班級文化的定義
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班級文化的定義范文第1篇
班集體的主體是學生，班集體建設的主體也是學生。學生成長最主要的文化環境就是學校，班級又是學校教育教學活動的基本單位，因此，班級文化建設對學生的學習、成長有著重要的作用。
一、以人為本的定義
以人為本的基本含義：它是一種對人在社會歷史發展中主體作用與地位的肯定，強調人在社會歷史發展中的主體作用與目的地位；它是一種價值取向，強調尊重人、解放人、依靠人和為了人。“21世紀的教育，應當是以人為本的教育，是主體性、發展性教育。”
二、班級制度文化的定義
班級制度文化是班級文化中的“軟件”，是一種“隱性文化”，其定義是：把那些以規章制度、公約、紀律等為內容的，班級全體成員共同制定并自覺遵守的行為準則以及監督機制所表現出來的文化形態稱為班級制度文化。
三、班級制度的制定與完善如何做到以人為本
除教育主管部門制定的一系列行為規范以及校規校紀外，中職學校班級可以根據班級情況制定必要的、細化的規章制度，使班級日常管理有章可循，如《班干部選舉細則》《學費減免暨國家助學金申請班級評議辦法》等。在上述班級制度制定或完善過程中，班主任應秉持著“依靠學生，解放學生，教育學生，發展學生”的人本理念，這體現在以下兩點。
1.組織全員參與班級制度的制定與完善
班級制度的制定要調動全員參與，在所有學生民主討論的基礎上，適當集中，最終形成。“制度像一座搭在師生之間的橋，民主程度越高，這座連接心靈的橋就越堅固、越寬闊” 。例如我們在制定 《學費減免暨國家助學金申請班級評議辦法》前，先組織全體學生認真學習資助政策，再展開討論：“助學金的作用是什么？” “班級如何評選才能彰顯公平、公正？”。全體師生參與制定班級制度，學生從情感上更樂于接受，心理上更趨于認同，內容上更便于理解，行動上更易于遵守。
2.把“引導”作為班級制度的首要目的
盡管班級制度有強制性，但班級制度更是用來幫助人、教育人和引導人的。所以不能狹隘地把班級制度理解為對學生的懲戒規則。
中職學校班級制度的內容應盡量避免出現如“必須”“不準”“懲罰”等帶強制性和命令式的語句，班級制度的語言表述可采用生動活潑、學生易于接受的形式，班級制度所涉及的內容不應過于絕對。因為中職生尚處在一個世界觀未完全形成，自控能力相對較差的發展中階段，生活中往往處于“犯錯不知錯”或是“不自覺犯錯”的狀態，所以，我們應該允許學生犯錯誤，班級制度的目的并非是杜絕學生犯錯，而是在于引導學生正確認識錯誤并及時修正錯誤。從學生發展的角度來看，忍受學生今日的錯誤恰恰是為了幫助學生將來不犯或少犯類似的錯誤。
四、班級制度的宣傳與實施如何做到以人為本
1.加強班級制度內容的宣傳
加強對學生的制度宣傳，使學生正確理解各項制度的內容，明確遵守班級制度的作用，從而將帶有強制性的班級制度變為學生的自覺行為。宣傳制度的渠道選擇應立足課堂教學這個主陣地，利用恰當的教學契機，在啟發學生認知的過程中，恰當地進行制度宣傳；用好班級黑板報、班級主頁等載體，開展圖文并茂，生動直觀的專題教育；必要時，輔以互動性強的教育活動，融制度內容與各項活動之中，提高學生的制度意識。
2.注重學生文明行為的養成
中職班主任要善于組織學生開展豐富多彩的集體活動，如：主題班會、班級之星評比、溫馨班級布置等，在活動中充分尊重學生的意愿，活動設計力求貼近學生生活，讓學生在活動中體驗、感悟、完善、發展。針對遲到現象，我們邀請往屆畢業生和在校學生開展了一次以“學長經驗介紹”為主題的班會一位已穩定就業的學長介紹說，在單位上班，遲到一次，扣20元，連續遲到30天，老板就要把你“炒魷魚”了。借此班主任向學生強調，作為“準上班族”，不遲到、不早退的重要性，再請學生聯系本班和本人實際，說說身邊的“遲到”，最后展開討論“能不能不遲到？怎樣做才能不遲到？”
班級文化的定義范文第2篇
關鍵詞：新西蘭；天才；天才教育政策
一、新西蘭天才教育政策的背景
