發散思維的培養

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發散思維的培養范文第1篇

摘 要

發散思維為幼兒的思維開辟了一條新路，使幼兒能從多方位，多角度思考問題和解決問題，它從根本上保護了幼兒創造的萌芽，改變了傳統教學的固定模式，鼓勵幼兒自由地、無拘無束地想象和創新，培養了幼兒探索新知識的興趣，更好的促進幼兒創造力的發展。

關鍵詞

幼兒教育 探索 發散思維

幼兒期是兒童創造力發展的萌芽時期，是具有豐富的創造力潛能的時期。發散思維是培養幼兒創造性的一種重要方式，是讓幼兒充分發揮想象力從多角度來思考問題，找出更多更新的答案，幫助幼兒打破思維定勢，形成創造性思維方式的一種好方法。因此，我們在平時的活動中注意開發幼兒的發散性思維。

一、通過啟發幼兒大膽想象訓練幼兒的發散思維能力

發散思維是一種想象和創造的思維過程，它具有流暢、變通和獨特的特征，使人的思維活動靈活。培養幼兒的發散思維，首先要豐富幼兒的知識經驗，豐富幼兒的想象。想象是最有價值的創造因素，想象是開發幼兒創造力的翅膀，想象是創造的源泉。要深入挖掘幼兒的想象，就要從易到難，由淺入深，從簡單想象到復雜想象，層層遞進，使幼兒有一個內化的過程。啟發幼兒想象可以從“像什么”入手，比如在利用圓形發散添畫各種有意義的圖形時，我們鼓勵幼兒大膽想象，自由的、無拘無束地創新，看誰想得最多，孩子們的添畫各自表現出他們的想象力：圓形像太陽，像小娃娃的臉，像紐扣，像饅頭，像眼珠，像車輪，像西瓜、葡萄、蘋果等，這樣，幼兒在思考問題，尋求答案的過程中，豐富了想象力，發展了創造思維的能力。

二、訓練幼兒從各個角度去觀察、去看問題，培養幼兒的發散思維能力

培養幼兒的發散思維能力重要的是訓練幼兒從各個角度去觀察事物，去看問題，想出多種解決問題的方法。比如，在情境數學中玩嘟嘟熊找家的游戲時，我們讓幼兒找到嘟嘟熊從幼兒園回家的路，幼兒經過觀察后很快找到了可以回家的路，我們又啟發幼兒仔細觀察一下還有沒有別的路可以走，幼兒在教師的啟發下經過認真觀察、思考，又找出好幾條可行的路線。我們又讓幼兒換一個地方，如果嘟嘟熊在公園，找一找有幾條路可以回家。這樣大大擴展了幼兒的視野，發揮了他們的創造力。再如，在引導幼兒觀察一個實物進行繪畫時，我們啟發幼兒從各個不同的角度去觀察，可以從前面看，從后面看，從側面看；可以坐著看，站著看，蹲著看，還可以站在高處看，就會看到不同的樣子。這樣提高幼兒的觀察力和思考問題的能力，這種經驗正是幼兒發散思維獲得良好發展的基礎。

三、重視啟發提問，提高幼兒的發散思維，激發幼兒的創造力

幼兒有極大的好奇心，他們對周圍的事物有著濃厚的興趣，頭腦中的多個“為什么”，推動幼兒積極主動去觀察、去思索。為促進幼兒的好奇心和求知欲，教師在組織活動時多提一些具有啟發性、發散性的問題，能夠激發幼兒思考觀察的興趣，滿足幼兒的好奇、求知、探索的欲望，激發幼兒的發散能力。如，在剪影講述中，給幼兒一些小動物的剪影和各種圖形，引導幼兒根據已有的生活經驗，展開聯想，說出所給的圖形“像什么？”“能用來做什么用途？”有的小朋友把三角形想象成松樹、山峰、路標，有的小朋友把圓形想成山洞、石頭、車輪、盤子、茶杯等，創造出許許多多新形象，我們又啟發幼兒“怎樣把它編在故事里？”讓幼兒把這些新形象編成故事講給小朋友聽，并在編故事的過程中讓幼兒創造編出多種故事情節和結尾。教師經常提出富有創造意義的問題，能和幼兒交流對這些問題的看法，對培養幼兒的創造力大有益處。

