如何提高教學設計能力
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如何提高教學設計能力范文第1篇
關鍵詞：信息化教學設計；信息化教學設計能力；基于設計的學習；基于游戲劇本設計的學習
中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1673—8454（2012）17—0060—04
21世紀是一個信息化、全球化的知識時代，社會的深刻變化以驚人的速度改變著人們的學習、工作、交往和生活方式，并對人們的生存與發(fā)展能力提出嚴峻的挑戰(zhàn)，也對學生提出更高的要求，他們需要具備批判性思維、創(chuàng)造力、團隊合作、跨文化理解、人際交往能力、技術素養(yǎng)、自我導向等21世紀學習技能。
以多媒體技術、網絡技術和虛擬現(xiàn)實技術等為核心的信息技術革命促進了教育的信息化。世界各國投入了成百上千億的資金用于教育信息化軟、硬件基礎設施的建設，然而，教育信息化的資金投入，其成效或最終目標應該體現(xiàn)在學科教學質量和學生素質的提升上。[1]因此，教育信息化的發(fā)展，教師信息化教學能力發(fā)展也被放在了最重要的位置。如何提高教師信息化教學能力？培訓固然是一種辦法，但從長遠來看，必須從未來教師隊伍的主力軍——師范生培養(yǎng)，特別是從重視師范生信息化教學設計能力培養(yǎng)開始。
一、 信息化教學設計能力
1.信息化教學設計及其原則
信息化教學設計，是“信息化環(huán)境下教學設計”的簡稱，是在先進的教育理念指導下，運用系統(tǒng)方法，以學為中心，充分利用現(xiàn)代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環(huán)節(jié)和要素，以實現(xiàn)教學過程的優(yōu)化。[2]其目的是激勵學生利用信息化環(huán)境協(xié)作進行探究、實踐、思考、綜合運用、問題解決等的高級思維活動，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。[3]
與傳統(tǒng)的教學設計“主要關注教師的‘教’，而忽視學生的‘學’，全部的教學設計內容均是圍繞如何教而展開，很少涉及如何促進學生自主地學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學生的主動性、積極性難以發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人才的成長”相比，[4]信息化教學設計更加重視學習者的主體作用，通過各種新穎的學習方式，充分利用信息技術和信息資源，科學地安排教學過程中的各個要素，為學習者創(chuàng)設良好的信息化學習環(huán)境，有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。
因此，信息化教學設計需要遵循以下原則：（1）以學生的學為中心；（2）充分利用各種信息資源來支持學；（3）以“任務驅動”和“問題解決”作為學習和研究活動的主線，在相關的有具體意義的情境中確定和教授學習策略與技能；（4）強調“協(xié)作學習”；（5）強調對學習過程和學習資源的評價。
2.“以學生為中心”是信息化教學設計的核心思想
什么是真正的“以學生為中心”呢？筆者認為：真正的以學生為中心，是站在學生的角度考慮，讓他們能在學校里盡可能多地獲得管用的生存和成長技能，盡可能輕松地學習、高效地學習。教師精彩的滴水不漏的演講是不是高效的學習呢？從某種角度，對于某些內容來說應該是，但是對于更多的需要學生深入理解的內容和技能來說，值得懷疑。那完全讓學生自己去鉆研嗎？這也不太現(xiàn)實，學生畢竟是學生，對于大部分學生來說，這太有難度了。那完全遵循學生學習內容和學習形式的意見呢？也不可能完全做到，首先學生不具備挑選教學內容的能力，他們只有對哪些內容感興趣的體驗和感受。因此，以學生為中心，最關鍵的還在于如何激發(fā)學生的學習興趣，采用他們喜歡的學習方式，使他們真正感受到成功學習的樂趣和意義。
3.師范生信息化教學設計能力培養(yǎng)的重點
結合信息化教學設計的定義及其基本原則，我們可以歸納教師應具備的教學設計能力包括以下幾個方面：學習對象分析能力、學習情境創(chuàng)設能力，任務與問題設計能力、學習目標編制與融入能力、學習資源設計能力、教學策略設計能力、評價設計能力等。教學設計能力對應著對信息化教學設計原則的理解與應用。