從上世紀九十年代初開始，新西蘭教育政策的重心就從學校行政和管理轉移到建立一個讓所有學生都能獲得良好教育結果的系統。在上世紀末，教育部采取了更加積極的措施來支持學校，而不是純粹地制定政策導向。教育部對天才教育的重視程度也極大提高。首先，新西蘭政府在1997年建立了一個咨詢小組，考慮未來天才教育可能的方向。接著，在2000年，教育部出版了《天才學生：在新西蘭學校滿足他們的需求》，這本指南為學校提供了指導。同時，教育部還為教師提供了網上學習與交流的平臺省略.nz/gifted，該網站上提供了天才教育的理論、會議文件、案例研究等資源。2001年，教育部長任命了天才教育工作小組。該工作小組由校長、老師、家長和私人培訓機構這四者的代表，以及天才教育領域的學者、教師教育工作者共同組成。天才教育政策的發展過程和政府對工作小組所提建議的肯定，使得天才教育政策從社會眾多的建議中產生出來。
在2002年政府頒布的《對天才學習者的舉措》中，有以下幾條天才教育的核心原則：第一，學校應旨在為所有天才學習者提供與他們個人學習需求相對應的教育。第二，天才學習者存在于社會的各種人群中。第三，毛利人的視角和價值觀必須體現在天才教育的各個方面。第四，校園環境對天才的發現及發展起著強有力的促進作用。第五，父母及監護人有權利對孩子的教育做決定。第六，對天才學生的課程設置應有正確的做法，應考慮到該領域的研究和文獻。第七，應該為天才學生提供與他們能力相當的，有深度和廣度的課程。第八，學習應滿足天才學生特殊的社會和情感的需要。第九，天才教育當中應有持續的高質量的教師教育的支持。
二、新西蘭天才教育政策的實施
1.天才學生的定義與鑒別
在天才教育的研究領域，有許多關于天才的定義及理論，然而在新西蘭卻沒有一個普遍被大家所接受的定義。在2002年，新西蘭教育部公布的文件中說，天才學生有某種或某些能讓他們有潛能去獲得杰出表現的學習特征，這些特征范圍廣泛，包括了他們在智力、學習、文化、創造性、領導力、體能、視覺及表演藝術等方面的特長、興趣和能力。
新西蘭教育部鼓勵各個學校建立自己對天才的定義。“天才”在不同的時間、地點、文化背景下應有具體的含義。因為在特定時間、特定地點針對特殊人群的有價值的定義，也許在別的地點和時間對別的人來說就失去意義了。“天才”是一個依賴于社會基礎的靈活而不斷變化的概念。幾乎有一半的學校公布了對天才學生的定義，盡管表述不太相同，但大概可以歸結為：天才學生存在于學校生活的各個方面，他們有各自的背景，在一個或多個方面有高于平均水平的能力。他們各自有特殊的學習需要，我們需要去發掘和培養。
雖然許多學校沒有明確給出天才的定義，但是卻界定了天才的特征。對天才學生的鑒別成為了學校對天才學生的定義及其教育策略之間的橋梁。新西蘭約有60%的學校正式地公布了天才學生的鑒別特征，其中智力和學習能力成為了最頻繁出現的字眼。一些學校還強調了教師對天才的認定，然而卻遭到了質疑。由于不同教師對天才教育的專業知識及理解力的不同以及教師的等級和行為舉止的差異，都將導致教師對天才的認定缺乏有效性。許多學校對天才進行了記錄，這些記錄雖然在目標、形式、用途上不盡相同，但總的目的是在學校范圍內以文檔的形式來確定和規定天才學生的特征。
2.天才學生的培養
新西蘭教育部建議各個學校為天才學生提供一整套連續的教育方案。這些方案應該是有差異的、充實的、加速的，并總是和天才學生的學習需要相統一的。差異性就是在內容、過程、和結果方面，針對學生個體的差異，采取不同的教學。充實制和加速制是向天才學生提供差異性教學的兩種最常用的方法。充實制意味著在課程上面的橫向擴展，或是在通常教學當中根據學生的能力和需要進行有深度和廣度的學習活動。另一方面，加速制就是在課程方面的縱向延伸，就是對內容和技巧更早的接觸，加快對新知識了解和掌握的步伐。充實制和加速制有其自身的優缺點，然而兩相結合就能起到互補的作用。在新西蘭，大部分的學校選擇了將充實制和加速制結合在一起的方式，還有一部分學校則更愿意實行充實制。
在新西蘭，針對天才學生，以班級為主的教學形式會比以學校或社區為主的教學形式更為常見。在以班級為主的教學中，能力分組是最常用到的方法。教師依據學生能力把他們劃分成不同的小組或班級，它可以在班級內部或班級之間展開。個人教學計劃（IEP/IPP）也常常被用在天才教育的教學中。它是為每組學生分別設定教學方案。一些學校允許學生進行自我管理，按照自己的學習節奏和步伐取得進步。還有一些學校根據天才學生的需要，在IEP中加入了特殊的能力訓練，比如時間管理或書法練習。另外，有的教師也通過濃縮課程的方式，判斷出天才學生已掌握的知識點并直接跳過，充分利用時間教授新知識。這是一種診斷式的指令性教學形式。在天才教育的過程當中，還通過成立學習小組或者獨立學習的方式，讓天才學生通過調查與研究，探討與課程相關或個人感興趣的課題。教師則指導學生在課題選擇、調查計劃、目標設定、結果表述等方面的問題。