四、在操作中促進幼兒發散思維能力的發展

幼兒創造性思維發展的教育內涵就是在教育教學活動中要充分發揮幼兒的積極性、主動性和創造性，充分利用周圍環境的有利因素，為幼兒創造活動的條件和機會，讓幼兒通過親自的體驗和操作，通過各種感官感知、操作、動手動腦，在活動和游戲中使幼兒的發散思維得到發展。根據這一特點，我們給幼兒提供了大量的操作機會，讓幼兒在操作中表現，發展自己的想象力創造力。在圓形想象添畫的基礎上，我們給幼兒準備了許多圓形和各種圖形的卡片，讓幼兒想象拼擺、粘貼組合成各種圖案。有的幼兒拼擺成機器人，有的幼兒組合成大卡車，有的幼兒粘貼成信號燈等等，進一步促進了幼兒的發散思維。

五、在游戲中訓練幼兒的發散思維能力

發散思維的培養范文第2篇

發散思維是相對于聚合思維而言，它們都是與創造思維密切相關的思維形式，聚合思維以邏輯思維為基礎，十分強調事物之間的相互關系，試圖形成對外界事物理解的種種模式，追求問題解決的唯一正確答案，是一種有條理、有范圍的收斂性思維，具有方向性、批判性、穩定性、服從性和絕對性的特點，是創新的條件和基礎；聚合思維很強調對已有信息的理解和運用，是已有信息的產物。發散思維（輻散思維）是以形象思維為基礎，它為強調事物之間的相互關系，也不追求問題解決的唯一正確答案，它試圖就同一問題沿不同角度思考，找出不同答案，是一種無規則、無限制、無定向的思維，具有靈活性、流暢性、變通性和獨創性等特點，是創新的動機和想象的基礎；發散思維強調對未知信息的想象和假設，是新信息的形成。發散思維在很大程度上表現為直覺思維，它不依據確切的邏輯推理，而是憑著個人的直觀知覺對事物和現象作出推理和判斷，發散思維促使人們改變對生活中種種視而不見事物的認識，以自我特別的方式加以重新認識。牛頓在蘋果樹下的奇思遐想引發對萬有引力的研究；凱庫勒受爐火“金蛇狂舞”的啟發，提出了苯分子環狀結構的設想；人類的仿生學；美國萊特兄弟實現人類在天空中飛翔的理想都是發散思維導致創新和發明的佐證。

聚合思維以邏輯思維為基礎，發散思維以形象思維為基礎，而發散思維又更接近于學生的思維特征，為此在教學中，根據教學內容的特點和學生的認知規律，采用“探究法”等的教學方法，以充分培養、發展學生的發散思維能力。

1、探究法：“探究式”教學法是一種在教師創造外部條件下，指導學生主動發現問題并探究解決問題從而獲得新知識的教學方法。這種方法具有有利于激發學生的智慧潛能、有利于培養學生的內在學習動機、有利于發展學生學會發現問題的技能、有利于學生知識的保持等優點，能有效地促進學生思維能力的發展特別是發散思維的發展。它還集傳授知識、發展能力、形成態度、掌握方法于一體，符合二十一世紀中國教育的需要。

“探究式”教學的課堂教學模式為：知識遷移問題情景提出問題猜想假說實驗探究得出結論?！爸R遷移”是通過復習舊知識，使學生去搜索已學過的知識，以便與將要學習的新知識形成結點，這樣就能在學生的頭腦中建立起以新知識為中心的舊知識輻射網絡，為學習新知識準備了知識條件（即發展了聯想能力發散思維的一種；“猜想、假說”是一種無約束的思維活動，有利于學生展開思維的翅膀，海闊天空地遐想，從而能使人們從不同的角度中發現問題，提出觀點；“實驗探究”是一個研究實驗方案、設計實驗步驟、觀察實驗現象、處理實驗結論的過程，這個過程能充分發揮學生對知識、技能的遷移，使學生思維更加廣闊，想象更加豐富。中學生物中的許多知識，如“光合作用”、“呼吸作用”、“植物生長需要水和無機鹽”、“種子的萌發”等等內容，為教師實施“探究式”教學提供了條件。

