化學專業學科評估

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化學專業學科評估范文第1篇

（1）實驗室無法滿足分子生物學實驗教學需要

分子生物學實驗技術已經成為生命科學領域中的通用技術，是學生將來進行醫學科學研究的必備手段。而現行化學分析實驗室硬件水平無法滿足分子生物學實驗教學要求。

（2）實驗室與教研室的分離嚴重制約

生物化學與分子生物學學科的建設和發展。生物化學與分子生物學學科為海南省重點學科，又為我校碩士點建設支撐學科，我校從2014年開始承擔碩士研究生生物化學與分子生物學的理論教學和實驗教學工作。同時，由于目前我校缺少科研實驗室，教學實驗室同時也作為教師科研場所。教研室與實驗室的長期分離，極大地制約了教師的科研工作，不少教師的課題研究需要到校外實驗室進行，這與未來生物化學與分子生物學學科在學校中的教學角色不匹配。

（3）生物化學實驗教學改革難以開展

目前生物化學實驗與其他3門實驗課程整合為一門化學分析實驗課程，課程負責人為化學分析實驗室負責人，課程規劃、實驗室規劃都由課程負責人負責實施。然而化學分析實驗課程中的生物化學實驗教學仍由生物化學與分子生物學教研室教師負責教學。每次課程大綱修訂、實驗教學項目更改都需要由課程負責人跨院系召開不同教研室教師會議，難以實現多部門協調。部分生物化學實驗內容嚴重落后，學生畢業后真正能用到的知識不多。而如果由授課教師進行教學改革設計、實驗項目更新，又很難得到實驗室的支持。例如近年來被認為在實驗教學中有效的綜合性實驗和設計性實驗，目前在生物化學實驗教學中尚未開展。

（4）實驗室規劃及設備更新受到嚴重影響

由于實驗室規劃和設備更新都由課程負責人提出并執行，因而難免受到負責人本身專業背景的影響。近10年來，生物化學實驗教學所需儀器僅對分光光度計進行了更換，而分子生物學實驗教學所需設備沒有添置和更新。

（5）實驗室教學輔助人員的培養受到嚴重影響

由于實驗室目前隸屬于藥學院，因而生物化學實驗員無法參加生物化學與分子生物學教研室的集體備課以及教學任務、科研課題的承擔，嚴重影響實驗員的職稱評定和專業能力提高。

（6）成為急診醫學等新辦專業評估的“硬傷”

新辦專業首屆學生畢業前，教育廳組織相關專業人員進行評估。而近年來新辦專業評估時對醫學院校沒有獨立生物化學實驗室提出較多質疑，這會影響學生科研能力的培養。

（7）教學實驗室在課余向本科生開放受到影響

盡管學校提倡開放實驗室，促進大學生創新實驗開展。但實驗室的開放需要實驗教學人員和工作人員配合，因而目前進行的大學生生物化學創新實驗并沒有在化學分析實驗室進行。

（8）教研室和實驗室工作協調困難

由于教研室與實驗室隸屬不同部門，涉及的跨院（系）實驗室較多，而學校規定教職工獎金津貼由各院（系）獨立核算，這些都使得教研室和實驗室之間工作協調困難。

2結語

化學專業學科評估范文第2篇

有機化學是化學中一個極其重要的分支，“有機化學”這一名詞最初的提出是作為“無機化學”的對立物而命名的，由于科學條件限制，有機化學研究的對象只能是從天然動植物有機體中提取的有機物。因而許多化學家都認為，在生物體內由于存在所謂“生命力”，才能產生有機化合物，而在實驗室里是不能由無機化合物合成的，這也就說明有機化學在最初的發展中也是以實踐性特征為主的，更加說明有機化學課程的實踐性意義。有機化學的教學改革有助于教師拓寬教學思路，改變以往的課堂以老師教為主的教學模式，逐漸形成以學生為主的學習氛圍，順應了有機化學的最初定義。此外，有機化學教學改革是化學教學的新突破，在學生學習能力上，加強了自我學習意識和邏輯思維能力，在此基礎上，培養了學生的創新能力和科研能力，滿足了當今社會人才市場對于科研人才的需求，同時，解決了部分大學生就業難的現狀。

二、目前有機化學教學改革中面臨的問題

（一）有機化學教學方法過于單一，學生興趣不足

有機化學又稱為碳化合物的化學，是研究有機化合物的組成、結構、性質、制備方法與應用的科學，化學實驗課程顯得尤為重要。教學方法在有機化學中的展現主要表現在兩個方面，化學實驗的教學以及課本理論知識的教學。在化學實驗教學中，依然采用傳統的、單一的、以教師講解為主、學生聆聽課堂內容為輔的教學方式為主，由老師將實驗的要求、步驟、目的、試驗器具的用法、化學材料的用量一一進行說明，有的甚至讓學生進行比較，以防止學生在實驗的過程中因忘記實驗步驟而停止實驗的現象發生，然后讓學生“照貓畫虎”，對有機化學的實驗步驟進行生搬硬套。化學實驗本應是活躍的，充滿課堂氛圍的，是對理論知識實踐的過程，學生在這一過程中能感受到化學知識的樂趣，進而對有機化學的學習產生一定的興趣，然而陳舊的教學方法的運用不但抹殺了化學實驗的活躍性特征，還加重了化學課程的枯燥性，讓學生感到乏味，進而影響了學生對化學課程的興趣。在化學理論教學中，傳統單一的教學方式更為嚴重，教師一味地對化學課本上索然無味的化學理論進行講解，沒有任何趣味性可談，也就出現了學生上課打瞌睡、交頭接耳、聚眾聊天等課堂問題的出現，更有甚者逃課的現象時有發生。這樣的教學方式顯然過于單一，過于傳統，不能吸引學生的興趣，也不能激發學生在課堂中能動性的發揮。