幾乎有三分之二的學校公布了學校教學方案，其中仍以天才學生的智力及學術能力作為主要考慮因素。絕大部分學校都照顧到了天才學生兩到四個方面的能力。撤離計劃是最常用到的教學方法。天才學生離開普通班并加入到特別班中。這些特別班的學習時間從每周幾小時或一整天到一學期甚至一年不等。在這期間，學生們學習以他們常規課程為基礎或超出常規課程的課題。為天才學生開設的特別班有全日制及非全日制兩種形式。全日制的班級里教授的幾乎是全方面的課程。在非全日制的班級中則是針對某些特殊領域的課程進行教學。涉及到身體及運動方面的能力，競賽就是最常用到的方法。競賽給予天才學生展示才能的機會。在所有競賽參與者中，天才學生在學術、美術及表演藝術、領導力、服務意識、文化藝術和體育等方面都極大（下轉第107頁）（上接第36頁）地表現出了自身的才能。
盡管每所學校對天才學生的培養都采用不同的方法，然而卻有一些共性：第一，所有的學校都認為天才教育的過程是持續的，因此對天才的鑒別及培養方法也在不斷變化發展；第二，每所學校的天才教育都由一位有專業知識的人來領導；第三，盡管各所學校公布了一系列的鑒別及教學方法，但天才教育計劃的實施和發展在正規課堂以外同樣受到了重視。
3.天才教育政策的保障機制
自從頒布了天才教育政策之后，為了進一步推進理解政府的方針政策及發展天才教育，一系列舉措逐漸展開。教育部長宣布從2005年第一學期開始，新西蘭所有的綜合性學校都必須展示出他們是如何滿足天才學生的需要的。為了幫助學校達到這樣的要求，教育部撥款聘請了12位全職的專家顧問。他們的作用就是通過專業發展計劃來支持學校發展天才教育的政策和實踐。國家統籌小組為天才教育顧問提供培訓，并統籌和宣傳天才教育的有關規定。教育部還設立了咨詢委員來提供反饋意見，考慮政策實施的有效性，并為研究結果提出建議。另外，在教育部的每個地方辦公室里，都至少有一位工作人員與天才學生的家長接觸。
由教育部出資召開的天才教育年會，增進了教育部、學術機構、私人培訓機構、學校、教師及專家之間的交流與聯系。梅西大學還完成了對新西蘭學校內部天才教育的研究，研究從天才教育的范圍、性質和成效出發，不僅回顧了國內外文獻，還呈現了當今新西蘭對天才學生的鑒別和教育方法，同時還進行了個案研究。研究的最后結果也被送達到了新西蘭的每一所學校。此項研究成為了未來新西蘭天才教育發展方向的指導。
為了使家庭和社區更多地參與到天才教育中來，面向家長的出版物也發行了。在刊物發行之前，家長支持小組的代表，其中包括了毛利人、亞洲人，以及幼兒教育工作者和其他教育專家們共同參加了協商會議，這樣就確保了觀點的多樣性以及確定了用最有效的媒體來向家長們傳遞天才教育的信息。
班級文化的定義范文第3篇
關鍵詞：內在文化 特色文化 內在素質
中圖分類號：G645 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）4-0099-01
1 班級概念的簡讀
班級是學校教育、教學的基層單位。班級承載著班主任和班級同學的心血。
進入大學之前，從幼兒園到高中我們都有固定的教室，而教室就如同我們每一個人的家，它是班級凝聚力的象征。就在這一小空間中蘊藏著巨大的力量這就是班級的文化。也因為教室的原因，不同的布置方式、不同的管理等等綜合因素造就了不同班級之間的特點。也形成了此班文化區別于彼班文化的重要差異地。來到大學校園后，班級概念有了另一層定義，主要體現在：除了個別專業外大多數專業的學生是沒有固定教室的，這就很難以以往的方式來打造班級文化和凝聚力。因此根據大學教育的這一特點來建立班級自身文化就顯得更加重要。這不僅關系到班級作為凝聚力中心的價值，更關系到學生大學四年人生觀和價值觀的養成及未來的發展。
2 班級內在文化在班級發展中的重要性
要打造良好的班級文化，首先就必須了解班級文化的內容以及它存在的意義。班級文化主要指班級內部形成的具有一定特色的思想觀念和行為規范的總和，從內容上看班級文化分為外在文化和內在文化兩部分。顧名思義，外在文化是指班級硬件層面上的文化建設如教室的裝扮、張貼，班級班旗、班徽、標識的設立以及班服的統一等。這些硬件的設施一方面能夠凝聚班級的核心價值，另一方面能夠給予學生強烈的自豪感。只有在集體的發展中能夠體現自身的價值，所以硬件的布置與設置對于班級文化的發展至關重要。但是，大學不像初高中，它是沒有固定的教室的，在這種情況下除了班徽、班旗、班服這些硬件外，班級的內在文化建設就顯得非常重要。內在的文化是一中潛移默化的精神，它直接決定了班級的發展和學生的成長。