“探究式”教學的課外教學模式是：教師提出課題或問題學生開展調查提出假設搜索證據教師引導學生分析，概括得出結論。中學生物中的“探索與研究”以及“實習”部分的內容，都是教師課外進行“探究式”教學的良好素材。

2、內容不完全教學法：教師在課上將所講授的內容制造成一定的空白地帶，讓學生自己去推測可能的結果，猶如小說、電影中的沒有結局的場面，讓讀者觀者自己去想象結果（當然結果是多樣化的）一樣。在此教學活動中，教師重要的不是鼓勵學生尋求問題的正確答案，而是鼓勵學生積極地開動腦筋，對同一事物的意義和發展做出不同的分析和想象。對學生做出的任何離奇的想法，教師應以肯定和表揚，切不可拒絕和否定。在生物教學中，如對“假如沒有細菌，自然界將會有什么結果”、“恐龍是如何會絕滅的”、“生物界中是先有雞還是先有蛋”等問題的教學，都可采取此種方法進行。

3、發展問題教學法：傳統的課堂教學，提問成了老師的專利，回答成了學生的任務，課堂上一問一答，看似熱鬧，但對學生各方面能力的培養是極其不利的。學生不敢向師道尊嚴的老師質問、發難，如果回答偏離了所謂的“標準答案”，便扣以“搗亂”，強加批評、責斥，因而學生學會了“答”，不會也不敢問了，嚴重挫敗了學生問題意識的形成。學生可能課前帶著滿腦子的問題走進教室，課后卻沒有問題走出教室。發展問題教學則要學生帶著問題進課堂，帶著更多的問題走出課堂，正所謂課前多“問”，課后“問”多。整節課以問題為中心，讓學生通過自學、探究，不斷提出問題、感知問題、解決問題，同時也要求學生在解答了某一問題后，對所解出的問題適當加以變化和發展，并編出發展題，然后由師生共同解答。以達到主動獲取知識、掌握知識、發展能力的目的。

4、多角度教學法：人們在各種活動中獲得了知識和經驗，從而養成了一種習慣的思維方式，即沿著固定的軌道來進行思維(思維定勢)，學生的學習也是如此。在應試教育中，由于受“尋求正確答案”這一教育理念的驅使，教師在教學中，當要學生解決問題時，總是有意或無意的地啟發學生，把學生的思維引向正確的答案方向，形成了思維的單一性，致使學生思考問題往往只會單一思考，滿足于答案，隨著一個正確的得出，學生精神上愉悅之至，思維宣告結束，這樣學生的多向思維、逆向思維能力就受到了抑制，造成思維途徑的狹窄，思維過程的呆板，加劇了思維定勢。思維定勢使人們的思維局限在一個框框之內，限制了人們創造性的發揮及新思維新概念的產生，導致墨守成規現象，從而阻礙了學生創新能力的形成和發展，為此教師在教學中要想方設法，盡可能地消除這種現象，使學生在解決問題時能標新立異、另辟蹊徑、浮想連翩。在生物課堂教學中采用“多角度教學法”(即教師在指導學生解決問題時，啟發學生盡量從不同角度來認識同一問題的性質和解決方法)，可以有效地培養和發展學生的多向思維能力(即發散思維)。