（二）課堂內容安排不夠合理，缺乏科學性

規劃一堂優秀的化學課程的有效進行，離不開課堂內容的合理化安排，合理化教學內容對于教學質量是強有力的保障，然而，在目前的有機化學課程內容安排中，缺乏合理性和科學性規劃，主要體現在三個方面。一是對于化學課本中緒論的講解。緒論，一般在學術著作開篇，概括作品內容、研學要點以及方法，緒論介紹了課本內容的價值與意義、邏輯性思維以及資料和方法、各章節的主要內容及安排等，緒論的學習能讓學生對于化學課本的整體內容作一了解，并且全面理解課本內容的編排思路，以讓學生更好地把握全文，并激起閱讀的興趣。然而在現實的有機化學教學中，多數老師往往不講或者略講緒論內容，認為緒論不是正式的課堂內容，沒有講解的必要性，對化學課本中緒論內容的認識不夠全面，也不能深刻理解，從而忽視了緒論內容的重要性，不利于學生對于化學課本內容的了解，也不利于教師對課本內容的渲染，從而阻止了學生思維能力科研能力的培養。二是只注重課本重難點的講解，不與學科發展趨勢相結合。課本重難點的講解是課程的安排，也是高校教育的要求，教師及時、有效地將課程重難點進行講解是非常有必要的，但部分教師在有機化學教學中，往往只注重課本知識的講解，而不與學科的發展趨勢相結合，不利于學生拓寬學習思路以及學習視野的開闊，反之一味地注重學科發展趨勢的講解，會讓學生沒有任何理論做基礎，像房子沒有了地基，因此，只有有效地將化學課本中的重難點知識和學科發展趨勢在課堂內容講解中有效地結合，才能促進學生的學習能力。三是不同專業化學內容的講解。化學內容涵蓋的領域非常廣，醫學、工程、建筑、食品等，因此，在不同專業學生的有機化學內容講解中，要針對專業內學生的專業領域選擇內容，例如在醫學類專業的有機化學中，就要講解與醫學相關的化學內容，有機磷的分析等；在建筑專業的有機化學中，可以講水泥的制成等內容。總而言之，課堂內容的合理化、科學化規劃對與課堂效果十分重要，反之，則會使教學效果大打折扣，影響學生科研能力的培養以及未來的發展。

（三）沒有強有力的教學評價體系

目前，教學評價體系是檢驗學生學習能力以及教師教學結果的唯一標準，這也就說明完善的教學體系的重要性。在現階段有機化學的評價體系中，學校根據學生期末考試的考試成績以及實驗的完整性進行學習能力以及教師教學結果的評估，表面上來看，還是比較完善的，既涉及有機化學的理論考核，又涵蓋有機化學的實驗考核，然而，在實驗考核過程中，并沒有強有力的考核標準作指導，只是根據教師的觀察給予評分，這在一定程度缺乏科學性以及公平性，不利于學生的發展。

三、有機化學教學改革的有效措施

（一）引進新的教學方法，激發學生的學習興趣

子曰，知之者不如好之者，好之者不如樂之者，學生興趣的培養是學好有機化學最有利的途徑之一。因此，在高校有機化學教學中，一定要注重學生學習興趣的培養。主要表現在兩方面，一是理論課程的教學中。互聯網是現代社會發展的代名詞，教師可以利用一系列互聯網平臺加強與學生的交流，充分了解學生的興趣愛好以及心理特征，在教學內容的講解中運用情景再現將化學內容與學生的興趣愛好有機結合，融為一體，將學生有效地引入課堂，激發學生的學生能力，讓學生充分認識化學理論的趣味性所在，從而加強學生的自我學習能力；二是化學實驗課程的教學。相比于有機化學的理論課程而言，實驗課程本身的能動性和實踐性較強，化學教師只要將實驗課程本身的特點進行落實就可以了，在實驗性教學中，教師應將學生的能動性發揮到極致，對實驗內容進行引導性講解，而不是將步驟一條不差地抄給學生，在實驗中，教師以引導者的身份出現，讓學生自己去摸索實驗的步驟，并進行實驗過程的總結，不但有利于學生學習能力的培養，還能提高學生的羅輯思維能力，為科研能力的培養打下良好基礎。

（二）豐富教學內容，并進行合理化安排

有機化學的學習內容無非是化學理論和化學實驗，在進行內容的合理化規劃上，要將二者協調發展，在化學實驗的教學中，教師可以利用多媒體平臺將著名的或者與實驗課程相關的視頻內容進行播放，并作一講解，讓學生在實驗視頻中有所領悟，從而舉一反三，更好地完成實驗課程的教學。在化學理論的學習中，要求教師充分認識化學課本中的緒論內容，對其重要性作一分析，此外，在緒論的指導下，將學科的發展趨勢與有機化學的課程重難點進行有效結合，既讓學生學習了固有的有機化學知識，同時又充分了解時展下的學科現狀，充分培養學生的創新能力，又不失基礎理論知識做奠基。