3 班級內在文化的建設
內在文化包括班級精神文化、制度文化和特色班級文化。當二者協同工作并在班級鋪展開來后，隨著時間的發展會形成一種獨特的氛圍，而這一氛圍的好與壞直接影響著每一位同學的發展。以班級精神文化建設為核心制度文化建設為保障。
3.1精神文化建設
精神文化是班級發展的核心。它包括了如下幾方面：
3.1.1集體觀教育
班級是以集體形式存在每位同學都是班級的成員之一，因此每位成員的思想道德狀況決定了班級的總體道德水平。加強學生集體觀教育就成為班級精神文化建設的重點之一。如何有效的加強同學的集體意識呢：（1）班主任的表率作用。班主任是班級的管理者，在班級管理中要做到公平。對于剛進大學的大一新生，大學對于他們來說是陌生的。那么他最為信任就是班主任。所以班主任的公平管理對于學生道德和集體意識的初期萌芽是非常重要的。比如：對于剛進大學的新生，幾個月的學習后就會涉及到助學金的評定等諸如此類的問題。那么能否讓學生從內心服從你的管理以及能否讓他意識到自己在班級中的價值，公平的管理就顯得尤為重要。（2）集體主義學習。通過各種場合如班會、干部會議等等會議場合宣揚以集體主義為核心的價值觀。讓集體觀隨著時間扎根于每位同學的內心，讓每位同學懂得去把握人際關系與集體進步的關系。并將集體主義觀帶到學生的寢室。
3.1.2樹立名人榜樣及人生格言
榜樣是人生路上的一盞明燈，他以無形的力量驅動著每一位信仰的人。用好它，將對學生的發展起到舉足輕重的作用。在我對班級管理中，我要求每一位剛進大學的同學找到自己的人生格言和敬佩的名人。其實在找尋的過程中對于每位學生來說都是非常有意義的事。因為找尋的過程也是學生認識自己的過程。了解名人的學習和生活經歷映照出自身的發展和未來的規劃。
3.2制度文化建設
制度是保障。班級的發展需要制度來維持其正常的運轉，班級主體也需要制度來約束其行為。嚴格的班級制度對于班級的好壞起著主導作用。班級制度實現靠的是班規，那么班規的制定必須涵蓋到班級學習生活的各個方面。期中包括了對班干部職責的規定和對學生紀律的約束。
3.3特色文化建設
每一個班級應有自我發展的個性文化，它彰顯了班級發展的獨特魅力。我所帶的班級中，在第一期結束前我會要求每個班建立一本自己的《發展歷程冊》，該冊由每個班級自行設計與制作。大體內容包括如下幾個方面：（1）在冊子上給每位同學留出一定的空間自行設計自己的版面，包括了個人生活照（四年一年一張），自己的簡介，名言，生活鎖記等。（2）冊子開篇讓各班草擬奮斗宣言，由每位同學按手指印。附上全班集體照。（3）每月傳寫一次。在歷程冊的制作過程中每位同學都能對自己所屬區域進行精心的規劃這有助于培養學生的主動設計意識并在小范圍內了解同學也了解自己。歷程冊是學生除班級和寢室以外的第三個區域，它屬于精神區域。它的存在能有效的讓同學形成一定的良性競爭。也有效的讓班主任了解每位同學包括了性格和更為詳盡的信息。
4 結語
內在文化是班級文化的核心，是一種特殊的教育力量。它需要教師和學生共同努力，經過較長的實踐過程培養而成。它的的深度也需要在過程中逐漸的加深和完善。它的好壞會直接影響班級的總體氛圍與學生的日常活動，尤其會影響學生個體性格的養成。因此，對班級的內在文化建設必須要精心規劃，發揮內在文化的感染力，為學生創造更好的成長環境。
參考文獻：
[1]魏書生.魏書生教育作品集：班主任工作漫談[M].譯林出版社， 2013.5.
班級文化的定義范文第4篇
關鍵詞：班級安全文化；進化博弈；有限理性
一、問題的提出
學校是培育人才的搖籃，班級是學校的基本構成單元。班級安全文化是指班級在教學、科研以及生活等領域所創造的理念、形象、設施與行為等的總和，班級安全文化建設是學校安全文化建設的基本立足點。學生是班級的主體，班級安全文化是全班學生共建共享的，一個班級的安全文化氛圍濃厚只是一枝獨秀，只有當學校所有班級的安全文化不斷優化，才能有助于學校安全文化的提升，為學生的學習和生活提供安全保障。徹底否定傳統博弈論賴以成立的基礎即“理性人假設”的進化博弈理論從具有有限理性的“社會人”出發，分析參與人的行為從而建立起嶄新的分析框架。自從1973年生態學家史密斯和普賴斯引進進化穩定策略，TaylorandJonker于1978年提出模仿者動態概念后，進化博弈論被廣泛應用于各學科。經典的博弈論建立在完全理性的假設基礎上，在解釋現實行為方面具有明顯不足。而進化博弈論用于解釋群體之間的行為是如何相互影響的動態變化過程，因而適用于班級安全文化建設的解釋性分析及探索性研究。