發散思維的培養范文第3篇

關鍵詞： 發散思維 習題變式 培養

發散思維是一種讓思路多方向、多角度的輻射型思維方式，即對單個信息的思考由點到線，由簡單到復雜，構建動態的網絡知識體系，從而使學生學活知識，提高解題能力。

一、在習題變式中培養學生的發散思維

習題變式即通過對一道習題進行拓展，變換條件等進行多方位訓練，從而達到鞏固相關知識，提高學生解題能力，培養學生發散思維的目的。

例：在下列各雜交組合中（獨立遺傳，完全顯性），后代出現一種表現型的親本組合是（C）。

A.EeFf×EeFfB.EeFF×eeff

C.EeFF×EEFFD.EEFf×eeff

（高中《生物》人教版，教材第二冊P34習題二（2））

1.變換條件

變換條件是指在某些條件不變的情況下，改變部分條件，使問題得到進一步深化，激發學生求知欲，從而提高解題能力。例如將原題改為：

變式1：將題干中“一種表現型”改為“表現型比例為3：1”，其它條件不變。

變式2：將題干中“一種表現型”改為“表現型比例為9：3：3：1”，其它條件不變。

變式3：將題干中“一種表現型”改為“表現型比例為1：1：1：1”，其它條件不變。

變式4：將題干中“一種表現型”改為“表現型比例為1：1”，其它條件不變。

解析：變式1中親本應為一對性狀自交，另一對性狀中有一個為顯性純合子，即EeFF×Ee （“ ”為FF、Ff、ff）或EEFf×Ff（“ ”為EE、Ee、ee）。

變式2中親本應為兩對性狀均為自交組合，即EeFf×EeFf。

變式3中親本組合應為兩對性狀均為測交組合，即EeFf×eeff或Eeff×eeFf。

變式4中親本組合則一對性狀為測交組合，另一對性狀中有一顯性純合子，即EeFF×ee 或Ee ×eeFF；或EEFf× ff或Eeff× Ff。

2.變換結論

變換結論指將原題結論加深，從而達到培養學生發散思維的目的。例如將原題改為：

變式5：將題干中“親本組合為 ”改為“親本組合有 種”。

解析：兩對性狀雜交，后代中只有一種表現型；即表現型比例為1：1，說明兩對性狀均有一個為顯性純合子。親本應為EEFF× （“ ”均為有3種可能基因型）或EE ×FF，故親本組合有9+4=13種。

通過本題的變式，概括了遺傳定律中2對性狀遺傳時后代中表現型的可能性及親本可能的基因型組合，鞏固了自由組合定律，培養了學生的發散思維。

二、在實驗教學中培養學生發散思維

實驗教學，結果常會出人意料，教師應利用實驗結果的反常讓學生查找原因，培養學生的發散思維能力。例如：在做“探索淀粉酶對淀粉和蔗糖的作用”實驗時，讓學生按教材要求做實驗，程序如下表：

實驗中出現了和預測結果不同的現象，我知道后，沒有急于讓學生去重復實驗操作，而是先讓學生分析該現象可能出現的原因。最后學生分析第一種情況失敗的原因可能有以下幾種：（1）試管A，B不干凈，內有淀粉酶殘留；（2）淀粉液放置過久，微生物分解產生還原糖；（3）淀粉不純，本身有還原糖。第二種情況出現的原因可能有：（1）試管C，D不干凈，有還原糖殘留；（2）蔗糖液放置時間長，微生物分解產生了還原糖；（3）蔗糖不純，本身含有還原糖。然后教師指導學生清洗試管，重新設計實驗，驗證自己的分析是否正確。實驗設計如下：

驗證一：

在兩組驗證實驗中，如果出現（1）結果，說明實驗失敗的原因是試管不干凈；如果出現（2）結果，說明實驗失敗的原因是淀粉或蔗糖液放置時間過長，微生物分解產生了還原糖；如果出現了（3）結果，說明實驗失敗的原因是淀粉或蔗糖不純。通過這次實驗讓學生明白在實驗結果和實驗預測之間有偏差時，要多方位分析，多因素考慮，同時讓學生明白只有學好基礎知識，嚴謹操作才能得出科學結論。

三、在課本知識的拓展中培養學生發散思維

課本上的許多知識點都可以成為發散思維培養的支點，這就需要教師在教學中深挖掘。例如在“光合作用”一節教學中，對薩克斯做的證明“綠色葉片光合作用中產生了淀粉”的實驗中，讓學生思考，這個實驗還可以得出什么結論？（光合作用需要光。）對這個實驗如何改進來證明光合作用需要水？（關鍵改變：切斷一半葉片的葉脈，另一半正常。）對恩格爾曼做的實驗，還可以得到哪些結論？（1.光合作用產生了O ；2.光合作用需要光）

總之，生物教師只要對教材深挖掘，對習題善于總結，就一定能夠培養學生的能力，提高教學效果。

參考文獻：

［1］高中.生物.人教版第一、二冊.

