了對“提出問題”“交往互動”“元認知訓練”“學困生指導”“學優(yōu)生示范”“策略探尋”“思維優(yōu)化”“知識創(chuàng)造”等事關(guān)學生良好數(shù)學學習素養(yǎng)形成的關(guān)注，同時，將學與教的行動過程延伸至課前和課后，進行一體化設(shè)計，以求整合學習資源，落實學習任務，并形成一個學習回應的有效反饋機制。由此，在充分尊重《標準》基本理念的基礎(chǔ)上，全面考慮學教活動整體和各要素之間的關(guān)聯(lián)問題，從操作層面上構(gòu)建了可供教師在施行小學數(shù)學“應用問題解決”學與教時借鑒的一個行動框架（如圖1所示）。本文主要對此行動框架及其實施中的關(guān)鍵問題作必要闡釋，期望與同仁商榷。
一、“應用問題解決”學與教課堂實施之前
1.學與教的行動設(shè)計（見表1）
2.關(guān)鍵問題及其實施
（1）課程實施者要善于發(fā)現(xiàn)并積累可供數(shù)學學習的“應用問題”。一般情況下，作為數(shù)學問題解決的應用問題大致包括以下三種“面貌”：第一，真實應用問題。指來自學生能直接接觸到的，沒有經(jīng)過人為改造的各類數(shù)學問題。這類問題具有很強的開放性，使得這類應用問題的最大作用是培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。但這類問題所蘊含的數(shù)學問題往往是不清楚的，涉及因素多、關(guān)系復雜，一般不常引進學習之中。第二，仿真應用問題。指來自實際生活或具備實際背景，但確實學生很難甚至不可能直接接觸到的或經(jīng)過改造與精心設(shè)計的一類數(shù)學問題。這類問題用來培養(yǎng)學生的數(shù)學應用意識的效果雖然沒有真實應用問題那么明顯，但這類問題數(shù)學知識含量較高，特別是經(jīng)過數(shù)學教師的“改造”之后，學生會面臨更大的挑戰(zhàn)。因此，用來培養(yǎng)學生的數(shù)學應用能力比較合適。第三，失真應用問題。不是來自學生的實際生活且不具備實際背景的一類數(shù)學問題，也可能是來自學生的實際生活或具備實際應用背景，但可信度非常低。這類問題雖“人造”的痕跡明顯，不能直接培養(yǎng)學生的數(shù)學應用能力和應用意識，但至少它可以用來訓練學生的數(shù)學思維，提高學生分析和解決問題的能力。
值得說明的是，一個問題是“真實”的還是“虛擬”的并不很重要，關(guān)鍵在于這個問題本身內(nèi)置的“思維空間”大小，能否激發(fā)學生探究的動機，使他們參與到認知過程之中。一道優(yōu)秀的應用問題是來之不易的，課程實施者應以積極、慎重的態(tài)度，遵循循序、適度的原則，多搜尋、多研究、多創(chuàng)造，把更多、更好、更新的應用問題奉獻給學生。
（2）課程實施者要把對數(shù)學應用問題的評估納入到學教行動中來，從多維度做好對教學材料（問題）的分析（見表2），這是落實教學目標和提高教學質(zhì)量的必要行動。
表2 選擇的應用問題分析表
（3）在教師的指導下，小學生要逐步養(yǎng)成用“數(shù)學的”視角去看待生活問題和思考問題的習慣，發(fā)現(xiàn)并提出一些蘊含數(shù)學元素的生活問題，并將生活問題“翻譯”（轉(zhuǎn)化）成可供學生學習的數(shù)學問題。同時，在預習過程中還要能提出“在學習行動中需要和同伴、老師討論什么？”“需要進一步解決的問題是什么？”
二、“應用問題解決”學與教課堂實施之中
1.學與教的行動設(shè)計（見表3）
2.關(guān)鍵問題及其實施
（1）主動探求解決問題的方法或策略是“應用問題解決”學教行動的重心所在。一個“不稱職的教師強迫學生接受真知，一個優(yōu)秀的教師則教學生主動尋求真知。”[1]在“應用問題解決”的學教行動中，課程實施者最重要的主體力量不是讓學生使用什么方法或策略和怎樣使用方法或策略來解決問題，而是如何組織學生探索出這些解決問題的方法或策略，并有效地運用這些方法或策略解決新的應用問題。因此，學教行動中，課程實施者應把著力點放在幫助學生厘清待解決問題的狀態(tài)和條件、限制因素和范圍，分析待解決的問題和已解決的問題之間相同的認知因素和不同的認知因素，自主地提取認知經(jīng)驗系統(tǒng)中的相關(guān)信息，使問題得以解決，并在從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的探索過程中逐步建構(gòu)具有“個性化”特質(zhì)的問題解決策略體系。
（2）必須把元認知的指導植根于合作或討論的學習環(huán)境中。就元認知的指導而言，其根本目的在于給學生解決應用問題提供一個思考的支架，激發(fā)出與元認知密切相關(guān)的各種行為，以發(fā)揮元認知的積極作用。因此，教師要掌握一些元認知指導的技巧（見表4），并在學生思維的“節(jié)骨眼”上給予針對性的提示，使得師生的對話能夠成為促使學生有效地進行自我監(jiān)控和自我評價的手段。
表4 應用問題解決元認知指導技巧
從上表4可以看出，學生問題解決過程中呈現(xiàn)的“提示清單”，都是給予學生有指導意義的“自我提問”與行動方法。雖然形式各異，但實質(zhì)上都是在對學生進行元認知訓練，啟迪或建議學生“怎樣解題”，以促進學生對應用問題的有效解決。這些提示通常集中在五個方面：一是心理性提示，這類提示主要是促使學生深入地分析學習活動，在問題解決的過程中積極地進行自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)，強調(diào)主體的自我激活;二是理解性提示，該類提示旨在促使學生在解題之前對問題進行思考，理解并抓住問題的關(guān)鍵信息，即“審題”;三是關(guān)聯(lián)性提示，這樣的提示是促使學生利用關(guān)系性思維思考待解決的問題情境與已經(jīng)解決過的問題情境之間的相似程度以及不同之處，把已有問題解決的經(jīng)驗與新的問題情境有機聯(lián)系起來;四是方法性提示，即要求學生考慮哪種方法（策略）適合于解決給出的問題或任務，說明應用這種方法（策略）的理由;五是反思性提示，針對問題解決的過程以及結(jié)果，提出一些促使學生進一步思考的提問，以判斷解答的合理性，優(yōu)化思維方式。當然，這些提示要視學生在問題解決過程中的實際需要適時給予支持，其基本要求就是讓學生明確：在解決應用問題的時候，“應該做什么，什么沒有做，接下怎么做”。