（三）制定完善的教學評估體系

教學評估體系除了對學生學習效果的評估，還包括對教師教學水平的評估，在學生學生效果評估上，應制定統一的評估標準，并將評估重點從學生的理論知識水平轉向學生的實踐能力上，有利于教學中，教師加強對學生實踐能力的培養；在對教師教學水平的評估上，不能只單單觀察學生的學習成績，應在日常教學的過程加強評估，有利于及時發現教學中的問題，并及時改正，對學生的教學質量做好保障。

（四）提高教師的教學素養

教師教學能力的高低直接關系著學生學習效果的好壞，隨著教育模式的不斷改變，教育部門以及學校對于高校有機化學課程教師的教學水平有了新的要求，在這一環境下，教師要不斷加強自身的學習能力，提高自身的專業素養，以應教育大環境下所給予的教學要求。有機化學課程教師要站在時展的立場上，充分考慮有機化學對于學生科研能力的培養的重要性，并深刻了解有機化學教學方式的改革對教學效果的影響，此外，教師還應多參加一些有機化學教學方法改革的課程，以提高自身的教學水平。

四、結束語

綜上所述，隨著我國人才市場對于科研型人才需求的不斷加大，高校有機化學教學改革勢在必行，不但能滿足市場的需求，還能培養學生的邏輯思維能力、實踐能力以及創新能力，對學生的全面發展起到舉足輕重的作用。教師應從加強自身教學素養出發，不斷轉變教學方式，豐富教學內容，讓學生在有機化學的學習中培養科研能力，從而促進學生的全面發展。

作者:高偉 單位:吉林大學

參考文獻

[1]肖鳳娟，王少輝，楊晉輝，等.利于創新型人才培養的《有機化學實驗》教學改革研究與實踐[J].實驗室科學，2008，06：21-23.

化學專業學科評估范文第3篇

關鍵詞：地方院校；民族教育；課程特色

少數民族文化是我國各民族在其歷史發展過程中創造和發展起來的，具有本民族特點的文化，是各民族發展之本。在全球化和工業現代化進程中，我國少數民族文化面臨瀕危。凱里學院作為貴州省黔東南州唯一一所民族地方院校，一直秉承民族文化特色辦學之宗旨，幾經發展已取得了較好的成績和經驗積累。但隨著社會轉型、人才培養模式的轉變，如何架構具有民族特色的課程體系已成為學校的重要課題。

一、凱里學院民族特色課程建設的基礎

1.辦學定位與發展目標

不同類型、不同層次的高校必須明確辦學定位和發展目標。由于地方高等院校地處經濟相對落后中小城市，所以其生源有限，且學生畢業后一般都就近擇業。為此，凱里學院辦學定位概括為“三性三型”，即：地方性、民族性、師范性，應用型、教學型、開放型，立足黔東南，面向全省，放眼全國，為民族地區經濟社會發展培養具有創造精神和實踐能力的應用型人才，努力把凱里學院建設成為一所全面合格的地方本科院校。

2.學科專業基礎

專業是學科承擔人才培養職能的基地，學科是專業發展的基礎。在“十一五”期間，凱里學院學科專業建設取得了明顯的成效，本科專業及方向達到30個，專科專業調整為23個，涵蓋文、史、法、教、理、工、農、管8個學科門類；通過了學士學位授予單位評估和首批6個本科專業的學士學位授予權評估，逐步形成了以本科教育為主體的辦學格局；建設了理論與思想政治教育、植物學、旅游管理、民族學、基礎數學5個重點學科和民族傳統體育、民族民間音樂、民族民間工藝3個重點扶持學科。就專業而言，真正涉足于民族文化領域的有漢語言文學（民族文化）、舞蹈學和音樂教育三個專業。具有地方民族文化特色的學科主要分布于人文學院、外國語學院、音樂學院、藝術學院、體育學院、旅游學院的一個專業或幾個專業中，其課程篩選如下，見表1-1。

表1-1 2012年各專業民族文化學科課程設置一覽表

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續表

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值得一提的是，凱里學院很早就關注民族民間文化傳承人才培養的問題。自2003年始，學院音樂系首次面向全州中學招收五年制大專生，共招生60人。此后5年，學校仍不斷招收五年制大專生，但招生規模逐年減少。這方面生源皆來至苗鄉侗寨的少數民族子女，可塑性強，民族文化知識底子好。

3.師資隊伍和生源構成

教師是課程開發和實踐的核心力量。凱里學院2012年開設的民族文化教育課程有46門課程，主要集中于藝術學院、旅發學院、人文學院等，授課教師約23人，僅占專任教師5%。此外，經調查，絕大部分任課教師非科班出身，很多中途“轉行”，有的基于師資分院師資短缺緣故，有的抑或是結合校情開發的校本課程。譬如，學院音樂、舞蹈在校生597人，分2個專業3個層次（本科、專科、五年大專），共計班級19表班，師生比例為1∶24，專業課教師嚴重緊缺。此外，學院在人事安排上，往往呈現一師多職的問題，所以，在課程教學中勢必影響教學質量。

除此之外，近兩年來，學院生源已不局限于本省，生源的擴大給學校注入活力，形成跨文化教育的背景。黔東南州主要是苗侗少數民族的聚居地，民族文化學科也應凸顯地域特色。為了讓民族文化得以傳承，“生于斯而長于斯”的本地生源自然是最佳人選。長期以來，本地生源是學院主要來源，但真正能在民族文化領域能挑起大梁，實現民族文化創辦初衷的屈指可數。就傳承班而言，每年招生100名，但報名率逐年下滑，而且學生參差不齊。即使偶爾能挖掘到具有天賦的學生，有時也會發生“被挖墻腳”的事件。絕大多數學生因參加高考沒上錄取分數線而選拔來的，所以，文化知識基礎差，大學文化課學起來很吃力。