這些能力每一項都非常重要，而且相互依賴、支持和相互制約。其中學習情境創(chuàng)設與任務設計以及教學策略、教學資源設計能力是重點和難點，這些能力的形成與教學設計理念的轉變有直接的聯(lián)系。也就是說如果是基于“只關注教師教”的教學設計理念，其情境創(chuàng)設、任務和問題、策略、資源設計最多停留在形式上，沒有很大意義；而如果基于“關注學生的學和學生的能力素質培養(yǎng)”的教學設計理念，設計才能算真正意義上的信息化教學設計，所以如何把“以學生為中心”融入到師范生教學設計能力培養(yǎng)中才是關鍵。
二、“基于游戲劇本設計的學習”——“基于設計的學習”模式的具體應用
1.“基于設計的學習”模式
信息化環(huán)境下的典型教學模式，包括有基于項目的學習、基于問題的學習、基于設計的學習等，這些都是“以學生為中心”，關注學生能力培養(yǎng)的典型模式，結合信息化教學設計對“設計”的獨特要求，筆者認為：“基于設計的學習”模式應用于師范生教學設計能力培養(yǎng)是非常不錯的選擇。
基于設計的學習（Design—Based Learning，即DBL），被定義為“讓學生創(chuàng)造能夠反映主題、概念和標準的有形物體。有了這些物體，學生在一個互動的環(huán)境中學習基礎學科，以促進信息的回憶和再利用”。[4]也就是說，在這種模式中，把學習的內容和目標融入到設計的任務和要求中，學生利用一定的設計思想和方法來支持學習，而學習的結論或結果則反過來檢驗設計的合理性與有效性。
通常基于設計的學習包括概念化、創(chuàng)建與測試、獲得知識這三個基本的環(huán)節(jié)。其中從問題到解決方法并不是一個線性的過程，而是幾個環(huán)節(jié)之間的不斷循環(huán)，它是一個可修正開放的學習模式。[5]
如何提高教學設計能力范文第2篇
關鍵詞 職前教師 教學設計 培養(yǎng)
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
Study on Primary School Teachers' Teaching Design Ability
YU Haisu
（Tianjin Normal University， Tianjin 300384）
Abstract For the existing problems of new primary school teachers' teaching design： instructional design concept behind； non-instructional design consciousness； emphasis on imparting teaching design knowledge， ignoring capacity and non-intellectual factors develop instructional design problem， the former primary school teachers teaching path design Ability： times， updating instructional design concepts； train primary school teachers teaching pre-conscious design； comprehend related teaching knowledge and teaching content analysis capabilities have found that "living teaching" awareness and vision； attention the whole process of teaching design.
Key words preserve teachers； teaching design； training
1 教學設計概念界定
對于什么是教學設計，不同的學者看法不完全一致。一般說來，教學設計就是依據(jù)教學理論和傳播理論等理論基礎，運用系統(tǒng)的科學方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學方式、教學評價等教學要素進行分析并做出具體安排的活動。教學設計是以教與學需求分析為基礎，以解決教與學問題為目的；它既是一個系統(tǒng)規(guī)劃的過程，又是有具體操作的程序；其具體成果是教學方案、教學方法和教學資源等。教師在課堂教學之前，根據(jù)教學目的與要求，選擇教學內容，安排教學程序，確定教學方法，是小學職前教師應當具備的教學設計能力。