（3）準確把握策略（算法）多樣化和優(yōu)化思維方法的關(guān)系。在應用問題的解決過程中，《標準》鼓勵學生自主探索，大膽嘗試，提倡“算法多樣化”，課程實踐中，也可以看到教師給學生提供了更多地展示屬于他們自己的思維方式和解題策略的機會，提供給學生更多的解釋和評價他們自己的思維結(jié)果的權(quán)利。毋庸置疑，這個方向?qū)⑹菐诱麄€數(shù)學教育改革的一個突破口[2]。但課程實施者還應清醒的認識到，“問題解決策略多樣化”除了具有“為學生的獨立思考提供更大的‘空間’”這層顯性的含義之外，更為重要的是還包含“幫助學生更好地實現(xiàn)思維方法的必要優(yōu)化”這層隱性的涵義。因此，就問題解決策略的多樣化而言，課程實施者不應片面地去追求多種不同的解法，認為解法越多越好，“聽之任之”，并給自己戴上“尊重學生自己的選擇”這樣一個桂冠[3]，而是要積極引導學生檢驗和反思應用問題解決的過程，正確把握多樣化的算法，并組織學生通過對“你是怎樣發(fā)現(xiàn)和解決問題思路的？你有什么收獲？給你最喜歡的方法命個名？”等問題的討論，促使學生將不同方法進行類比，解釋各種策略的優(yōu)勢和缺點，歸納出解決問題的不同策略，提煉出解決問題的“好”方法，讓學生在獲得學習成功體驗的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對解題策略的“互補與整合”，優(yōu)化思維方法，積累并逐步形成一些數(shù)學應用問題解決的活動經(jīng)驗。這些將對培養(yǎng)學生解決問題的能力起到非常積極的作用。
三、“應用問題解決”學與教課堂實施之后
1.學與教的行動設(shè)計（見表5）
2.關(guān)鍵問題及其實施
（1）做好對應用問題解決（包括教學題和檢測題）質(zhì)量的分析（見表6）。課程實施者要真實記錄學生問題解決的過程（有條件的可以錄制部分視頻便于分析和前后對比），包括：學生遇到困難時的反應及采用的學習方式，正確和錯誤的一般或典型的具體解題過程，等等。要充分利用統(tǒng)計數(shù)據(jù)印證問題的評估和教學的思考，全面觀照教學目標的實現(xiàn)情況，并從多視角（教師本體問題還是學生本體問題）、多維度（元認知、認知還是非智力因素等）進行歸因分析，能對教學的成敗得失做出合乎邏輯的文本解釋。
表6 應用問題解決質(zhì)量分析表
（2）對整個學教方案進行反思，為后續(xù)“應用問題解決”的學習提出建議。筆者認為，沒有反思的態(tài)度和批判的精神，就不可能有一種內(nèi)在的沖動去推進課程改革。課程實施者每節(jié)課后至少應對以下四個問題做出明確回答[4]：一是這節(jié)課讓學生獲得了什么，獲得了多少？二是讓學生用多長的時間獲得的？三是讓學生怎樣獲得的？四是是否每個學生都達成了教學目標？其中，重點關(guān)注學習者的投入、學生的數(shù)學思維發(fā)展、團隊或個體學習中的困難所在、教師支持方式的有效性等情況。通過反思，從中檢省自己是否漠視、異化、失落了教學的價值[5]，并為后續(xù)“應用問題解決”學與教的行動和促進課程目標的落實提出切實可行的建議。
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參考文獻
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框架式教學設(shè)計范文第2篇
關(guān)鍵詞：JAVA框架；設(shè)計模式；學生交互系統(tǒng)；類
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）29-6544-04
當前高科技的時代，軟件需求日益變化，軟件項目越做越大，傳統(tǒng)的軟件開發(fā)方式已不能滿足用戶提出的功能需求，在代碼編寫階段，最困難的步驟是設(shè)計程序布局是否合理，應該說軟件設(shè)計是整個軟件開發(fā)中最關(guān)鍵的階段。
隨著開發(fā)經(jīng)驗的積累，眾多普遍使用的、具有共性特色的程序模塊形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，由系統(tǒng)程序員整理并賦予軟件開發(fā)人員使用，由此設(shè)計模式的體系逐漸形成。目前大型軟件項目都結(jié)合設(shè)計模式進行開發(fā)，設(shè)計模式不僅可提高軟件代碼的可重用性、擴展性、可維護性，易可改善代碼的質(zhì)量。
1 開源技術(shù)中設(shè)計模式思想
在眾多的開源軟件項目中都使用了設(shè)計模式，這些開源軟件項目在開發(fā)過程中很注重人性化使用，使設(shè)計模式更易結(jié)合于軟件開發(fā)中，改善了代碼質(zhì)量，提高了開發(fā)效率，有助于開發(fā)人員開發(fā)工作。
1.1 JAVA中的設(shè)計模式
JAVA是當前軟件開發(fā)中主流采用的跨平臺面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計語言，它采用了多種設(shè)計模式。如JAVA技術(shù)中的迭代器模式，在JAVA包里面的一些常用的集合類，稱為“裝實體的容器”，按照不同的操作功能有不同的容器，set集合類裝實體是沒有順序之分的，如果迭代出來，取出的數(shù)據(jù)是隨機的；list集合類裝入的實體是有先后順序之分的，map類是根據(jù)索引存取數(shù)據(jù)，軟件開發(fā)人員可以使用這種已封裝工具類對數(shù)據(jù)進行存取。
JAVA技術(shù)中觀察者模式，常用于編程時圖形界面有關(guān)API操作。比如，鼠標點擊按鈕后會發(fā)生的動作，監(jiān)聽器監(jiān)視觀察事件的變化通貫于整個過程，只要按鈕被點擊，監(jiān)聽器就會獲取到事件。同理，鍵盤操作也會被監(jiān)聽，用戶敲擊鍵盤執(zhí)行，已設(shè)置的動作就會響應。可以說，設(shè)計模式使軟件的操作更方便，調(diào)用更直接。
1.2 struts2中的設(shè)計模式