4.課程體系構思模塊

2010年，為深入貫徹落實教育部本科教育“質量工程”，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》對高等教育發展目標要求，進一步規范學校本科教學工作，推動教育教學改革，創新人才培養模式，全面提高本科教學質量和人才培養質量，學校根據學校人才培養總體目標，按“通識教育+專業教育+生涯教育+特色教育+實踐教育”五合課程模塊對各專業課程結構設計提出以下原則性要求。（如表1-2）在課程模塊結構中，必修課程學分控制在總學分的70%~75%范圍，選修課程學分控制在總學分的25%~30%范圍。必修課包括公共基礎必修課、專業基礎課、專業必修課和實踐教育課程；選修課包括公共選修課、職業生涯課、特色教育課和專業方向課、專業任選課。

表1-2 課程基本結構學分比例

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二、完善民族特色課程體系的思考

1.加強服務地方經濟特色專業建設――拓展民族教育課程資源

高校人才培養是以專業為單位，專業是課程的組織形式，而課程以專業為依托。由此，民族教育課程體系的建設需特色專業的創設來拓展。只有地方院校準確而靈敏捕地捉到市場經濟的動向，才能為地方經濟發展提供所需知識結構人才。黔東南州以旅游業、生態畜牧業、民族特色食品產業、特色農業及綠色產業等十類重點產業和行業類別為主，對此，學院做出了相應的專業和學科調整，在民族文化學科上也有建樹，但仍有一些地方尚未完善。其一，加強對專業人才需求狀況調研，科學的專業論證，培養地區經濟發展特需的專門人才。其二，在發揮傳統學科優勢的同時，聯合企業發展新興學科。其三，學校特色專業的發展要立足于“我有你無，你有我精”，辦出自身特色，而民族文化學科無疑是最佳候選之一。可以說，只有將特色專業落實到位，才能為民族文化課程建設提供平臺，進而促進學科發展。

2.加強學校民族文化學科建設――拓展民族教育課程體系

學科建設、專業建設、課程建設三者相輔相成，密切相關。高校除了要以專業建設為依托，更要以學科為龍頭，以課程為基礎推進其發展。加大學校民族文化學科發展，應分別從物力、“課程人”和學科自身建設――跨學科著手。第一，學校在優化館藏結構的基礎上，適應學科發展的需要，加強民族文化文獻的采集，尤其特色文獻的數字化建設。第二，在“課程人”方面，首先加強師資隊伍建設。一是實施高層人才培養計劃，根據專業課程設置，廣納賢才，加強人才隊伍建設。二是進一步做好在編專業技術人員的繼續教育，為民族文化學科的跨學科方向提供專業支持。三是高校是高層次人才聚集的地方，走一條產學研相結合的道路，在民族文化、生態旅游等領域打造高水平的學科帶頭和專家，促進自身發展，為地區發展盡綿薄之力。其次，近三年來（2009年、2010年、2011年）在校少數民族學生數所占比例分別為57%、56%、51%，有下降趨勢，所以，學校在擴大生源的同時，注重本地生源的錄取，這一點在民族文化傳承班上尤為重要。其三，跨學科可以促進高校不同學科間融合和綜合發展，能取長補短、相互補充，而民族文化學科作為凱里學院的地方特色，本身具備跨學科的特質。若要使之成為學校發展的契機而順利展開，要樹立學科發展系統論和整體論的觀念，使其可持續發展。

3.加強校本課程研究――豐富民族教育特色課程體系

校本課程是在國家實行國家、地方、學校三級課程管理的基礎上，以學校為基地進行的課程資源開發。通過校本課程的開發，來研發民族文化特色課程體系，實現特色辦學是可為之舉，思路有三：首先，立足黔東南本土資源，彰顯地域性。民族文化校本課程以發掘和利用黔東南州本土體育資源為重點，實現了課程資源的多樣化。這需將黔東南州苗侗族民族文化資源進行搜集和剖析，按照課程開發程序，研發出富有黔東南州地域特色的民族文化校本課程。其次，提煉黔東南州民族文化，以多門類課程為載體。民族文化包括物質文化和精神文化，主要有食物、服飾、建筑、生產工具、文學、科學、藝術、哲學、宗教、風俗、節日和傳統等。然而，由于融入生活中的民族文化是個整體，這就需要專家和教師對其進行分類，將其歸入某一學科專業，站在學科專業的高度進行剖析，研發出具有地域性特征的課程。最后，與上述專業設置同理，課程開發是去傳承傳統民族文化，是在當下實踐的“動態”中，而非定格于歷史的某一時刻的民族文化。因此，民族文化進入校本課程是一個有甄別、不斷更新的過程。當然，民族文化課程體系的建構一定不能離棄對內核的追溯和把握，否則，只會變成一個沒有靈魂的空殼。