［2］黃志雄.數學教學研究.習題變式探究教學模式的探討，2003年03期.

發散思維的培養范文第4篇

關鍵詞：思維定勢；消極影響；發散思維

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）21-194-01

思維定勢人人都存在，它對分析問題、解決問題有積極作用，這種積極作用也叫“正遷移”。在我們比較熟悉的傳統的教學方法中，我們經常采用類比的方法進行教學，以便使學生容易理解、掌握新概念，如“解不等式”可以與“解方程”進行類比，“分式”可以通過“分數”進行類比，“相似形”可通過“全等形”進行類比等形式進行教學。對幫助學生理解例題，消化和接受新知識，鞏固某一新的解題方法，從而找到解決一類問題的固定解法確實是比較好的教學方法。

但是思維定勢也有消極作用，這種消極作用也叫“負遷移”。某種思維定勢的影響也可能使學生陷入框框之中，對接受新知識、新方法起抵制、干擾的消極作用。例如：在絕對值教學中，因為|3|=3，|-2|=2，所以初學中容易得出|-a|=a，|b|=b等錯誤結論；學生學過若a=b，b=c，則a=c的等量代換定理以后很容易產生：“a//b，b//c，則a//c（等量代換）”和“因為ab，bc，所以ac（等量代換）”的錯誤結論。學過平行線分線段成比例定理后，在ABC（見下圖1）

DE//BC = = ，而在三角形一邊的平行線判定定理，由于有 = DE//BC，所以學生會誤以為上圖中有 = = 的條件后也能得出DE//BC，甚至還會得出（見上圖2） = 的錯誤結論。又如，學生在開始學習一元二次不等式時，由于受解方程： 的影響很深，所以對不等式中出現的 這種類型的錯誤往往很難一下子徹底扭轉過來。那么如何在教學中發揮思維定勢積極作用，克服思維定勢消極作用，使思維定勢在學生的學習過程中起到最好的作用呢？下面談點筆者淺薄的看法。

教師在教學中經常采用類比的方法，學生對舊知識的深刻印象和對新知識的理解不完善所形成的；學生在教師統一思路，統一方法，統一格式的要求中產生的；學生的思維習慣和解題習慣所形成的；

針對以上原因，采用什么方法，才能使思維定勢在學生學習過程中起到最好的作用？筆者認為：

（1）在概念的教學中，由于教師經常采用類比的方法進行教學，學生往往是不顧條件地進行類比，從而引出錯誤的結論。對于這樣的現象，我們在教學中應特別注意那些相類似，但又有質的差異的命題，應指出它們之間的本質區別，象二次 不等式 應說明它是屬于二次函 中 的一部分。從圖象看它是 和 的解集的并集，而圖象與 軸兩交點的橫坐標才是方程的解，只有這樣從概念的本質來加以區別。

發散思維的培養范文第5篇

發散思維是指在解決問題時能不拘一格地從僅有的信息中盡可能擴展開去，朝著各種方向，不同范圍去探索各種不同的解決途徑和答案的思維方式.在數學教學中，教師有意識地創造發散思維的條件或環境，如鼓勵學生多角度、多方面地提出問題，解決問題，重視思維訓練，發揮和培養學生發散思維能力，對于提高學生的數學素養是很有益的.

在數學學習中，發散思維表現為依據定義、定理、公式和已知條件，思維朝著各個可能的方向擴散前進，不局限于既定的模式，從不同的角度尋找解決問題的各種可能的途徑.

發散思維具有流暢性、變通性和獨創性.發散思維的流暢性是指思維者心智活動暢通無阻，迅速靈活，善于聯想，能在較短的時間內表達較多的概念和原理.變通性是指思考隨機應變、觸類旁通，不受消極定勢的束縛.獨創性是指從新的角度，用新的觀點去認識事物，解決問題.