2 新入職小學教師教學設計中存在的問題及分析
（1）新入職小學教師的教學設計觀念落后。幾十年來，在世界范圍內，隨著時代的發(fā)展，人們對教學功能的認識不斷完善，對教學過程的要求不斷提高，逐步形成了一種新的教學設計觀。而新入職小學教師僅僅以老教師傳授的教學理念和經驗為基礎進行傳統(tǒng)“備課”，已不能適應現(xiàn)代教育的要求和發(fā)展。
（2）新入職小學教師有良好愿望卻無設計的意識。新課程實施中的教學設計，與傳統(tǒng)的教學設計相比，教師的創(chuàng)造性勞動要求越來越多，越來越高，越來越受到關注。但大部分新入職小學教師完全按照或基本按照教學參考書的要求去備課，或者照搬優(yōu)秀教案的教學設計，或者裁剪別人教學設計重新組合等。這說明許多新入職小學教師缺乏設計的意識，過分依賴教科書及參考書，喪失了獨立性和創(chuàng)造性，難以提高教學設計能力。
（3）新入職小學教師偏重傳授知識的教學設計，忽視能力和非智力因素培養(yǎng)的教學設計。目前，許多新入職小學教師在教學設計仍用大量的篇幅詳盡地描寫傳授知識的教學過程，很少根據(jù)教材的具體內容去發(fā)現(xiàn)、提煉、創(chuàng)造教材中潛在教材中能力和非智力因素，很少根據(jù)學生特點以及教材的具體內容去挖掘、利用教材所傳遞的具有情感態(tài)度、價值觀的方案。
（4）新入職小學教師重視設計教學內容，忽視教學目標的設計。一些新入職小學教師的教學設計僅僅停留在完成具體教學內容的水平，而沒有真正實現(xiàn)教學目標。雖然“教學目標”和 “教學內容”緊密相連，但二者是兩個不同的概念，其內涵和層次存在差異。僅讓學生獲得基礎知識的教學設計方案是不完善的。完成教學內容是實現(xiàn)教學目標的基礎，教學目標是完成教學內容的升華。
（5）新入職小學教師重視課內知識設計，忽視課外知識設計。新入職小學教師教師在教學設計時，側重于對課內知識研究，忽視聯(lián)系社會發(fā)展和學生生活實際，缺乏與本課有關的實踐知識聯(lián)系，往往導致教學設計單調乏味，也影響教學效果。盡管部分新入職小學教師們接受過新課程的培訓，卻不知如何運用新理念進行教學設計，從而影響教學效果以及學生的知識轉化能力的培養(yǎng)。
（6）新入職小學教師重視教學前的教學設計，忽視了教學過程中的調整和教學后的反思。大部分新入職小學教師的教學設計僅停留在教學前的設計，沒有重視學生特點的分析，忽略教學中影響教學設計的因素，教學后的反思也往往不在考慮之列。這種封閉式的教學設計，影響了教師教學能力的不斷提高。
3 小學職前教師教學設計能力培養(yǎng)
（1）小學職前教師要與時俱進，更新教學設計觀念，清楚新課程的教學設計理念（表1）。 （下轉第106頁）（上接第48頁）
表1
（2）培養(yǎng)小學職前教師的教學設計意識。讓小學職前教師清楚意識到新課程實施中的教學設計與傳統(tǒng)的教學設計的區(qū)別，樹立獨立性，追求創(chuàng)造性。而不是按照或基本按照教學參考書的要求或者照搬優(yōu)秀教案來進行教學設計，從而不斷提高教學設計能力。
（3）領悟相關的教學知識和分析教學內容的能力，具備發(fā)現(xiàn)“生活教學”的意識和眼光。教師的知識有教師的本體性知識、實踐性知識和條件性知識，這要求小學職前教師具有特定的學科知識，清楚教學內容。在深刻理解教材的基礎上，靈活地運用教材、組織教材和處理教材，實現(xiàn)知識學習與生活實踐的鏈接與交互，突出激發(fā)學生學習動力。使封閉式的教學設計轉變?yōu)殚_放的、鮮活的與學生實際和生活實際緊密相連的教學設計。實現(xiàn)傳授知識與能力和非智力因素培養(yǎng)相結合，實現(xiàn)教學內容傳授與教學目標升華相結合，實現(xiàn)課內知識設計與課外知識設計相結合。達到教學設計豐滿，取得良好教學效果，以及培養(yǎng)學生各方面的能力。
（4）培養(yǎng)小學職前教師重視全過程的教學設計。全過程的教學設計，意味著不僅重視教學前的教學設計，而且還重視教學過程中的調整和教學后的反思。既重視學生特點的分析，又要重視教學中可能影響教學設計的因素，教學后還要注重的教學反饋。這種開放式的全過程教學設計，才能使得小學職前教師的教學設計能力不斷提高。