4.完善課堂教學內容和方法――促使民族教育特色課程成效最大化

華東師范大學高文教授一語道出：“教學是能產生最基本的課程效果的一種社會環境，它以最深刻的方式影響著課程。”教師通過對學生、教材、校情及地方資源備課，在課堂環境中師生通過任務的制定與完成就地產出并共同構建課程的過程。因而，為實現民族文化特色課程體系效果，教學可嘗試從兩方面著手：首先，給常規教學賦予民族文化的元素。第一，在教學內容上，教師依據教材教學的同時要超越教材，應結合自身實際科研情況反映學科領域的最新動態，減少“高級”知識與“低級”知識之間的差距，將理論與實際結合起來，尤其涉及民族學或人類學方面知識時，可用黔東南州豐富多彩苗侗族民族文化作為案例娓娓道來，盡量讓一切知識再現于現實生活中。第二，在教學方法上，一反教師在課堂中主導一切的作法，相信學生具有獨立性、自主性和創造性，鼓勵積極主動地調查研究，用事實說話。

化學專業學科評估范文第4篇

1.環境學科新發展

環境問題是新千年全球面臨的巨大挑戰之一。聯合國制定的新千年發展目標包括消滅極端貧窮和饑餓、普及基礎教育、促進性別平等等八個方面的具體目標，并指出實現這些目標所面臨的五個巨大挑戰，即：不平等和社會排斥、失業、氣候變化和環境惡化、全球治理困境、戰爭與沖突帶來的威脅，其中就有一項與環境學科緊密相關。

目前我國正在積極推動一流大學和一流學科建設，通過一批大學和學科躋身世界一流，從而提升我國高等教育綜合實力和國際競爭力，培養一流人才，產出一流成果。這就要求要積極引導和支持高等院校優化學科結構，凝練學科發展方向，突出學科建設重點，通過體制機制改革激發高校內生動力和活力。對于環境學科而言，推動環境學科躋身世界一流是學科建設長期目標。那么我們應該如何建設世界一流的環境學科？特別是如何培養具有國際競爭力的一流環境人才？需要我們深入思考與探索。

目前國際上對環境學科發展趨勢主要歸納為兩個方面。一個方面是不同尺度環境問題的交互影響，即全球變化與區域環境質量的互動。我們可以看到，局地的土壤污染、流域的水體污染、區域的大氣污染、全球的氣候變化和臭氧層破壞在整個環境體系里是交織在一起的，有的時候在學科研究和課程劃分上是分開的，但真實情景中卻是分不開的。另一個方面是不同介質環境污染的復合作用，即大氣-水體-土壤跨介質復合污染。以氮循環為例，排放到大氣里的氮氧化物，通過光氧化等反應，形成了硝酸鹽等二次污染物，通過干、濕沉降可以進入水體和土壤，通過硝化和反硝化反應又會形成一氧化氮和氧化亞氮等氣體再次進入大氣，所以整個過程是循環的、不可分開的過程。應該說我們的環境課程體系也正在逐漸體現這兩大發展趨勢。

從歷史上來看，環境機制與成因研究往往孕育著重大科學突破。例如，20世紀70年代，科學家發現了破壞平流層臭氧的化學機制與成因；20世紀80年代，

《關于消耗臭氧層物質的蒙特利爾議定書》正式簽署；20世紀90年代，科學家觀測到臭氧層空洞開始逐漸變小，臭氧層正在得以修復。在此過程中，Paul Crutzen，MarioMolina，Shewood Rowland三位科學家做出了卓越貢獻，共同分享了1995年諾貝爾化學獎。

曲久輝院士曾提出國際環境研究三大科技難題：第一個難題是環境變化的生態響應――從分子水平上來考慮問題；第二個難題是復合污染的健康效應――在人體水平上研究人與污染物的互動；第三個難題是環境中物質轉移轉化的定向調控――在單電子水平上考慮問題。未來要解決好這些問題，需要大量的環境人才儲備。

目前來看，跨介質復合污染是國際前沿和焦點。美國國家研究委員會（NRC）提出的21世紀優先領域，將“環境監測與生態系統”“化學品和環境”列入其中；歐盟第七科技框架計劃（FP7）的10個主題，包括了“環境和氣候變化”；美國國家健康研究所（NIH）近期重要方向也包括“環境健康”。根據統計，2009-2013年跨介質復合污染研究在Science、Nacre和PNAS上分別發表了116、133和142篇論文。因此，突破前沿問題需要多學科融合，來最終解決環境質量改善問題。從介質方面來講，越來越難以單一劃分大氣、水體、土壤，所以要解決跨環境介質協同問題；從科學研究和Q策治理方面來講，要解決好成因研究、效應分析、過程控制，所以要將科學、工程與管理學科相互融合。

從我們國內來看，環保事業的強勁發展是學科建設的長期穩定驅動力。環保部和工程院2009年了“中國環境宏觀戰略研究”，提出一個宏觀的判斷：我們正在經歷污染減負的階段，將要迎來濃度下降的階段，再往后還要經歷30年左右的時間，逐漸走到生態改善的階段。可以肯定地說，在這個過程中，主力軍一定是我們課堂上的學生，培養優秀環境人才是我們義不容辭的責任。

2.人才培養新動向

面對新的環境問題，環境人才培養也存在諸多挑戰。一是環境人才的需求結構進入快速變化期，結構性過剩與高素質人才短缺同時存在。傳統知識和技術不能有效解決當前復雜的環境問題和由此引起的健康/生態風險，需要有新的建設方式、工程手段和運行管理模式。二是更加綜合性、系統性地提出了新的寬與專的關系，也為多樣性和特色發展帶來了機遇。環境人才簡單劃分為科學與工程可能不太適應未來的發展，需要建設具有各自特色的環境學科，充分發揮環境學科的多學科融合的特點。