流暢性是數學思維的基礎.數學的各個部分都是相互滲透、密切相關的，因此數學問題的解決既要注意橫向聯系，又要注意縱向聯系，達到思維的流暢.變通性體現了發散思維的質和量，其結果帶來發散思維量的增加.獨創性是發散思維的標志，是流暢性和變通性的結果.

加強發散思維能力的訓練，是培養學生思維的重要環節.可從以下方面進行.

一、利用開放型問題

開放型問題相對于常規問題而言，其主要特征是答案不唯一，常規問題的條件和結論已由題目給出，是確定的，完備的，學生解答時目標明確，解題的模式一般是固定的，但思維方式有一定的局限性，而開放型問題由其特點所致，學生需要通過觀察、比較、分析、綜合甚至猜想，展開發散思維，運用已學過的數學知識和數學方法，經過必要的推理，才能得出正確的結論，學生解答過程突出了思維的多樣性，這類題對培養學生發散思維和創新意識，提高其獨立解決問題的能力有很大的作用.教師若能結合教學內容，適時地在課堂中設計這類題目，對培養學生的發散思維能力就能收到事半功倍的效果.

如在學好一次函數圖像后，復習課中讓學生研究例1：圖3表示一騎自行車者與騎摩托車者在兩城鎮間旅行的函數圖像，兩城鎮間的距離為80km，由圖可知：騎自行車者用了6小時，騎摩托車者用了2小時.根據這個函數圖像，你還能得到哪些關于這兩個旅行者在這一旅途中的哪些信息？

在解決此題的過程中，學生可以應用已有的函數及圖像的有關知識，展開想象的翅膀，盡量發揮自己的思維，至少可以得到以下信息：

（1）騎自行車者在第3個小時休息了1小時；

（2）摩托車的速度是40km/h；

（3）自行車的平均速度為40/3km/h，如果不計算他休息的1個小時，那么他騎自行車的平均速度為16km/h；

（4）自行車在前2小時的速度最快，為20km/h，最后1小時的速度最慢，為10km/h，休息后的1小時內的速度比休息前的1小時內的速度快；

（5）摩托車比自行車晚出發3小時，先到1小時；

（6）摩托車與自行車在60km處相遇，此時自行車已行駛了4.5小時（包括休息1小時），摩托車已行駛了1.5小時；

（7）兩位旅行者可能都相互不認識，因為在相遇時他們都按原速度繼續行駛（當然也可然他們認識但在相遇時沒有相互認出來）.

二、解題方法的發散

注重一題多解，一題多變，多題一解等，培養學生的發散思維.

一題多解，就是用不同的思維分析方法，多角度、多途徑地解答問題.數學題目，由于其內在的規律，或思考的途徑不同，可能會有許多不同的解法.因此，在平時的教學中，教師有意識地通過教材題目的引申拓寬，引導學生廣開思路、發散思維，探求多種解法，以此來訓練和培養他們思維的創造性.

例：解方程x+2x-624=0

解法一：用分解因式法，原方程可化為：

（x-24）（x+6）=0

x=24，x=-26.

解法二：用求根公式（具體過程略）.

解法三：原方程可化為：

x+2x+1=625

（x+1）=625

x+1=±25

x=24，x=26.

許多學生都能想到用解法一和解法二來解此方程，卻很少想到解法三，因為人都有心理惰性，解題時總是按個人習慣的現成途徑去解.解題方法的發散對克服這種心理惰性很有幫助.

三、圖形的發散

將圖形作適當的變化，解題的思維過程也會跟著發散，從而得出多種解法.

例：已知下列圖形各邊的邊長，求它的面積.

通過添加輔助線，此圖可以看成是兩個長方形相加，也可以看成是兩個梯形相加，還可以看成是一個梯形減去兩個三角形，等等.

四、問題條件的發散

這是一種知道問題的結論后再設計已知條件的方法，一方面可以揭示數學問題的層次，另一方面又可以展示學生自身的思維層次，使學生從中吸取數學知識的營養.