4 結語
新一輪基礎教育課程改革對小學職前教師提出了更高的要求，使教師的地位與作用有了巨大變化。新課程改革成功與否，教師起到關鍵作用。這要求每一個小學職前教師不斷審視自己，在新課程中重塑自己。遵循新的教學設計理念，實現(xiàn)教師角色的轉變。新的教學設計理念要求小學職前教師教學設計能力的更新，需要不斷創(chuàng)新的教學設計，不斷提升自身的專業(yè)素質，實現(xiàn)良好的課堂教學效果，促進學生全面發(fā)展。
基金項目：本文為天津市教改課題項目“教師專業(yè)發(fā)展視野下小學教育專業(yè)畢業(yè)教學設計改革研究”（項目代碼D02-0401）階段性成果
參考文獻
如何提高教學設計能力范文第3篇
1.重視教學前的反思，提高分析設計能力
教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學分析和設計能力。俗話說得好，不打無準備之仗。課堂教學重在準備，要把足夠的時間花在鉆研教材、了解學生、設計教法、安排教學程序上。年輕教師在這一環(huán)節(jié)上應狠下苦功，提高教學行為的意識性和自覺性，立足學習者的需要，做到有備而教。
1.1反思教學主體的基本情況；“一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的核心理念。學生是教學的最終受體，脫離學生實際的教學都無法成功。年輕教師在教學前應對學生的個性差異、興趣愛好、已有知識及認知 規(guī)律 進行反思，探索適合采用什么樣的教學方法、什么樣的活動設計易于學生學習，預測學生接受新知識時可能會出現(xiàn)的情況，思考如何處理可能出現(xiàn)的問題等，這樣才能設計出被學生接受的教學設計，才能在傳授知識和技能的同時，將情感、態(tài)度、價值觀有機地融入到教學內容中。
1.2反思教學平臺的模塊處理；作為教學的第一平臺，新教材在內容編排上設置了很多模塊，其中“觀察與思考”、“活動與探究”這兩個模塊最能體現(xiàn)新課程提倡的教師與學生合作學習的理念。鑒于學生能力訓練的不同要求，年輕教師在處理這些模塊時，有時方法可以較為靈活，不一定都是先觀察后思考或先活動后探究，同樣可以顛倒處理，只要有效地設置好問題情境，使學生面臨解決問題的疑惑，引起思維沖突，激起學習情感，產生主動探究的欲望。筆者對蘇教版《化學2 察與思考：電解飽和CuCl2溶液》做了這樣處理，先給學生這么幾個問題：①標出 電子 流動的方向；②寫出CuCl2溶液中存在的離子；③標出電解質溶液中離子的流向方向；④說出陰、陽極所有可能析出的物質；⑤如何粗略驗證析出的到底是哪一種物質；⑥再如何加以精確驗證。帶著這些問題通過實驗觀察加以論證，最后讓學生自己填寫課本上的空格，感覺效果不錯。
1.3反思教學設計的知識體系建構；教學設計的好壞對教學的成功與否起著至關重要的作用。年輕教師由于經驗不足，處在借鑒模仿的階段，容易被左右而缺少自己的思想，因此教學設計上往往存在這些問題：形式單一、條框較多，細節(jié)處理、重難點突破不夠到位，運用知識、解決問題的能力培養(yǎng)不夠注重。如何克服這些問題，完善教學設計中的知識體系建構，主要還是從知識的系統(tǒng)性上下功夫。所謂臺上一分鐘，臺下十年功，備課前除了多方借鑒教案和課件外，還需進行大量針對性的練習，以練促教。只有通過解題訓練，才能掌握系統(tǒng)、全面的知識，掌握細節(jié)上的處理，實現(xiàn)重難點的突破，這樣教學設計的知識體系建構才會比較完整、合理、有效。
2.強化教學中的反思，提高調控應變能力
教學中的反思具有調控性，能使教學優(yōu)質高效地進行，并有助于提高教師的教學調控和應變能力。課堂教學的內核在于 發(fā)展 學生的主體性，如果學生的反應是無動于衷，教師自以為講得精彩也只是“自我陶醉”。年輕教師應根據(jù)教學過程中學生的情況及突發(fā)事件，捕捉教學中的靈感，及時調整教學節(jié)奏和教學行為，優(yōu)化自己的教學方法、教學語言，注意師生間的和諧統(tǒng)一，營造良好的課堂環(huán)境，提高課堂效率。