二、有限理性條件下學生之間的安全文化建設進化博弈分析
學生作為行為主體，具有有限理性，在班級安全文化建設中的策略選擇也是可模仿學習的。運用進化博弈原理對具有有限理性的學生間的相互行為及班級安全文化建設進行分析，頗具理論及現實意義。
（一）基本假設
學生之間是無差異的，由學生組成的群體成員間進行了隨機配對博弈，形成兩人對稱博弈，學生的策略選擇受其他學生的策略影響，策略的調整是一個緩慢的動態調整過程。
（二）模型構建
第一，博弈參與者。根據進化博弈原理，將隨機配對的兩名學生分別記作“學生1”和“學生2”。在班級安全文化建設中，學生有認真參與和敷衍了事兩種選擇。第二，博弈方的行為策略。在班級安全文化建設中，學生采取的博弈策略有兩種：一是積極主動，另一種是敷衍應付，分別記作“主動”和“敷衍”。第三，博弈得益。通過開展班級安全文化建設，假設兩名學生都能夠認真學習安全知識和技能，可以在很大程度上避免和防范常見校園安全事故，即使遇到安全事件也能盡其所能成功應對的概率為1，從而獲得一定的效用，記作V。假設兩名學生中，一名學生在班級安全文化建設中采取“主動”策略，安全素質得以提高，從而獲得了安全文化建設效用，另一名學生選擇“敷衍”策略。嚴格來講，學校安全事故的發生具有偶然性，即兩名學生在防范和應對校園安全事故時也有一定的成功概率，分別記作R和r。因此，采取“主動”策略的學生獲得的效用水平為V*R，采取“敷衍”策略的學生獲得的效用水平為r*V，且r≤R，0≤r≤1，0≤R≤1。假設在班級安全文化建設中，兩名學生都采取“敷衍”策略，則獲得的效用均為M，可正可負，在學校安全形勢比較穩定的條件下，學生即使不積極主動參與班級安全文化建設，也不會有任何損失，此時M為正值。相反，校園安全事件的發生會造成一定的人身財產損失以及不良聲譽，此時M為負值。
（三）隨機配對的兩名學生
對稱博弈模型的納什均衡求解根據劃線法對博弈模型進行分析，班級安全文化建設中“主動”的學生都能獲得較高的效用，即V*R≥M。根據班級安全文化建設實際，運用劃線法求解得：當r≤R，V*R＞M時，“主動”是每名學生在任何情況下都不會改變的占優策略，因此（認真學習，認真學習）成為隨機配對的兩名學生對稱博弈模型的唯一納什均衡。當r≥R，V*R＜M，存在兩個納什均衡，即兩名學生會相互影響，（認真學習，認真學習）和（敷衍學習，敷衍學習），學生以一定的概率選擇參與班級安全文化建設策略，要么都“主動”，要么都“敷衍”。當r≥R，認真學習安全知識和技能，即“主動”參與班級安全文化建設的學生仍然不幸遇到安全事故，當事故具有偶然性時，“主動”參與班級安全文化建設的學生會改變策略，轉為“敷衍”參與班級安全文化建設。
（四）有限理性條件下學生之間的安全文化建設進化博弈分析
當進行班級安全文化建設，對學生開展安全教育和安全管理時，假定以y（t）表示選擇純策略———“主動”參與班級安全文化建設策略的學生人數在群體中所占的比重，則選擇“敷衍”策略的學生人數所占比重為1-y（t）。
三、結論及建議
通過構建學生參與班級安全文化建設的進化博弈模型并進行分析求解，得到不同條件下兩種不同的進化穩定策略，從而得出學生在參與班級安全文化建設過程中，受其他同學的影響非常明顯，要么都“主動”，要么都“敷衍”。安全文化建設是一種居安思危、預防為主、防患于未然的系統工程，如同溫水煮蛙實驗。從學生參與班級安全文化建設的演化過程看，要改變目前多數學生都存在“敷衍”的現狀，應注重對學生學習安全知識和技能的引導，強化安全防范意識，提高“主動”參與班級安全文化建設的效用。采取多種形式開展班級安全文化建設，對學生開展人性化的安全管理尤其是參與式管理，例如通過應急演練、情境模擬等方式吸引學生參與，激發學生的學習力，提高學生安全素質，提升班級安全文化建設實效。
參考文獻：
[1]石連海學校安全問題分析與對策[J].當代教育科學,2011,(16):27-30.