struts2攔截器設(shè)計模式，屬于責任鏈結(jié)構(gòu)。其思想是將傳遞過來的一系列動作劃分成若干個元素，這些元素根據(jù)實際情況賦予不同的操作功能，然后形成鏈式堆棧結(jié)構(gòu)，按順序被執(zhí)行。在實際編程中，對攔截到的動作進行處理，調(diào)用其相關(guān)的功能操作。
1.3 spring中的設(shè)計模式
spring中使用的比較典型的設(shè)計模式是工廠模式，工廠模式無需開發(fā)人員開發(fā)，可直接使用spring，用來生產(chǎn)和管理bean，配置好相關(guān)文件即可實現(xiàn)相應操作；還管理著bean的生命周期和bean之間的依賴關(guān)系。
2 學生交互系統(tǒng)設(shè)計目的
基于交互式信息系統(tǒng)的項目教學法是一種以學生自主探索為基礎(chǔ)，充分運用和發(fā)揮計算機網(wǎng)絡(luò)教室的現(xiàn)代教學設(shè)備、多媒體電子控制平臺、網(wǎng)上課堂等功能的交互式信息系統(tǒng)，可實現(xiàn)項目教學法在時間和空間上的擴充與延伸，充分體現(xiàn)計算機學科特點及網(wǎng)絡(luò)應用在計算機專業(yè)課程的重要作用。
目前，國外高校建立有以校園網(wǎng)為中心向多方面、多層次發(fā)展的信息交互系統(tǒng)，校園的信息可以通過網(wǎng)絡(luò)的方式傳播到校園的每個角落。國內(nèi)許多高校都支持學生自主研發(fā)校園網(wǎng)絡(luò)使用系統(tǒng)。
該交互系統(tǒng)是一個結(jié)合資源共享、學習交流于一體的動態(tài)交互系統(tǒng)，可提供教學項目相關(guān)的知識、信息與材料，構(gòu)建項目教學在課堂上的教學情境，充實基于網(wǎng)絡(luò)的教學模式的內(nèi)涵。該項目的實施能提高學生理論的運用與實踐水平的鍛煉，增強學生的動手能力及團隊合作精神；學生可借助對該項目的開發(fā)，完成企業(yè)網(wǎng)系統(tǒng)開發(fā)，達到“工學結(jié)合”，有助于學生掌握時代最新軟件技術(shù)，為社會培養(yǎng)實用型人才。
3 學生交互系統(tǒng)設(shè)計與實現(xiàn)
3.1 系統(tǒng)功能模塊設(shè)計
根據(jù)平臺的業(yè)務邏輯的設(shè)計與實現(xiàn)的需求分析，該平臺主要實現(xiàn)三大模塊。
1）互動交流模塊：允許用戶發(fā)表文章進行討論，對活動進行推廣，交流區(qū)分為學習討論，社團交互，求職實習等模塊進行專題式的交互。
2）分享互動模塊：該模塊有上傳下載的功能，可分為學習資料區(qū)，視頻專區(qū)，美圖區(qū)等，供用戶將資料分享，用戶可下載需要的資料，或上傳資料供其他有需要的用戶下載使用。
3）個人空間模塊：每個注冊用戶都有一個自主空間，空間包括相冊，文章，心情等模塊，用戶通過關(guān)注其他用戶，或以加好友的方式，互相關(guān)注對方動態(tài)。
3.2 數(shù)據(jù)庫設(shè)計
根據(jù)需求分析及程序?qū)崿F(xiàn)分析，規(guī)劃本系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫實體。
1）跟帖實體。
設(shè)置編號、所屬版面、標題、內(nèi)容、者、時間、對帖子進行操作的時間、是否為頂置帖子、被頂置時間、是否為精華帖子和被設(shè)置為精華帖子的時間等屬性。
2）回帖實體。
設(shè)置編號、跟帖ID、標題、內(nèi)容、回復者、回帖時間等屬性。
3）版面實體。
設(shè)置編號、所屬類別ID、版面名稱、版主和版面公告屬性。
4）交互平臺類別實體。
設(shè)置編號、類別名稱和介紹屬性。
3.3 系統(tǒng)架構(gòu)設(shè)計
本系統(tǒng)采用B/S架構(gòu)，遵循MVC模式，分為三層，包括表示層，控制層和實體層，三層架構(gòu)的搭建主要使用SSH2（struts2+spring+hibernate） 三大框架整合。如圖1所示。
1）表示層。表示層通過JSP/HTML/JSTL等的網(wǎng)頁向用戶展示出相關(guān)的數(shù)據(jù)，用戶輸入信息后，表示層將用戶的信息轉(zhuǎn)發(fā)到后臺，表示層就是一個通過瀏覽器與用戶進行交互的接口。
2）控制層。用于做一些有效性驗證的工作，以更好地保證程序運行的健壯性。如完成數(shù)據(jù)添加、修改和查詢業(yè)務等；不允許指定的文本框中輸入空字符串，數(shù)據(jù)格式是否正確及數(shù)據(jù)類型驗證；用戶的權(quán)限的合法性等等，通過以上的諸多判斷以決定是否將操作繼續(xù)向后傳遞，保證程序的正常運行。
3）實體層。用于跟數(shù)據(jù)庫進行交互。執(zhí)行數(shù)據(jù)添加、刪除、修改和查詢操作等。此處交給hibernate框架進行管理，系統(tǒng)采用類所生成的實體形式進行存取數(shù)據(jù)。論壇結(jié)構(gòu)層依賴關(guān)系如圖2所示。
3.4 系統(tǒng)實現(xiàn)
1）導航功能菜單實現(xiàn)，如圖3。
2）獨立論點板塊，實現(xiàn)更新、排序、展示、分頁功能；
3）用戶管理操作模塊，實現(xiàn)瀏覽、注冊、查看、管理員登陸功能。
4）后臺實現(xiàn)
采用主題管理方法，實現(xiàn)批量移動、批量置頂、批量打開關(guān)閉文章、批量刪除，設(shè)置精華、定期清空等功能操作。
4 結(jié)合學生交互系統(tǒng)運用JAVA設(shè)計模式
4.1 建立實體類
根據(jù)該系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫的表建立實體類，每個實體類都有屬于自身的屬性和相關(guān)的方法，圖4所示。
將生成的實體存儲后，在數(shù)據(jù)庫中顯示為一條記錄，取出數(shù)據(jù)時，也是按記錄的形式取出，方便數(shù)據(jù)庫的操作。
4.2 控制類調(diào)用服務類進行實體的處理