2.1反思課堂氣氛；新課程背景下，課堂教學追求的理想目標是“活而不亂”。①年輕教師應充分關注學生的需求，避免滿堂灌的教學方式，感覺課堂氣氛比較沉悶時，應嘗試給學生自由支配的時間和空間，使學生最大限度地處于積極主動的學習狀態(tài)，讓課堂成為充分展示學生獨特個性的舞臺。②有的課堂表面看起來氣氛異常活躍，但也要注意一定程度上是否忽視了對學生課堂參與的分析，是否區(qū)分學生的參與是主動參與還是被動參與，是實質性參與還是形式性參與，是否肯定是學生內化后參與的一種真實表現(xiàn)。
2.2反思學生反饋；學生是帶著自己的思考、靈感、認知習慣參與課堂活動的，因此在課堂教學過程中可能會爆發(fā)出許多意想不到的閃光點和錯誤。對于學生提出的疑問，年輕教師要善于聆聽并順著學生思維的方向、根源及時作出解答，鼓勵其積極思考；對于學生（特別是基礎較弱的學生）出色的課堂答題，年輕教師要善于用口頭語言或肢體語言加以肯定與贊賞，激勵其學習熱情；對于學生回答或板演的錯誤，年輕教師應抓住機會積極利用，引導學生參與分析、評價、反思，為課堂教學服務。
3.落實教學后的反思，提高評價、總結、能力
教學后的反思具有批判性， 能使教學經驗理論化， 并有助于提高教師的教學評價和總結能力。在課堂教學實踐后及時反思，不僅能使年輕教師直觀、具體地總結教學中的長處，發(fā)現(xiàn)問題，找出原因及時解決問題的辦法，再次研究教材和學生，優(yōu)化教學方法和手段，豐富自己的教學經驗，而且是將實踐經驗系統(tǒng)化、理論化的過程，有利于提高教學水平，使年輕教師的認識能上升到一個新的理論高度。
3.1反思成功之處；一堂課下來，總會感覺有些地方上得很成功，引起了師生的共鳴，達到了預期的效果。年輕教師應及時詳細得當?shù)匕堰@些成功之處記錄下來，為以后教學作參考。具體可以從以下幾個方面進行總結反思：①新課導入是如何承上啟下、富有創(chuàng)意的？②多媒體教學手段是如何最大程度輔助教學的？③板書設計是如何層次清楚、條理分明的？④采取了什么方法使重點突出、難點突破的？⑤采取了什么措施調動了學生的學習積極性活躍了課堂的氣氛？⑥采取了什么手段激發(fā)了學生的思維培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新能力。
如何提高教學設計能力范文第4篇
關鍵詞：幼兒教學；設計；要素
一、教學設計的基本要素
要提高教師的教學活動設計能力，首先要提高教師對于教學活動設計要素的認識。而在幼兒教學活動中，基本需要關注的是學習者、教師、教學目標、方法、教材和教學評價等六個要素。
幼兒教育中最為需要關注的要素是學習者幼兒。幼兒時期的學習，主要是以游戲的形式，培養(yǎng)孩子對于社會對于生活的基本認識，獲得生活經驗，而非系統(tǒng)的知識傳授。不同年齡段的幼兒，不同生活環(huán)境的幼兒，對于社會、周邊環(huán)境的認識都有所差異。所以，在幼兒教學活動設計中，首先需要關注的是幼兒的學習特征，他們所了解的、所好奇的，并且關注他們的個性特征，思考在教學過程中如何引導幼兒對社會的認知興趣以及如何有效讓他們自主探究發(fā)現(xiàn)從而獲得各種經驗。
教師在幼兒教學中扮演者重要的角色。在教學活動設計的過程中，需要考慮教師本身的能力以及自身的教學風格。教師需要考慮所設計的教學實踐活動中，能否突出自己的個人教學風格的同時，不要過分地關注自身的主導性，而壓抑了幼兒的主動性和積極性。對于教學目標的設計，則是需要充分考慮幼兒對社會的認知程度以及結合教材和幼兒園整體的教學目標而制訂。同樣，對于教學方法的選擇，需要給予教學的對象――幼兒，選擇較為活潑的并且符合教師個人能力和風格的教學方法。至于教學評價則是作為教學設計中的反饋因素，幫助老師更好地取得進步。最后，是對于教材的考慮，教師需要充分理解教材，同時靈活地教授教材上的知識。
二、教學活動設計應注意的問題
需要關注幼兒水平和教材水平以及教學目標之間的聯(lián)系。應該以所教的幼兒為主體設計教學實踐活動，并且適當?shù)卣{整教材的內容，同時確定教學的目標。另外，對于不同年齡層次的幼兒應該采取不同的教學方式。對于5歲左右的幼兒，其已經具有基本的語言水平和社會交際能力，所以，可以適當?shù)夭扇∮^察、討論和小組合作的方式進行教學。然而，對于小班的，年齡較小，語言水平較低的孩子，可以采取講授小故事等方式，幫助幼兒了解并認知世界。
總而言之，教師在教學活動設計中，需要關注教學設計的幾項基本要素，同時從幼兒的角度出發(fā)。并且需要在教學實踐后，進行反思和改進，以達到更好的教學效果。
參考文獻：
[1]李冬云.芻議幼兒園教學藝術[J].學周刊，2013（30）.