同時，環境專業內涵擴展對課程體系也提出了新要求。傳統環境學科課程體系的跨學科融合（如環境科學、環境工程、環境管理與政策）主要集中在基礎課程，例如大一、大二的生物、化學、數學、地學等課程；而新的環境學科課程體系的跨學科融合重點在于形成新的環境學科方向，如分子環境生物學、環境地球科學等。

我們可以看到，國際頂尖大學目前高度重視圍繞環境的跨學科融合。比如，加州大學伯克利分校一共設有5個院系、9個學科方向來支撐其環境教學體系。其中環境科學、政策與管理系提供了環境保護與資源、環境科學、分子環境生物學、社會與環境專業4個學科方向，農業與資源經濟系提供了環境管理與政策學科方向，工程科學系提供了環境工程科學學科方向，地球與行星科學系提供了大氣環境、環境地球科學學科方向，土木與環境工程系提供了環境工程學科方向。再如，斯坦福大學一共有3個院系提供了7個方向的課程來支撐環境教學。土木與環境工程系提供了大氣/能源、土木工程（已獲ABET認證）、環境系統工程，地球、能源與環境科學學院提供了地球系統學、能源工程，法學院則提供了環境法實務、環境與資源相關法律和政策。這些新的環境學科方向具有鮮明的特色，均為各自高校的環境學科與該校的優勢學科融合而成。

東京大學農學院的環境與資源科學部分別從森林環境與資源科學、生物與環境工程、國際農業可持續發展、農業資源與經濟4個方向提供環境教學方面的支撐；同時，東京大學科學院的地球與行星科學系、工程院的市政工程系、土木工程系、系統創新系，分別從地球環境科學、環境與衛生工程、水圈與環境工程、全球循環系統等方向開設課程。

劍橋大學強調環境學科與地學、生物學等學科的融合。其工程院的土木工程系設有地質技術與環境、可持續發展兩個方向，地球科學與地理學院的地球科學系和地理系分別設有氣候變化與地球一海洋一大氣系統、環境系統與過程方向，植物科學系設有生態系統與全球變化方向，動物學系設有水生態、環境保護科學兩個方向，土地經濟學系設有環境、法律和經濟方向。

由此可見，由于環境問題的復雜跨介質的特性驅使，導致了科學研究的發展牽引了課程體系的發展，這個特征是非常明顯的。下面介紹幾所高校的案例。

案例1：加州大學伯克利分校的分子環境生物學

分子環境生物學方向包括環境與人體健康（35門課）、全球變化與生物學（23門課）、生態（34門課）、生物多樣性（23門課）、動物衛生與行為（22門課）、昆蟲學（10門課）等6個子方向。每個子方向課程建設體現高度的學科融合特點，涉及多達10個以上的學科參與課程設計和建設，大學高年級階段有豐富的跨學科/交叉性課程可供學生選擇。

以全球變化與生物學子方向的課程設置為例（見圖1），其中外圈是學科，第二圈是課程，中間是分子環境生物學的全球變化與生物學子方向。可以看見包括大量的關于資源、碳循環、全球環境等問題的課程，分別由地理、土木工程、經濟等相關學科參與設計與建設，打破了學科壁壘。

案例2：斯坦福大學的土木與環境工程學科融合

斯坦福大學土木與環境工程系強調建筑環境、大氣/能源和水環境的交叉融合，提供了能夠相互融合借鑒的課程體系（見圖2）。

從國際動向來講，基于“問題導向”的環境科學研究推動形成新的課程體系是非常重要的特征。環境專業來源于多個母學科，不同母學科衍生的環境專業各具優勢和特色，突出優勢，辦出特色，這是當前和今后國際環境學科發展壯大的一個關鍵推動力。

二、具有國際競爭力環境人才培養的挑戰和思路

1_環境學科發展對人才培養的新要求

我們可以看到，目前環境學科的發展，在視野上正由常規尺度向微觀、宏觀尺度拓展，在模式上正由末端治理向清潔生產、循環經濟轉變，在技術上正由傳統技術向高新技術、信息技術轉變，在工程上正由點源治理向面源治理、環境修復、景觀建設拓展。同時，污染物種類、濃度與組合的綜合性、復雜性，污染物的地域特征、時間特征，污染地區的社會、經濟條件的多樣性，導致污染控制技術的多樣性和復雜性。因此，環境領域專業技術人才要求具備寬厚、系統的專業理論基礎，以及良好的素質和綜合能力，要注重素質、綜合能力和解決復雜問題能力的培養。

2.環境問題全球化趨勢對人才培養的新要求

環境問題已經成為國際關系、國際貿易的重要內容和影響國家對外形象的重要因素，環境問題已經成為國際合作中最活躍的領域之一。國際社會締結環境相關的國際條約和其他協定500余個，其中區域性條約/協定300多個，全球性條約/協定100多個，涉及化學品和廢物、氣候變化、海洋保護、生物多樣性、核與輻射安全等重大環境問題。國際環境安全問題逐步深化，環境公約履約已成為解決全球環境問題、強化全球環境治理的主要手段和有效途徑。