本系統(tǒng)中，控制類接收到請求后，調(diào)用服務類中的方法處理實體，處理完畢后返回控制類。例如用戶業(yè)務中實現(xiàn)注冊功能的操作是：進入注冊頁填寫好注冊信息，點擊“提交”后，后臺的控制類就會接收到用戶的信息，在合法的情況下保存用戶的信息存入數(shù)據(jù)庫，在這個過程中控制類生成一個新的用戶實體，并且將接收到的用戶信息裝入新實體，然后調(diào)用用戶的服務類的保存方法將實體以一條記錄的形式保存于數(shù)據(jù)庫中，完成后返回控制類。
4.3 定義特殊的公共服務類
本系統(tǒng)中，在服務類中定義一個特殊的公共服務類，這個公共服務類實現(xiàn)了公共服務接口。其目的是為了增強整個系統(tǒng)的重用性。因為大多數(shù)服務類都有相同的操作，將其相同的操作剝離出來，重復地使用到所有類中，程序結(jié)構(gòu)更加合理。如本系統(tǒng)中的實現(xiàn)添加功能，可使其他服務類調(diào)用，避免了代碼重寫，結(jié)構(gòu)冗余等缺點，優(yōu)化程序結(jié)構(gòu)。
5 結(jié)束語
本文通過對目前JAVA語言框架技術(shù)中主流設(shè)計模式思想的分析，在實現(xiàn)學生交互系統(tǒng)的開發(fā)過程中，將系統(tǒng)設(shè)計與設(shè)計模式中的策略模式相結(jié)合，定義實體類，由控制類調(diào)用服務類實現(xiàn)對實體的處理，定義特殊的公共服務類，程序結(jié)構(gòu)更加優(yōu)化，程序的可維護性、可擴展性得到增強，方便系統(tǒng)員后臺管理。
參考文獻：
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框架式教學設(shè)計范文第3篇
[關(guān)鍵詞]TPACK；師范生：話語分析；設(shè)計學習
[中圖分類號]G420
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―0008(2011)06―0073―06
一、研究背景
如今．我國的教育信息化進程已初獲成效。各級各類學校中的硬件設(shè)施覆蓋率也獲得了顯著的提升。然而，在硬件設(shè)施覆蓋率大幅增長的同時．卻出現(xiàn)了“高投資未能帶來高效益”的現(xiàn)象。國內(nèi)和國際上的學者們認為．硬件設(shè)施的低效、無效應用是造成這一現(xiàn)象的主要的原因之一。而要從根本上解決這個問題．就要將信息技術(shù)與學校中的日常教學工作有效地整合起來Ⅲ．教師在這一過程中起到了重要的作用。因此．培養(yǎng)教師的信息技術(shù)整合能力就成了重中之重。
和傳統(tǒng)技術(shù)不同．大部分數(shù)字技術(shù)的產(chǎn)生并非出于教育的目的，具有用途多樣、不穩(wěn)定、功能不透明的特征。因此，盡管PowerPoint、Excel在如今的中小學中已經(jīng)比較普遍．但它最初的目的用于商業(yè)領(lǐng)域．因此將這些軟件用于具體的教學情境時通常困難重重，需要教師對其進行“重設(shè)計”：對在何處、如何以及為何使用這些軟件進行重新設(shè)計。但是，目前的我國的大多數(shù)教師教育課程缺乏理論框架的指引．過于依賴對技術(shù)能力的培訓．忽視了教師在真實的教學情境中有效整合技術(shù)的“重設(shè)計”能力。
美國密西根州立大學的Punya Mishra教授和MatthewKoehler教授在Lee Shulman提出的PCK概念基礎(chǔ)上．加入了技術(shù)元素．于2005年首次提出整合技術(shù)的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)的概念。TPACK框架共包含七個元素。其中，技術(shù)知識(Tech．nology Knowledge，以下簡稱T)、教學法知識(PedagogicalKnowledge，以下簡稱P)、學科內(nèi)容知識(Content Knowledge、以下簡稱C)是三個單一元素。整合技術(shù)的教學法知識(Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TP)、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識(Technological Content Knowledge．以下簡稱TC)、整合技術(shù)的學科教學知識(Technological PedagogicalContent Knowledge．以下簡稱TPC)則是由三個單一元素相互交織而成的四個復合元素。Mishra和Koehler指出．如果教師要有效地使用技術(shù)進行教學，就要明晰在何處、如何以及為何整合信息技術(shù)．就必須深入理解信息技術(shù)技術(shù)、所教學科的內(nèi)容和教學方法三者及其相互之間的影響關(guān)系．即具備rrPACK。
TPACK概念為有關(guān)教師的信息技術(shù)整合能力研究提供了理論框架。自2005年以來．國外教育技術(shù)領(lǐng)域中已涌現(xiàn)出了大量的相關(guān)研究。其中．一些研究主要針對教師TPACK的培養(yǎng)與發(fā)展．如教師TPACK水平的測量、測量工具的信度和效度提升等問題。目前．研究者們采用的評價方式主要有兩類：使用自評估量表等量化方法進行評價。以及使用課堂觀察、訪談、話語分析等質(zhì)性方法進行評價。這些研究既有關(guān)注教師教育課程的總體效果．也有關(guān)注在接受課程的過程中教師TPACK的發(fā)展與變化。例如，2005年，Mishra和Koehler開展了一項研究．采用簡單的自評估式量表．對教師教育課程實施的過程中．教師的TPACK變化和發(fā)展進行了記錄。又如．2007年．他們在另一項研究中．對教師教育課程中的教師對話進行了記錄．并根據(jù)TPACK框架對話語進行了分類統(tǒng)計．從而展現(xiàn)了教師TPACK水平發(fā)展的過程。