[2]劉軍華.淺談幼兒教學與管理[J].學周刊，2013（24）.
如何提高教學設計能力范文第5篇
關鍵詞：教學設計能力 農村基層教師 虛擬學習社群
一 問題的提出
早在2004年教育部正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，并作為指導中小學教師教育技術培訓與考核的基本依據(jù)。該標準對教師應具備的信息化教學設計能力提出了明確的要求。[1]可是在調查中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)農村教師缺乏現(xiàn)代教學理論和學習理論的指導，他們在進行教學設計時，多數(shù)教師基本上還是憑經驗來設計，而且只能考慮教學中的幾個因素，如分析教學內容、分析學生特點、選擇教學策略等，還不能系統(tǒng)地進行教學設計。在進行媒體部分的教學時僅僅停留在對媒體選擇與使用上，不會深層次的進行整合和反思。這樣就制約了農村基礎教育信息化的發(fā)展和教育水平的提高。可見，培養(yǎng)農村教師的教學設計能力己成為一種迫切的社會需求，也是教育技術領域的一個重要課題。
二 解決問題的一種途徑——虛擬學習社群
虛擬學習社群，即是有著共同的關注點、同樣的問題或者共同的興趣愛好的一群人，通過網絡，利用BBS、博客、即時通訊工具，培訓平臺或虛擬學習社區(qū)等社會性軟件，不斷進行溝通與交流分享各種資源，共同完成一定的研究任務，一起參與專業(yè)發(fā)展的計劃、實施和反思，以促進他們在這一領域的共同發(fā)展、加深在這一領域的知識與專業(yè)技術為目的而形成的網絡群體。
網絡以其跨時空的超越性正為人們創(chuàng)造了一個更為自由和開放的探索和學習環(huán)境，教師也在不斷地探索著自身發(fā)展的道路。教師專業(yè)發(fā)展模式突破傳統(tǒng)的“培訓班式”和“專家講座式”，出現(xiàn)了基于網絡的自主發(fā)展模式、協(xié)同發(fā)展模式等。[2]教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)依靠教師間的交流合作和知識共享，依靠組織——虛擬學習社群的力量。這些變化使得網上教師虛擬學習社群應運而生。[3]從1999年我國開始在虛擬教研模式及平臺上進行研究和實踐以來，到目前為止已構建了許多教師虛擬學習社群，不僅為廣大教師提供了良好的交流、互動、合作的發(fā)展空間，也為教師展示教研成果及學術探索提供了廣闊的天地。當前許多農村教師希望利用信息技術來支持自己的教學，但由于掌握的熟練程度不夠，往往在應用中事與愿違，不能得心應手。結合目前這一現(xiàn)狀，利用虛擬學習社群對農村教師進行教學設計能力的培訓，引導教師學習先進的教育教學理論，對教師的教學設計方案的編寫、教學資源的分類和開發(fā)以及教學評價方法等進行專題培訓，搜索和使用網絡上相關的教學資源，幫助教師盡快掌握如何利用教學軟件進行組織教學，為農村地區(qū)教師的教學設計能力的提高提供了一種大有可為的培訓方式，虛擬學習社群所依托的網絡平臺（ 虛擬學習社區(qū)）正成為教師教育的熱門陣地。
為了檢驗通過虛擬學習社群對提高教師教學設計能力的影響，筆者創(chuàng)設一個虛擬學習社群，以chinaETA教師教育技術能力培訓平臺作為社群開展活動的網絡主平臺，另外還使用并借助天河部落博客群、海鹽教師博客群、深圳電化教育網站、“第二生命”（Second Life）與“魔燈”（Moodle）聯(lián)姻形成的SLOODLE來進行等開展研究。
三 培訓實施過程
1.教師教育技術能力評價指標的選取
根據(jù)教育部頒發(fā)了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，包括了意識與態(tài)度、知識與技能、應用與創(chuàng)新、社會責任四個方面，再參考華南師范大學教育信息化“求實工程”促進教師專業(yè)和發(fā)展績效評價指標體系的相關內容[4]，再依據(jù)筆者文獻研究和調查訪談后，在指標的制定過程中考慮對教師評價的多元化，并考慮到實施過程中的可操作性，選定了農村教師教學設計技術能力的10個評價指標（見表1）。