班級文化的定義范文第5篇
關鍵詞：師幼互動；教師劇班；角色
中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0228-03
如果把教育看成是一種教師維持某種特定的情景定義，通過教師角色扮演，呈現自我，學生則根據其行為作出相應反應的互動活動，那么教育就不僅僅是一種單純的教書育人，更是一種社會性活動。戈夫曼的擬劇理論將世界比作一個大舞臺，每一個人都是演員，帶著“角色面具”，或是從事個體化表演，或是劇班表演，行走于社會領域的各個角落。根據戈夫曼的劇班理論，幼兒教育中的兩大主體，教師和幼兒就是代表不同情景定義、角色職責的兩大劇班，由于年齡、身份、社會地位、角色期望的特征展示的不同，二者在表演互動過程中的行為模式、性質特征具有質的差別。本文立足于對教師劇班的特征分析，淺談現在師幼互動中出現的一些問題，并提出相應的解決措施。
一、幼兒教師劇班與幼兒劇班
1.幼兒教師劇班的界定
戈夫曼在《日常生活的自我呈現》中花費很多的筆墨來解釋說明劇班在社會互動理論中所蘊含的社會學蘊意。劇班是一群體的集合，他們通過相互間的密切合作來維持特定的情境定義[1]89。劇班所代表是一個群體所屬工作的特征，對某些特定情境定義的維護是劇班表演進行的前提[2]。毫無疑問，幼兒教師就是一個典型基于某種組織原則而形成的劇班，每個劇班都有一定的劇班方針和原則，“如果要使劇班的總體印象令人滿意，就要求劇班或演員陣容的每一個成員以不同的身份出現。”[1]69所以幼兒教師劇班(下文均簡稱教師劇班)是一個十分特殊的“三人組劇班”。在現在的幼兒園班級里一定會有一個班主任，她是班級的主要責任人，是幼兒各種活動的主要策劃者和組織者，是家園關系的主要協調者，不僅教學還要參加園里所組織的會議；輔教老師，對班主任所主持的各個班級活動起一定的協助配合作用，以更好地促進幼兒班級中保育保教全面有效的開展。當然，在幼兒園的培養計劃中，輔教老師往往會是下一個班主任的潛在人選；保育員，通常是由文化層次不太高，具有一定保育經驗的阿姨來擔當，主要負責幼兒的日常的衛生保潔工作，幫助幼兒養成良好的衛生習慣，為班級創造一個干凈整潔的環境。劇班成員都要竭力地去維持一定的劇班立場和方針――所以三者因角色地位、身份、職責不同，他們各司其職、以不同的角色身份參與到幼兒保育、保教的活動中去，但是三者在表演同一常規程序，在維護幼兒教師這一共同的整體形象時，卻能全體一致、相互協同配合。在幼兒園里，我們很難看到任一個老師會當著幼兒的面前對其他老師的工作進行批評，在幼兒家長的面前會詆毀其他老師的工作能力；相反，如果有一個老師做錯了，其他的老師會幫著解圍，甚至還會訓斥幼兒的“搗亂行為”，當一個老師在家長交流中略顯吃力時，其他的老師會給予幫扶，甚至是自圓其說……這就是教師劇班維護劇班利益最經常的表現。
2.幼兒劇班的界定
在幼兒班級中，與教師劇班所對應的便是幼兒劇班。幼兒劇班按照自己的常規程序來對教師劇班進行表演，二者之間進行一種戲劇互動，并形成一種對話和交互作用。在不同師幼互動活動中，幼兒劇班的規模可能不太一樣，但是本質上他們所維護的就是一個學習者、被保育者、一個聽話的“乖孩子”所應有的行為。教師劇班也會按照自己的常規程序來對幼兒劇班進行表演，兩者之間會進行多種交流和交互作用――這是一個典型的二元劇班互動模式，兩個劇班在一定的區域內進行各自的角色扮演，在“前臺”抑或是“后臺”，呈現精彩紛呈、形態迥異的自我。
二、教師劇班表演特點與師幼互動
教師三人劇班的組合不是偶然，而是一定社會文化和幼兒身心發展的需求所共同孕育的結果，極具有中國特色。幼兒教師在所扮演角色中的行為表現取決于某種社會期望與個體認知。教師的表演活動在言行一致的展現專業技能、顯示職業權威、恪守職業成規的同時，還帶著自身的價值觀和主觀體驗于其中。所以當三個教師同時出現于班級各種活動，與幼兒之間的互動是極其復雜而多變的。
1.教師劇班權威、幼兒劇班服從所引發師幼互動問題
在二元劇班模式中，毫無疑問，教師劇班是權力分配中的既得者，是戲劇互動中的主導者，決定著師幼互動的方向和效果。社會賦予幼兒教師的角色是崇高而偉大的，幼兒教師是幼兒身心發展的守護者，人類靈魂的再造者、孩子的第二任家長……事實上，教師劇班的很多教學、管理行為在維護這一社會角色上也做了很多的努力和付出。但是在傾向于維護這一角色的同時，很多的教師卻在維持良好的教學秩序、維持教師的“主導”地位、履行教師職責的活動中濫用了權威，過多的控制幼兒活動。很多的學者都發現了教師控制問題的存在，“一個作為幼兒社會化承擔者的教師，被社會認定為‘制度領導者’，在幼兒園活動中，教師往往不知不覺的充當定向、定規和定論者，扮演著‘領導角色’，對師幼各種對話活動進行控制。”