2010年12月2日至19日．筆者在上海市某高校開展了一次職前教師教育微型課程．名為“整合信息技術(shù)的數(shù)學教學設(shè)計工作坊”。該課程面向數(shù)學專業(yè)的師范生．旨在提升師范生的TPACK水平．促進師范生逐漸形成對信息技術(shù)、教學法、學科內(nèi)容三者之間互動關(guān)系的深刻理解。在之前的一項研究中．筆者使用前后測量表的數(shù)據(jù)．對微型課程實施前后師范生的TPACK水平變化進行了分析。分析結(jié)果表明該微型課程促進了師范生的TPACK水平提升[12]。在本研究中．筆者將深入到微型課程的過程中．通過話語分析的方法．嘗試回答“在進行教學設(shè)計的過程中．師范生的關(guān)注焦點發(fā)生了怎樣的變化”這一問題．從而為以提升教師TPACK水平為目標的教師教育課程設(shè)計提供啟示與建議。
二、微型課程簡介
本次微型課程采用了“設(shè)計學習”策略。在課上，師范生在近似真實的情境中．通過小組合作完成一堂數(shù)學課的教學設(shè)計。整個微型課程包括六節(jié)課．共計900分鐘．分為兩個階段進行。第一個階段為“教學設(shè)計”，共分“選題”、“學習者分析”、“學習內(nèi)容分析”和“教與學活動分析”四個活動。其中．“學習內(nèi)容分析”、“教與學活動分析”各包含了“初分析”和“再分析”兩個子活動。在該階段中，師范生確立教學的主題和教學對象，對學習內(nèi)容和教學活動進行分析．形成教學設(shè)計方案。第二個階段為“實現(xiàn)設(shè)計”．分為“課件和教案的初制作”和“課件和教案的完善”兩個活動。在這一階段中．師范生在上一階段的分析工作基礎(chǔ)上，形成課件、課堂教學方案。在最后一節(jié)課上，每個小組呈現(xiàn)教學設(shè)計方案、課件、課堂教學方案，并進行自評和互評。
微型課程中的七項活動均設(shè)立了具體的活動目標(如表1所示)．這些目標中暗含了TPACK的思想．是微型課程總目標“讓師范生深入思考信息技術(shù)、教學法、學科內(nèi)容三者之間的關(guān)系和相互作用”的細化和具體體現(xiàn)。
為了實現(xiàn)各項活動的目標和課程總目標．微型課程中引入了四條支持性策略。其中。“組內(nèi)討論一組間交流”、“提出雛形一完善細化”兩條策略參照了Janet L．Kolodner有關(guān)“Learning by design”的主張．旨在通過提供小組成員以及小組間的互動交流、迭代設(shè)計的機會．以幫助師范生形成更加完善、細致的設(shè)計方案；“問題引導與工作單填寫”、“案例與資料的提供”兩條策略參照了Bracha Kramarski和TovaMichalksv、Judith B．Harris和Mark Hofer以及Margaret L． Niess等人有關(guān)教師TPACK培養(yǎng)的研究．旨在通過自我提問的元認知策略、表格填寫的方式，幫助師范生思考、澄清教學設(shè)計中信息技術(shù)、數(shù)學知識和教學方案三者之間的聯(lián)系與互動．同時為師范生提供了與教學設(shè)計相關(guān)的資料。
通過自愿報名的方式。共計20名師范生(男生4名，女生16名)參加了微型課程。20名師范生均為大學三年級學生，均修讀過《教育學原理》、《數(shù)學教學法》，正在修讀《心理學基礎(chǔ)》，且已經(jīng)有過若干次微格教學的經(jīng)歷，具備一定的教學法知識基礎(chǔ)。其中的19名師范生修讀過諸如《現(xiàn)代教育技術(shù)》的教育技術(shù)類課程。因此，總的來說，參加本次微型課程的師范生均具備一定的數(shù)學專業(yè)知識、教學法知識和信息技術(shù)知識基礎(chǔ)。在微型課程開展過程中．20名師范生自愿分為6個小組，分別選取了“無理數(shù)的證明”、“三角形的分類”、“黃金分割”、“圓錐曲線之橢圓曲線”、“特殊二次函數(shù)的圖像”和“旋轉(zhuǎn)對稱”六個數(shù)學主題。
三、數(shù)據(jù)收集與編碼
在微型課程的實施過程中．筆者對全班進行了錄像。錄像包括了6個小組在5次組間交流階段的發(fā)言。發(fā)言的內(nèi)容分別為“選題”、“學習者分析”、“學習內(nèi)容初分析”、“學習內(nèi)容再分析”和“教與學活動初分析”．共計30段組間交流錄像．約900分鐘。
此外．筆者隨機抽取了“特殊二次函數(shù)的圖像”組．對該組組員f共3人)在6次組內(nèi)討論環(huán)節(jié)中的討論情況進行了錄像。討論的內(nèi)容分別為“學習內(nèi)容初分析”、“學習內(nèi)容再分析”、“教與學活動初分析”、“教與學活動再分析”、“課件和教案初制作”和“課件和教案再制作”．共計6段組內(nèi)討論錄像．約180分鐘。
由于師范生在討論和發(fā)言中所說的話語在一定程度上代表了他們在設(shè)計過程中的關(guān)注焦點．筆者采用話語分析法呈現(xiàn)最終的分析結(jié)果。首先．對錄像中師范生的話語進行了實錄。隨后．以Mishra和Koehler給出的TPACK概念為基礎(chǔ)．參照Suzv Cox有關(guān)TPACK概念精致化的研究．制定了話語編碼的規(guī)則(如表格2所示)．采用兩人同時背對背編碼的方式，將話語編碼為T、P、C、TP、TC、PC、TPC、N八類。通過核對、討論，確定最終的編碼結(jié)果。
在幾輪的編碼工作后．筆者又制定了以下四條規(guī)則．作為補充規(guī)則：(1)當一句話語被編碼為復合元素，且前后語意連貫時．只編碼為該復合元素．不再羅列出該復合元素中包含的核心元素。(2)涉及到“教學重點”、“教學難點”、“知識點的比重”、“學年段”等有關(guān)數(shù)學課程方面的話語，編碼為PC。(3)當話語中涉及到使用某個軟件(如PPT)或媒體(如圖片、音頻、動畫，或帶有“動態(tài)”、“直觀”等詞)進行教學(帶有“演示”、“證明”等教學行為用語)，但沒有明確提及具體的知識點時，編碼為TP。(4)話語中涉及到使用某個軟件(如PPT)或媒體(如圖片、音頻、動畫，或帶有“動態(tài)”、“直觀”等詞)來“呈現(xiàn)”、“表征”某個具體知識點時．編碼TC。
四、數(shù)據(jù)分析
(一)組間交流話語分析
首先．筆者從班級層面出發(fā)．根據(jù)組間錄像資料．對6個小組在教學設(shè)計中的話語焦點進行分析．30段組間交流錄像均來自“教學設(shè)計”階段．共計328句話語。筆者對各類話語的比重進行了統(tǒng)計．匯總結(jié)果如圖1所示。