我國環境人才，需要深入了解國際科技發展和國際環境履約的水平和動向，具有國際競爭能力。比如說：在全球環境治理方面，需要h境法學、環境管理、環境科學領域專業人才，參與國際環境談判和環保合作，建設多層次國際環境保護網絡，支撐國際范圍內的可持續發展；在環境公約制定方面，需要環境法學、環境政策、環境科學、環境工程領域專業人才，參與國際環境治理法律體系建設，明確國家環境責任，維護國家環境安全；在環境公約履約方面，需要環境政策、環境工程管理、環境科學、環境產業技術專業人才，參與履約機制建設和環境公約執行，研發推廣最佳可行技術/最佳環境實踐，提升國家履約能力；在環境公約評估和修訂方面，需要環境管理、環境法學、環境技術專業人才，參與國際公約履約成效評估，促進國際環境責任落實，推動國際環境公約發展。隨著發展中國家的履約壓力持續增大，深化環境治理國際合作，加快國家立法建設，切實提高履約能力，建立資金、法制、科技、宣傳、執法等完備的環境履約機制，對環境人才隊伍提出了更高要求。

因此，重構我們的課程體系，需要高度關注學生國際競爭力的綜合能力培養。

3.國際工程認證助推環境人才的國際競爭力培養

1989年由來自美國、英國等6個國家的民間工程專業團體發起和簽署了《華盛頓協議》，所有簽約成員均為本國（地區）政府授權的、獨立的非政府專業性團體，中國于2016年成為正式成員，目前是18個正式成員之一。《華盛頓協議》主要針對國際上本科工程學歷資格互認，確認由簽約成員認證的工程學歷基本相同。畢業于任一簽約成員認證的專業的人員均應被其他簽約國（地區）視為已獲得從事初級工程工作的學術資格。

ABET（Accreditation Board for Engineeringand Technology，工程技術評審委員會）成立于1932年，前身是職業發展工程師委員會（ECPD），是由工程專業人士組成的非營利性認證機構。目標是提高和改善全球在應用科學、計算機科學、工程和工程技術領域的教育水平，形成一個在以上四個領域內保障教育質量和激發創新的世界領導核心。值得注意的是，華盛頓協議的美國代表即為ABET，這意味著ABET的專業鑒定已獲得同等的國際認同。

《華盛頓協議》和ABET認證是國際公認的權威工程認證體系，我國目前已經對接并正逐漸融入這些認證體系。需要建立符合國際標準的基于學生學習成效的評估體系，促進培養目標的實現和教學質量的持續改進。以ABET為例，其評估體系主要特點是從評“教”轉為評“學”；核心是系統收集、審查能展示學生學習效果和能力發展的所有信息（作業、試卷、實驗報告、口頭報告、畢業設計、學生評價、校友評價、用人單位評價等），來評價培養計劃是否能達到教學目標；直接、間接、定量、定性地來進行評估；動態地看數據，評估是否已利用這些信息來進行持續的改進。

通過國際工程認證，能夠提升環境人才運用基礎知識的能力、開展科學研究的能力、工程設計能力、團隊合作能力、解決工程問題能力、肩負社會責任的能力、交流能力、預測產業全球影響的能力、終身學習的能力、洞察社會變遷的能力、工程實踐能力，真正實現學生多維度的綜合能力提升，培養其國際競爭力，為我國“一帶一路”戰略的順利推進做出貢獻。

三、創新性環境人才培養的思考

1.培養創新性環境人才需要面對和思考的問題

第一個方面是如何構建具有吸引力的跨學科融合的新型環境學科方向。環境學科本質上是交叉學科，來源于多個母學科，不同母學科衍生的環境專業各具優勢和特色。那么，我們不同學科背景院校的環境專業如何突出優勢，體現特色課程、特色教學模式？

在考慮問題上，其他學科可能更多地考慮局部，而環境學科更多地考慮全部；在工程問題上，其他學科往往只考慮單元，而環境學科必須考慮系統。那么，環境專業人才教育究竟是“專業通識教育”，還是“專才教育”？如何和今后的“大類招生”相銜接，如何協調與其他學科的關系？

環境學科具有開放性、交叉性，但是我們需要厘清自己的學科知識骨架。如何不斷總結、提煉環境學科形成的成熟的、具有共性的專業基礎理論，形成環境學科的通識教育平臺？

第二個方面是如何加強環境學科人才培養的國際競爭力。我們現在加入了《華盛頓協議》和ABET認證體系，將來我們的環境人才需要真正走向世界。如何在工程實踐能力、國際環境事務管理能力等方面有效提升？

以上問題需要我們認真思考，轉變理念，不斷探索。

2.培養創新性環境人才的幾點建議

（1）轉變育人理念，實施“三位一體”教育。現在的教育體系注重傳授學生知識，同時兼顧一定的能力培養；未來創新人才除了應具備知識和能力外，還必須注重自信心、獨立性、志趣、人格、價值觀的培養。因此要轉變以知識傳授為核心的教育理念，向價值塑造、能力培養、知識傳授“三位一體”的教育模式轉變，培養更加綜合、更加_放、更加大氣的創新性環境人才。

（2）加強交叉融合，發展新型環境學科方向，培養具有特色的創新性環境人才。要促進學科交叉、融合，豐富學科理論體系，加強課程內涵建設，形成環境學科課程特色。不同母學科衍生的環境專業應各具優勢和特色，突出優勢，辦出特色，才能發展壯大。不同層次（研究型、應用型等）、不同類型（工程、科學、管理等）、不同特色（環境-健康、環境-地學、環境-生態、環境-經濟、環境-法學等）的環境專業應建立不同的人才培養使命和目標。

化學專業學科評估范文第5篇

關鍵詞 南京理工大學 學科評估 學科

中圖分類號：G644.4 文獻標識碼：A

Analysis of Nanjing University of Science and Technology

in 2012 Third Round of Subject Evaluation

CAI Yun， ZHOU Lin

（Nanjing University of Science and Technology， Nanjing， Jiangsu 210094）

Abstract The Ministry of education to evaluate a subject in addition to Military Science and to rank the results. In the latest round of subject evaluation， Nanjing University of Science and Technology （Hereinafter referred to as "NJUST"） has 14 subjects for evaluation， in order to better understand the current level of the subjects of NJUST. This paper compared and analyzed the overall situation， the change in rank and features of subject evaluation， thus obtains some problems and suggestions in the development of NJUST.