[3]對幼兒班級管理來說，幼兒教師擁有一定的權威地位是無可爭議的，但是真正的權威應是一種威信力量，是會得到幼兒尊敬和家長的心理認同的一種無形力量，但是在很多的師幼互動中，我們不難發現教師濫用權威，施用教師權力手段去指示、命令、威逼、強迫幼兒接受“教育”，學會“聽話”。教育不是規誡與服從，而是一種養成與生長。按照精神分析的觀點，幼兒長期生活于這種權威控制教育環境中，只能服從于教師的指令，幼兒會感受到一種壓抑，心靈易受摧殘，自我和人格的塑造也會在這種畸形的心理結構狀態中日漸缺失，甚至這段兒時的不堪經歷會成為他們成長的陰影，這樣的結果是悲劇性的；然而因用“權威”而變得十分聽話的幼兒極易對成人產生的永久的依賴，不會質疑，不會思考，不會創新，這兩樣結果恐怕是我們作為教育者最為痛心疾首的吧。而這樣的事例在現今的幼兒園中卻是司空見慣。師幼互動的本質本是一個雙主體性的、平等的、以情感為基礎的連續的過程。在教師權威濫用的情況下，這樣的情景只是海市蜃樓，令人望而嘆之。
2.再合作行為與師幼互動
從劇班理論來說，對整個表演活動的社會舞臺設置有能力進行操縱和建構，在師幼互動中更為積極主動的教師一方來說，他們對整個互動活動或是戲劇實現具有強大的控制力量，是真正的表演者，與之相互動的幼兒劇班只是一個觀眾或是一個觀察者。師幼兩者互動時，他們的地位是平等的，但是力量有區別，那么在擬據理論看來，高級劇班如何表現才能更好地維持自己的情境定義，促使戲劇實現呢？“事實上，當我們研究兩個劇班在日常情景互動中，我們可以發現，人們通常期待地位較高的劇班更具親和力一些。”那是因為“前臺的松弛能為人際交往提供基礎，地位較低者同時也會獲得一種允許親密的寬容。”[1]170這就是要求一種暫時性的再合作行為。所以在師幼互動中，教師要適度的縮小社會距離，真正以愛、理解、關心來對待天性使然、純真質樸的幼兒，蹲下自己龐大的身軀和幼兒面對面的說話，交談，詢問。幼兒具有極強的洞察力和感受力，當他感受到教師這個對自己如此這般的親密、真摯的行為時，定是無比的欣喜和快樂，產生更積極和正向的行為反饋。基于這種愛、平等的師幼關系，是教育得以成功的關鍵因素。
3.教師的神秘化表演與師幼互動
所謂神秘化表演是指表演者通過限制接觸，以此來保持一定的社會距離使觀眾產生并維持一種敬畏[1]54。自古師道尊嚴，教師喜用一種距離感來拉開與學生之間的學識、地位、身份差別，以防止學生窺探到教師自身更多的秘密。可以說神秘化的表演有助于教師維持一定的權威感，使幼兒能信服于自己的。但是如果特意的維持一種神秘感，而對幼兒的諸多困難不去主動關注、對幼兒的矛盾不進行及時的處理、對幼兒的過多請求不以理睬，不僅錯過了和幼兒建立更深情感交流、對話的機會，更是沒有真正履行教師職責。在現存的師幼互動過程中，教師對幼兒心理感受的忽視、任憑幼兒處于消極情緒體驗之中而不加干預的情況還是很多的[4]152。筆者曾經在幼兒班級里看到，三個老師自己在聊著天，對一個啼哭了許久的幼兒漠然視之。這樣的老師要么本身冷漠、缺乏愛心和同理心，要么是為了保持一種師者為大，高高在上的姿態。敬畏和冷漠不是等同的，為了獲得一種形式上的敬畏而恥于下問，恥于彎身的老師本身顯得更為的卑微和無力。所以教師不要過多的實行這種神秘化的表演，而將精力用于劃為有效的再合作行為，使師幼互動能有力持久的維持。
4.教師劇班共謀與師幼互動
為了維持“師道”，教師在與幼兒、家長的前臺交談和表演中更多的反映著社會要求，強調社會規范和意識的灌輸，如要幼兒認真學習、遵章守紀、團結互助等，而在后臺與其他的教師交談時則更多的反映著個體要求，如房價一路在飆升，某個學生家長現在從事什么樣的職位，當教師真的很辛苦，園長對事情的處理很不公等等；不管是在前臺、后臺區域教師防止產生被群體排斥的孤獨和尷尬，他們的表演都會有意無意地趨向于一致，實現一種劇班共謀的表演現象。所以“三人劇班”在運行一致進行表演時，會采用一種“秘密的暗號系統”來提示和完美整個劇班的表演，使其不至于在觀眾面前和局外人面前表演崩潰，使得情境定義和師幼互動得以維持。這是劇班共謀的一種形式。三個教師，就如三個女人共唱一臺戲，在長期的工作訓練、合作中，增長了這種默契。這種劇班共謀如果是建立在正確的動機和立場上，那么它就具有正向功能，教師們默契配合，關系和諧，能有效的集合三者智慧和力量，在與幼兒的學習活動、游戲活動、生活活動、藝術活動互動中營造一種很好的人際環境，為和諧的師幼關系奠定了良好的前提。反之，如果三個教師的理念不一，對幼兒的看法出現過大分歧，或有的保育員越位，過多干涉班級教學活動，三個教師各懷成見卻因礙于體制和園所管理安排又不得不在一起勉強合作，這樣會在無形中增添教師的壓力和幼兒的心理負擔，那么這樣的劇班合作就會產生一種負向功能，對整個師幼互動帶來不必要的壓力和負擔。
三、師幼互動中問題解決的措施和建議