從圖中可以看出．P類話語的比重最高．約占總話語量的三分之一。C、PC、TPC三類話語的比重次之，分別約占總話語量的19％、18％和10％。T、rip、TC三類話語的比重則較低，分別約占總話語量的7％、5％和7％。這說明，在微型課程的第一個階段“教學設(shè)計”中．師范生對教學法的選擇和使用給予了較多關(guān)注，對信息技術(shù)，以及信息技術(shù)與教學方法、信息技術(shù)與教學內(nèi)容的互動關(guān)注較少。但是．在該階段中．師范生已經(jīng)對信息技術(shù)、教學內(nèi)容和教學方法的三方互動和影響給予了一定關(guān)注。
隨后，筆者統(tǒng)計了“選題”、“學習者分析”、“教學內(nèi)容初分析”、“教學內(nèi)容再分析”、和“教與學活動初分析”五個活動中，各類話語(除N類話語)的比重變化趨勢。其中，三個單一元素類話語比重的變化如圖2所示。
從圖中可以看出，由于五個活動目標設(shè)置的不同，P、C兩類話語的比重在“教學設(shè)計”階段中呈現(xiàn)出了較明顯的高低起伏態(tài)勢。而在這一過程中，T類話語的比重一種低于P、C類話語，且變化并不明顯。此外，四個復合元素類話語比重的變化如圖3所示。
從圖中可以看出，因五個活動目標設(shè)置的不同，TP、TC、PC三類話語的比重在“教學設(shè)計”階段也呈現(xiàn)出較大的高低起伏。而在這一過程中．PC類話語的比重一直高于其他三類話語．TPC類話語的比重則呈現(xiàn)出起伏上升的態(tài)勢。
(二)組內(nèi)討論話語分析
隨后．筆者深入小組內(nèi)部．對某一小組內(nèi)部的話語焦點進行了分析。6段組間交流錄像均為“特殊二次函數(shù)的圖像”小組的組內(nèi)對話．共計1384句話語。筆者對各類話語的比重進行了統(tǒng)計．匯總結(jié)果如圖4所示。
從圖中可以看出，T、P、C三類話語的比重較高，分別約占總話語量的20％、23％和18％。TP、TC、PC、TPC三類話語的比重較低，分別約占總話語量的2％、7％、11％和2％。這說明，該小組的成員更多關(guān)注信息技術(shù)、教學法、教學內(nèi)容，較少關(guān)注這三者之間的互動關(guān)系。
鑒于這6段組間交流錄像包含了本次微型課程的3次“迭代分析與制作”．筆者分別對學習內(nèi)容初分析與再分析、教與學活動初分析與再分析、課件與教案出制作與完善活動中，各類話語的比重進行了對比，統(tǒng)計結(jié)果如圖5、圖6、圖7所示．
比較圖5和圖6可以發(fā)現(xiàn)．與“初分析”活動相比．“再分析”活動中，T、TP、TC、PC、TPC五類話語的比重均有所上升，而P、C兩類的話語均有所下降。這說明，隨著討論的深入。該小組成員開始將關(guān)注的焦點從教學方法、教學內(nèi)容逐漸轉(zhuǎn)移到信息技術(shù)，和信息技術(shù)、教學方法、教學內(nèi)容三者之間的互動關(guān)系。
從圖7中可以看出，與之前的“教學設(shè)計”階段相比，在“實現(xiàn)設(shè)計”階段中，該小組的T話語比重明顯增多。但在“完善課件與教案”活動中，T、TP、TC、TPC四類涉及到T的話語的比重有所回落，而同時P、C、PC三類話語的比重有所上升。這說明隨著制作過程的推進．該小組成員又逐漸將關(guān)注的重點轉(zhuǎn)移到了教學方法、教學內(nèi)容和學科教學上。
另外．從以上三幅圖中可以發(fā)現(xiàn)．隨著分析和制作過程的推進．N類話語的比重都有所回落。這說明“迭代分析與制作”使得該小組成員將更多的注意力集中在需要解決的問題上。
五、結(jié)論與討論
(一)根據(jù)組間交流的話語分析結(jié)果，筆者總結(jié)出以下三點研究結(jié)論
(1)在“教學設(shè)計”階段中，T、P、C三類話語的比重最高時達到了58％，最低時為3％，而TP、TC、PC、TPC四類復合話語的比重最高時僅達到26％．最低時為0％。這說明．在整個教學設(shè)計過程中，師范生對T、P、C三者的互動關(guān)系的關(guān)注相 對較少。
(2)在三類單一元素話語的比重中．T類話語的比重一直低于其他兩類話語．且在整個“教學設(shè)計”過程中沒有發(fā)生較大的變化。這說明師范生在進行教學設(shè)計的分析時．在關(guān)注P和C的同時，很少關(guān)注到T。
(3)在四類復合元素話語的比重中．PC類話語的比重一直高于其他三類復合元素話語．最高時達到了總話語量的26％，最低時為12％。此外，TPC類話語的比重從第一個活動的2％到最后一個活動的13％．呈現(xiàn)出了起伏上升的趨勢．最高時達到了15％。這說明，在關(guān)注T、P、C之間的互動關(guān)系時，師范生更多考慮P與C之間的關(guān)系。同時，隨著課程的推進，師范生對TPC的關(guān)注逐漸提升。
(二)根據(jù)組內(nèi)交流的話語分析結(jié)果，筆者總結(jié)出以下三點研究結(jié)果
(1)在微型課程的兩個階段中．T類話語的比重差別明顯。在“教學設(shè)計”階段，T類話語比重的最高值僅為11％。而在“實現(xiàn)設(shè)計”階段．T類話語的比重一直高于30％。這說明．在動手實踐的過程中．T成為了該小組的成員重點關(guān)注的內(nèi)容。
(2)通過對比“學習內(nèi)容分析”、“教與學活動分析”中的兩輪迭代分析活動．筆者發(fā)現(xiàn)．在第二次分析的過程中．該小組的成員開始更加關(guān)注T、P、C三者之間的互動。這也說明迭代分析對促進師范生思考信息技術(shù)、教學法、教學內(nèi)容三者的關(guān)系具有一定的作用。
(3)通過對比“課件與教案初次制作”與“課件教案的完善”兩項活動的話語分析結(jié)果．筆者發(fā)現(xiàn)．隨著設(shè)計工作和討論的深入，P、C、PC三類話語的比重均有所提高，而涉及到T的TC、TPC、TP三類話語的比重卻反而有所下降。這說明，該小組的成員在課件和教案制作的后期更加注重教學方法、所要教的內(nèi)容以及如何教授這些內(nèi)容。
框架式教學設(shè)計范文第4篇