Key words Nanjing University of Science and Technology； subject evaluation； subject

1 學科排名的意義

學科排名是指：教育部學位與研究生教育發展中心（以下簡稱“學位中心”）按照國務院學位委員會和教育部頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，對除軍事學門類外的全部一級學科進行整體水平評估，并根據評估結果進行排名，又稱“一級學科整體水平評估”。此項工作于2002年首次在全國開展，各高校和科研單位自愿申請參加，至2009年已完成兩輪評估。①2013年1月29日，最新一輪學科評估即第三輪結果向社會公布。

學科評估在一定程度上可以反映出高校的學科實力、辦學水平。

2 南京理工大學三輪學科評估參評整體情況

南理工是隸屬工業和信息化部的全國重點大學。在第三輪學科評估中，南理工共有14個學科參評，其中力學、機械工程、光學工程、儀器科學與技術、材料科學與工程、控制科學與工程、化學工程與技術、兵器科學與技術、管理科學與工程等9個學科參加了全部三輪學科評估；理論、計算機科學與技術等2個學科參加了第二、三輪學科評估；外國語言文學、電子科學與技術、軟件工程等3個學科僅參加了第三輪學科評估。

3 三輪學科評估排名的變化趨勢

通過對南理工三輪參評學科排名的比較可將其學科排名變化歸納如下：

（1）排名和相對位置均上升（如圖1）。

圖1 學科排名變化情況（a）

（2）排名下降，但相對位置上升（如圖2）。

圖2 學科排名變化情況（b）

（3）絕對排名有轉折，相對位置上升或穩定（如圖3）。

通過三輪學科排名可以看出，參加三次評估的大多是學校的主干學科，多為工科，與前二輪相比，多數學科能夠保持排名或相對位置上升的趨勢。

圖3 學科排名變化情況（c）

（4）絕對排名和相對位置都有轉折（如圖4）。

圖4 學科排名變化情況（d）

圖5 參評學科排名結構情況

圖6 參評學科排名結構情況

4 第三輪參評學科的特征

如圖5是南理工第三輪參評學科排名位次的結構情況圖。南理工參評學科排名集中在11～40名之間，前十名學科數較少，優勢不夠明顯，與工業和信息化部（以下簡稱“工信部”）其他高校差距較明顯。如北京航空航天大學和哈爾濱工業大學前10名的學科數占參評學科數一半及以上，北航參評學科為17個，前10名學科所占比例為70%，哈工大參評學科27個，前10名學科所占比例為67%。在工信部七所高校中，只有南理工、西工大、哈工程前10名的學科數占參評學科數不及四分之一，分別為21%、16%、12%，參評數分別為14個、31個、17個。西工大在此次參評學科中參評數較多，范圍較廣，人文社科類、管理學、藝術學都參與評估，從而導致前10名學科百分比降低。

多領域多范圍多學科的參與評估，可以更全面客觀地反映高校的學科整體水平。如圖6可以看出，南理工參評學科較單一，多以工科為主，人文社科類、管理類、藝術類較為薄弱。

5 問題與建議

通過對第三輪學科評估的分析與總結，對于南理工現階段學科發展存在的問題主要有以下幾點：

（1）南理工三輪排名中位居全國第一或前5的頂尖學科僅有兵器科學與技術學科，數量偏少。頂尖學科反映一所大學學科建設的“高峰”，代表學校在某一學科領域最強的影響力和競爭力。因此，學校須加大對新興學科的培育扶持力度，遴選出能夠涌現至全國前5位或5%的新學科，盡快凝練塑造學校學科建設的另一個“高峰”。

（2）工科領域學科競爭尤為激烈。如光學工程、控制科學與工程、化學工程與技術、材料科學與工程等南理工有傳統優勢的學科，僅在部屬高校和省屬高校中，哈工大、南航、哈工程、蘇大、南工大等的相關學科排名上升很快，有的已經反超南理工。而南理工的機械工程、計算機科學與技術、軟件工程等學科的排名卻不甚理想，有的甚至已經處于部屬高校末位，在江蘇省內也位居中下游，這種趨勢必須引起學校重視，加大對一批工科主干學科的建設力度。

（3）南理工參評學科以工科為主，門類偏少，理科學科三輪均沒有參與，管理科學與工程、外國語言文學、思想政治教育等非理工學科的排名不甚理想且有下滑趨勢。這反映了我校非工科學科的實力較弱，多學科協調發展的格局仍需繼續塑造，學校要繼續抓好理科和文科的建設。

本文為南京理工大學高等教育學會研究課題：高等學校特色發展的戰略目標及實現路徑研究階段性成果

注釋

① http：///xwyyjsjyxx/zlpj/xksppm/