幼兒園所有活動的成功都是建立于良好的師幼關系基礎之上的。《綱要》對師幼互動方面提出了明確的要求：“要創設一個能使幼兒感受到接納、關愛和支持的良好環境”，教師“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往，耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。”針對師幼互動中的一些問題，筆者通過擬據理論中的一些觀點來進行分析和解答。
1.教師要有正確的角色認知，進行正確的情境定義
社會互動理論強調“符號”，強調“情境定義”，強調“角色扮演”，幼兒園中的教師能否具有這樣識別外來符號與運用符號對幼兒的行為作出調整性反饋的能力，能否與幼兒進行交互作用，對社會所賦予自己的角色期望是否有正確的認識能力，這些都涉及教師自我認同感問題。“作為一名幼兒教師，要熱愛社會主義祖國、熱愛幼教事業，要有良好的品德；對兒童要有愛心、耐心和童心；要有文化、有修養，有過硬的教育、教學技術；要有健全的體魄，并能在工作中保持愉快心情。”[5]教師不是一個簡單的稱謂。一個合格的幼兒教師在社會期望影響下的角色要求是不僅要能教，會教，還要能用自己的愛心和童心去澆灌每一個稚嫩的心靈，使其能健康發展。教師濫用權威，控制和訓斥幼兒；教師越權，擾亂課堂秩序；教師冷漠，對幼兒冷面相向；教師存有偏見，將特定幼兒排斥課堂之外……在師幼互動中出現的很多問題，其實都是作為班級主導者的教師不能正確的認同自己的身份角色以及所擔當的職業成規所造成的。教師如何維護自己的表演情景，就是在一定的課堂空間、社會意識層面上找到自己的位置。如何在迷茫的社會重霧中找尋自己的角色呢，一是靠理論學習，學習兒童觀，學習兒童心理學，在感知幼兒的身心發展需求中，找到教師存在的價值所在；二是教師的一日三省，面對日常師幼各種類型和形式互動中出現的問題，或是一些好的處理經驗，教師一定要學會總結，具有一定的反省能力，在互動中發現問題、解決問題，探索規律，為良好有效的師幼互動打下堅實的理論和實踐基礎。
2.重視幼兒劇班的存在價值
師幼關系是一種非對稱相依型的關系[4]234。教師劇班無論是神秘化表演還是理性化表演，無論是前臺的真實表演還是虛假的表演，教師作為互動行為的主要操縱者和組織者，即表演劇班，一定要認識到幼兒劇班的存在價值。米德指出，倘若沒有具備心靈與自我的人類個體及他們之間的連續不斷的互動，我們所通識的人類社會便不可能存在[6]200。所以，師幼互動是一種必然，是教師和幼兒雙方使用在所促成的情境中，識別、接受一定的符號，并作出反饋的交往活動。在幼兒班級的各種活動中，沒有幼兒積極主動的參與，師幼互動是無從談起的。教師不能把幼兒當成“不協調角色”，即“無足輕重的人”的角色[1]129。在師幼互動中，教師只有具有更強的符號領悟和識別能力，識別幼兒、預期幼兒的反應，重視幼兒的行為反饋，并實施相應的行為，才能使互動得以可持續性的發展。重視幼兒的存在價值和地位，是教師能夠擯棄成人絕對控制者、操縱者身份，和幼兒進行平等對話交流的開始，也是營造一種寬松、自由師幼關系的開始。
3.教師展現真實自我，促進幼兒自我建構
成人代表的是社會集團和全體性質，而幼兒是自然之子，帶有天性使然的本性。在社會文化和價值層面差距如此之大的兩個集團，在互動中如何才能達到一致與和諧？戈夫曼指出，誠實的、真實的、認真的表演與客觀世界的關系也許要比人們通常想象的更加脆弱，人生總是不由自主的處于一種表演之中，向別人展現的大多是虛假的自我。在崇尚“學高為師，身正為范”的師教文化的中國，我們在一定的文化構型中對教師的行為模式和所持常規秩序有了更多的規范，同樣是一種社會互動，由于教師所持的特殊角色身份，教師的表演必須要表里如一，真誠可信，向幼兒、家長、園長面前展示的是真實的自我，這樣才能彰顯一種師范德行的力量。教師的口頭言語、面部表情、體態語言、所持的人際距離都是一種真實自我的體現。真實是一種永恒的美麗。對于幼兒來說，建立于誠實可靠的教師形象之下的互動行為，帶給幼兒一定的安全感和信任感，在有效的情感暗示下，幼兒才能獲得穩定、有序、持久的自我概念，促進人格的健全發展和真實自我的塑造。
四、結語
師幼互動是一個常提常新的問題，從社會學中的擬據理論視角來談師幼互動對筆者來說是一種挑戰。教師如何才能夠在幼兒日常的生活、學習中顯示真實的自我，教師如何認同自己的角色，并還原到真實的教學表演中，如何應對幼兒的符號傳達，以促進師幼互動表演的有效性會一直是筆者關注的問題。
參考文獻：
[1][美]歐文?戈夫曼.日常生活的自我呈現[M].馮鋼,譯.北京:北京大學出版社,2008.
[2]汪廣華.述評戈夫曼的社會擬據理論[J].連云港師范高等專科學校學報,2001,(9).
[3]黃娟娟.師幼互動類型及成因的社會學分析研究[J].教育研究,2009,(7).
[4]劉晶波.師幼互動行為研究――我在幼兒園里看到了什么[M]南京:南京師范大學出版社,1999.