【摘要】支架式教學是通過一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W生理解特定知識、建構(gòu)知識的教學模式，借助該框架，學生能夠獨立探索并解決問題。支架式教學改變傳統(tǒng)的教師主宰課堂的局面，構(gòu)建師生互動、共同參與課堂活動的教學模式。本文對支架式教學法進行了簡要的介紹與分析,并闡述了支架式教學在中學化學教學中的應用體會。
關(guān)鍵詞 支架式教學；化學教學；概念框架
一、問題的提出
在傳統(tǒng)的中學化學教學中,一直沿用講解式教學模式,學生被動地接受老師、書本的現(xiàn)成理論。這種模式使學生的思維能力得不到很好的發(fā)展，缺乏對問題的分析，學生的求知欲也被消磨在機械、枯燥的學習活動中，這些顯然跟新課程改革的初衷相違背。新課程標準要求教師應倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。在化學教學中引入“支架式教學”，通過學生的自主探索與協(xié)作交流，不僅體現(xiàn)了新課程標準的要求，而且也較好地培養(yǎng)了學生終生學習化學的能力。
二、支架式教學在中學化學中的實施
1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生探索活動的興趣
學起于思，思源于疑。學生對新知識的需求是創(chuàng)設(shè)問題情境的基本條件。教師在教學過程中,設(shè)計一些有層次的問題,創(chuàng)設(shè)一種情境,將學生置于是非的“十字路口”,使學生原有知識與新知識發(fā)生強烈的沖突,從而激發(fā)學生探索的興趣和產(chǎn)生進一步學習的動力。
2.搭建支架,引導學生進入情境
在教學過程中,根據(jù)創(chuàng)設(shè)的問題情境,教師首先要幫助學生確立目標,為學生探索問題情境提供方向;其次,圍繞當前的學習內(nèi)容,為學生提供探索該學習內(nèi)容所需要的概念框架,搭起問題支架;再次,也可以提供解決問題的線索,教師可以通過演示,引導學生探索問題情境,教師的引導要隨著學生解決問題能力的增強而逐漸減少。
3.啟發(fā)學生自主學習探索
培養(yǎng)學生具備較強的獨立自學能力,是我們教學的目的。這一能力的形成須以教師正確的引導為線索。探索開始可以先由教師啟發(fā)引導,如演示或介紹理解類似問題的過程,提供問題解決的原理,放手讓學生自己決定探索問題的方向,選擇自己的方法,獨立進行探索,不同的學生可能會探索不同的問題。這時,教師也可以適時地加以提示,幫助學生沿框架逐步攀升。
4.鼓勵協(xié)作學習,完成意義建構(gòu)
學習者與周圍的環(huán)境交互作用,對于學習內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。在探索過程中,教師要建立一個學生團體進行協(xié)作學習,通過生生之間、師生之間的協(xié)商討論,相互協(xié)作交流,相互啟發(fā),可以與同伴分享自己的探索成果,解釋自己探究的方法,共同解決獨立探索過程中所遇到的問題。如學生提出石蕊為什么又褪色了?他們討論后提出猜想:猜想1:一定有物質(zhì)使石蕊褪色了,這一物質(zhì)具有漂白性?猜想2:溶液中有H+和C1-,是不是鹽酸使石蕊試液褪色?猜想3:Cl2氧化性很強,是否是氯氣使其褪色?學生通過設(shè)計實驗并驗證HClO具有強氧化性,能使有機色素分子破壞變成無色物質(zhì),故可做漂白劑;消毒劑等。
三、支架式教學中幾種不同類型的支架在中學化學教學中的具體應用
從支架的表現(xiàn)形式來看，常見的學習支架可以分為范例、問題、建議、圖表等。
在實踐中該怎樣具體運用支架式教學法呢？對不同類型的支架結(jié)合高中化學教學實踐分別用案例加以闡述。
1．范例支架：范例即舉例子，舉出已知的類似知識點。好的范例能幫助學生較為便捷地達到學習目標。運用案例：Fe(OH)2的制備。因為Fe(OH)2很容易被氧化，所以在制備Fe(OH)2要考慮隔絕O2，如何才能做到呢？這時老師提出已學過的鈉和白磷的保存知識，讓同學們據(jù)此找到Fe(OH)2的制備方法，最后讓同學們總結(jié)出隔絕O2的方法。這一教學設(shè)計中，利用已學到的知識作范例。
2．問題支架：所謂問題是指在一定情景中人們?yōu)榱藵M足某種需要或完成某一目標所面臨的未知狀態(tài)。它是學習過程中最為常見的支架，當教師可以預期學生可能遇到的困難時，對支架問題進行適當設(shè)計是必要的。運用案例：離子共存的判斷，老師通過一系列設(shè)計好的題目（有生成沉淀的，有生成氣體的，有生成弱電解質(zhì)的，有發(fā)生氧化還原反應的，有生成絡(luò)合物的等）對學生提出一系列相應的問題。
四、支架式教學給我們的啟示
支架式教學法是學習方式的轉(zhuǎn)變,這樣的課堂教學打破了傳統(tǒng)的“師講生聽”代之為以學生為主體的教學模式。(一)學生在支架式教學中,參與學習、互動、探知、解惑,能力得到提高。成為課堂學習的主人和主體。(二)在支架式教學法中,教師成為學生學習活動的協(xié)助者和指導者。(三)支架式教學法將學生個體間的學習競爭關(guān)系改變?yōu)樾〗M合作學習,師生、生生之間的多向交流,更能產(chǎn)生思維的火花,同時教師也能得到啟發(fā),真正做到教學相長。
參考文獻
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框架式教學設(shè)計范文第5篇
1.1“框架”教學法的指導思想
“框架式”教學設(shè)計有其特定的理論背景，框架一詞是由閔斯基提出的，他的看法是“在一般情形下，當一個人遇到新情況時，會從他腦海中的記憶結(jié)構(gòu)里去搜尋相關(guān)的信息”。在這里所說的這個記憶結(jié)構(gòu)就是“框架”，是一種架構(gòu)，而“框架”即是代表典型情況的資料結(jié)構(gòu)。為了更大可能地提高學生的學習效率，框架式教學法授課的基本原則是從整體把握，不在教學內(nèi)容的“細節(jié)”上糾纏，以學生為主體，給學生更多的自學機會。注重師生間的雙向交流，及時得到反饋信息以調(diào)控學生的思維角度和學習內(nèi)容的深度、廣度。對教學中的重點、難點內(nèi)容，教師根據(jù)學生的學習能力將其分散，以降低課程難度。
1.2“框架式”教學法的優(yōu)勢