2.活動開展過程
基于chinaETA教師教育技術能力培訓平臺進行在線學習為主，集中課堂面授學習為輔開展培訓，以Barnum和Paarmann模式為基礎，設計培訓的應用模式（見圖1）。
在信息培訓中建設網絡課程，注意結構化內容與非結構化內容的搭配，應當允許學員自定步調。充分發(fā)揮網絡教學低成本和個別化的特點，同時應發(fā)揮面授教學高效率和“班級同步”的優(yōu)勢。網絡課程除了提供實時網絡互動平臺，還應該適度增設面對面培訓的學時。培訓采取任務驅動的模式布置學習任務，將培訓中完成的作品直接用于日常教學。成立固定的協(xié)助小組，建立實時與異時交流平臺，分享彼此的經歷、感想與心得。
本研究邀請加入的社群成員為清遠市基層農村教師共185人，培訓時間為半年，由于人數(shù)較多，根據(jù)不同學科和不同情況，采取分點面授，共分成10個班，每班安排三次面授，面授安排在每月上旬，其余時間各成員以chinaETA教師教育技術能力培訓平臺、QQ群、天河部落教師博客群以及依托深圳電化教育網站所提供的教學資源等開展培訓活動。
四 效果分析
本研究主要通過問卷調查、觀察和訪談的方式對虛擬學習社群進行了初步研究。培訓后發(fā)放效果問卷調查表185份，回收180份，回收率為97.2%。有效問卷173份，有效率為96.1%。回收問卷中各類人員的分布為：女性占54.5%，男性占45.5%；教育碩士（在讀）8人，本科學歷（包括在讀）116人占67.1%，大專學歷45人占26.0%，中專學歷4人占2.3%。
（1）在參加培訓前后對教師教學設計能力的若干評價指標的調查，如表1所示：
從上表可以看出，加入社群前后，成員的教學設計能力水平有了一定程度的提升，但是從十個指標熟練程度的百分比也可以看出，大多數(shù)成員雖然對教學設計能力的評價技能不再陌生，但還停留在熟悉一點和較熟練程度，只要少數(shù)人員能夠達到熟練運用，因而培訓活動還需要深入開展，培訓效果還有待進一步的提高。
（2）學員對社群認同度的調查
93.7%的學員認為面授與網絡學習相結合的方式為理想的教師繼續(xù)教育培訓方式。針對學員對培訓效果的信心調查表明：65%的學員認為通過社群內開展的一系列活動能學有所得，效果較好，21%的學員認為達到社群所設定的教學目標還有一定的困難。
（3）影響培訓效果因素分析
針對影響學習效果因素的調查分析，學員普遍認為課程內容、網絡培訓平臺、學習活動和教學案例這四個因素對培訓效果產生較大影響。
（4）學員對網絡培訓平臺（虛擬學習社區(qū)）的評價
81%的學員能熟練操作網絡培訓平臺，57%的學員認為培訓平臺對學習有幫助，其中認為很
有幫助的有38%。74%的學員使用培訓平臺過程比較暢順。
五 結束語
從調查結果表明，虛擬學習社群普遍得到了參與農村教師的認同，效果良好，通過參與社群的各項活動，農村教師的教學設計能力也得到了一定的提高。但仍存在一些需要改進的地方，如：
1、培訓內容包括面授內容和網絡課程內容，72%的學員認為課程的內容設計合理，對他們的教學實踐幫助很大；15%的學員認為課程的內容具有參考價值，對教學實踐幫助還不是很大。總體來看，課程內容還有待進一步完善。
2、強化成員間互動協(xié)助，除了培訓活動或外，還應適時組織一些可以增強社群學習氛圍的活動、競賽或專題討論，通過調查或其他方式，收集社群觀點和反饋來調整活動安排，讓每個成員都學有所獲。
教師教學設計能力包括很多方面，限于筆者研究時間和能力，調查研究取樣有限，只使用了10項指標來考察虛擬學習社群對促進教師教學設計能力的影響情況，測評結果難免有所遺漏，應用推廣的范圍還有待進一步擴大。隨著新課程改革的不斷深入和發(fā)展，對教師教學設計能力也會不斷地出現(xiàn)更多的評測內容和先進的教師協(xié)作交流模式和學習平臺，農村教師教學設計能力培訓應該是一個持之以恒的過程，因此，社群活動不會僅僅只限于半年的時間，社群的管理制度及其教學資源也需要不斷完善，建立一整套激勵機制來激發(fā)教師參與社群學習科研的積極性。
參考文獻
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