知識框架的建立，使學生對醫(yī)學免疫學有了初步的整體概念，而且知識框架的建立對學生進一步學習和討論醫(yī)學免疫學知識有系統(tǒng)的指導作用。并且，有利于教師在教學活動中掌握學生的學習情況，激發(fā)學生的學習興趣，充分調(diào)動學生的學習積極性，提高學生的學習能力。
2對象與方法
2.1研究對象
隨機選取河北北方學院2010級兩個醫(yī)學本科班的學生為研究對象，共83名學生，分為實驗班（43名）和對照班（40名）。
2.2研究方法
2.2.1教學方法
學前對兩個班進行免疫學基礎(chǔ)知識問卷調(diào)查。實驗班采取框架式教學模式進行教學，對照班按傳統(tǒng)教學方式授課。兩個班理論授課內(nèi)容和學時數(shù)相同，授課過程中進行兩次理論考試（期中考試和期末考試），其內(nèi)容、方式、時間均相同。最后通過問卷調(diào)查的方式評價教學效果。
2.2.2“框架式”教學法的應用
首先對教學內(nèi)容劃分模塊、重視教材中“免疫學簡介”章節(jié)的教學，引入框架式教學理念。比如在具體教學中，教師針對所有醫(yī)學免疫學內(nèi)容搭建如圖1的基本框架，使學生從整體上領(lǐng)會醫(yī)學免疫學的教學內(nèi)容和重點及學習的重要性；其次，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求對具體章節(jié)搭建框架。教學中針對本章節(jié)的主題，確定教學目的，按照從總到分的原則幫助學生建立學習框架，為學生潛在能力的發(fā)展提供寬廣的空間。比如對“抗原”這一章：先要求學生掌握好抗原的概念及特異性相關(guān)知識。再引導學生舉例日常哪些物質(zhì)可以成為抗原，這些物質(zhì)又具有怎樣的共同特性，最后總結(jié)出抗原的概念及具備哪些特性就可以成為良好的抗原。再次，以學生為主體，引導其在基本框架搭建好的基礎(chǔ)上，不斷探索和學習以充實自身的框架，比如可以向?qū)W生提問抗原是怎樣被機體識別的？其特異性又表現(xiàn)在哪些方面？通過提供相關(guān)書籍讓學生自己查閱文獻資料、網(wǎng)絡(luò)搜索、互相討論解決問題，充實框架。這樣激發(fā)了學生的學習興趣，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神，開拓了學生的視野。在整個教學過程中，教師應不惜刪掉一些敘述性的內(nèi)容，對于體液免疫應答、細胞免疫應答等過程中的細節(jié)之處提出問題，引導學生進行自學、討論，這樣使學生的學習由被動變主動，易于理解和掌握，便于加強記憶。
2.3統(tǒng)計學處理
學生成績以x±s表示，數(shù)據(jù)分析采用SPSS15.0統(tǒng)計軟件處理。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。
3結(jié)果
3.1學前免疫學基礎(chǔ)知識問卷調(diào)查結(jié)果調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，實驗班平均成績與對照班平均成績差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。由此得出，學生在學習醫(yī)學免疫學之前，具有同等水平的基礎(chǔ)知識。
3.2對照班和實驗班考試成績比較最后考試成績經(jīng)統(tǒng)計學處理，對兩種教學效果進行比較，考試分數(shù)均呈正態(tài)分布、考試的可信度較高。兩個班學生期中考試成績見表1。經(jīng)統(tǒng)計分析，實驗班與對照班差異有統(tǒng)計學意義，實驗班期中考試平均成績高于對照班。兩個班學生期末考試成績。經(jīng)統(tǒng)計分析，實驗班期末考試平均成績明顯高于對照班，差異具有統(tǒng)計學意義。
3.3學生對教學效果的問卷調(diào)查結(jié)果教學效果問卷調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對教學滿意程度實驗班明顯高于對照班；而激發(fā)學習興趣實驗班也高于對照班，差異均具有統(tǒng)計學意義
4討論
醫(yī)學免疫學是生命科學及醫(yī)學領(lǐng)域中的前沿學科，它與細胞生物學、分子生物學、分子遺傳學以及生物化學等相互滲透、互相推動，是基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學的支撐學科之一。但是其理論內(nèi)容深奧、抽象，概念多，各種概念相互解釋，并且以英文簡寫出現(xiàn)，使得學生感到紛亂復雜，難以把握。高等醫(yī)學院校免疫學授課還存在課時少，內(nèi)容多并且不斷更新，學生班容積大等特點，傳統(tǒng)的教學模式往往是教師在臺上“津津有味”地講，學生在臺下“昏昏欲睡”，學習興趣大大降低。因此要激發(fā)學生學習免疫學的積極性，提高學習效果，有必要對傳統(tǒng)的教學模式進行改進，為此本文對框架式教學法進行了探討。框架式教學法是系統(tǒng)理論在教育理論中的應用，它強調(diào)知識整體性教學，引導學生掌握知識的基本脈絡(luò)，從整體把握知識體系，對知識進行概括、歸納、總結(jié)和應用。最大可能的提高學生的學習效率。進行框架式教學法就要求：授課要精選精講而不是面面俱到；對整門課建立內(nèi)容的框架結(jié)構(gòu)同時強調(diào)其各部分內(nèi)容的交叉和聯(lián)系；課后學生要自己豐富、充實框架所包含的內(nèi)容。本研究隨機選取的兩個班級學生免疫學基礎(chǔ)知識水平基本相同。在教學中，實驗班采用框架式教學法授課，對照班仍采取傳統(tǒng)的教學模式授課，經(jīng)過處理，獲得了不同的教學效果。說明框架式教學法在醫(yī)學免疫學教學中是可行的。同時框架式教學法強調(diào)的是從整體把握，在教學過程中省去了大量細節(jié)知識的講授，節(jié)省了課時，適應了免疫學學時少的情況；與傳統(tǒng)的教學模式相比，框架式教學法注重以學生為主體，給予了學生更多的時間和機會去構(gòu)建本學科的新知識，對提高學生的思維能力有獨到之處，也有利于學生對知識的理解、記憶和掌握。
5結(jié)論
