幼兒教師人具總結

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幼兒教師人具總結范文第1篇

關鍵詞:幼兒教師、對話、提問、新走向

一、 對話與提問的相關界定

1、 提問

“提出問題來問,多指教師對學生”這是提問在《現代漢語詞典》中的解釋,從行為角度看,提問就必須要以問題作為行為的行動目的,要以問題作為提問的中介。學術界將提問的界定可以總結為,教師在教學的過程中,針對相關內容設置問題,目的是以促進學生獨立思考以及提高教學質量的一種教學行為方式。教育心理學家皮連生對提問的理解是通過師生互動,檢查學習,促進思維和知識的鞏固的教學行為。本文對提問概念的界定是通過對幼兒的點答和理答促進幼兒的學習,將環境設定為圍繞教學目標和結合相關內容的,提高教學質量的一種教學方式,多數是以幼兒教師對幼兒的提問行為。

2、 對話

“Dialogue”是“對話”的英文翻譯,Dialogue源于希臘詞“dialogos”,“兩個或更多個人的談話”這是《現代漢語字典》里的解釋。狹義上對話的理解是兩個人或多個人之間以語言的對話。廣義上的對話是指包含眼神、肢體以及文本之間的交流以及人與人之間的語言溝通,涵蓋面非常廣泛。平等、自由、民主以及信任是人與人之間的對話應該建立的最基本原則,是實現交流和分享信息,最終達成理解效果的行為活動。在幼兒教育中的對話,是以語言為主的交流活動,是師生之間在共同的教學目標的指導下完成的問題的交流討論,最重要的是這樣的對話是一種民主、自由平等的對話,是相互尊重理念的傳播,教師的教育理念能夠對提問的技巧就決定著對話完成的效果。

3、 對話與提問的

對話與提問而這是相互統一的辯證關系,從二者的涵義上我們不難發現,對話注重的是在問題的引導下,使對話中主體的心靈和思維得到更深一層的交流,是相互的關系;提問是針對某一種固定的模式,有目的性的進行一問一答,主體與客體之間的交流,就層次上對比,提問的思維層級要比對話淺。因此,提問的含義比較局限,沒有對話那樣廣泛,對話包含提問,而提問只能算是對話中的一種手段和工具。

二、 對話視域下的幼兒教師提問的新走向

1、 幼兒教師觀念的轉變

作為提問中扮演主導地位的幼兒教師來說,在對話視域下的今天,應該先轉變教師自身的觀念。首先,要樹立正確的兒童觀。兒童的天性和自由是在文藝復興時期就開始被宣揚,1989年聯合國通過了《兒童權利公約》,公開肯定了兒童與成人享受同樣的權利與地位。因此,在針對幼兒教育的時候,幼兒教師不僅僅要轉變其自身的傳統觀念,而且要將兒童的權利和自由的天性、幼兒的身心發展以及尊重兒童意愿等特點作為培養幼兒的教學目的。

再次,更新教學觀念。幼兒教師在制定教學方案的時候要將傳統的以知識為中心、教師為中心的觀點向兒童為中心的觀點轉變。幼兒教師扮演的不在單純的是教育者,而且還是各項兒童活動的組織者、參與者、指揮者,要成為兒童的玩伴,幼兒與教師之間要成為朋友,創造良好的平等對話關系。在教學中,尊重兒童的生長規律原則,要遵循自然主義教育原則。給兒童們營造一個良好的、平等的對話關系,這就要求幼兒教師在平時的教學中要對兒童附有情感,并且要堅持民主、尊重、平等、寬容、信任和友愛的情感思想。建立平等的對話模式,培養幼兒的正確價值觀和情感態度。

2、 提高對話藝術

提高對話的技巧和藝術,是對話視域下的幼兒教師提問的又一走向。教師與幼兒的提問和對話交流,是教育活動的內在模式、是相互溝通、相互理解的重要手段,是溝通的重要工具,是傳遞感情的有效途徑。因此,提高對話的技巧和藝術,是幼兒教師在面臨對話模式教育背景所面臨的重要方式。

一方面,構建合理生動的對話環境,通過建立符合兒童生活、貼近兒童身邊實際的情境,并且將此情境盡可能的生動化,使幼兒有切身的體驗經歷,能夠讓兒童能夠更好、更快的融入到此情境中,融入之后,幼兒教師就可以根據預設情境進行提問,展開對話,讓兒童在自己經歷的生活基礎上開拓其創造性思維和創新能力。比如在教學計劃《小河馬的大口罩》的行使課程中,“口罩”就是課堂上應該具備的道具,教師可以事先準備好口罩,在課堂上拿出口罩或者讓小朋友們每人都準備一個口罩,然后課堂上就此進行提問,“小朋友們你們帶過口罩么?”、“小朋友們你們認為口罩都有什么作用呢?”這樣的問題開張教學活動,讓學生們切身體驗,能夠使兒童們切身體驗,展開自己豐富的思維空間。

另一方面,教師在教學過程中要學會傾聽、合理地解答兒童們的問題。這就要求幼兒教師在傳道的同時,要合理的解答學生的問題,給予正確的引導,卡耐基曾說過,“一個后的桃花這首先是一個好的傾聽者”,也就是說,一個好的幼兒教師,在開展教育的同時要富有耐心地傾聽學生的問題,而不是將自己預先的主觀答案強加于學生的意識當中,而是要有耐心地引導幼兒將其自己的想法表述明白,要善于傾聽之后,合理地給幼兒作出解答。(作者單位:沈陽師范大學)

參考文獻:

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[2]李博翔.《中的精英意識對培養現代大學生精英意識的啟示》.黑河學刊. 2011(12)

[3]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社,2000

幼兒教師人具總結范文第2篇

學科教學知識詳細闡釋了一名教師應該掌握的認知知識，是當前有關教師研究的前沿理論。實踐表明，多數幼兒教師并不具備完整的學科教學知識。研究者意從教育評價這一環節出發，主要從教育評價是否有提升教師學科教學知識的可能性及保證教育評價可以提升教師學科教學知識的條件兩個角度闡述提升幼兒教師學科教學知識的方法。

關鍵詞：

幼兒教師；教育評價；學科教學；知識

我國學前教育發展逐步從追求數量向追求質量邁進。毋庸置疑，幼兒教師是影響學前教育質量的關鍵因素。而且，高素質的幼兒教師是實施有效教學的重要保證。如今，我們對教師的考察已經從單一因素，如考察教師品質、教師行為向多角度、多方面轉化。在這樣的背景下，學科教學知識（Peda-gogicalContentKnowledge）成為當今有關教師專業知識研究的前沿領域，其詳細地闡釋了作為一名教師所應該掌握的認知知識。本文試著從教育評價這一環節出發，探討、分析提升幼兒教師學科教學知識的方法。

一、教育評價的內涵

評價，即價值判斷，是指對某一事或人進行判斷、分析。教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統地搜集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而不斷完善自我和為教育決策提供依據的過程。教育評價是教育、教學過程中不可或缺的環節之一，影響教師教育教學的方向，影響學生的成長與發展。科學、有效的教育評價依賴于科學、適宜的評價方案及評價方法。雖然不同的評價方案及評價方法關注點不同，實施程序不同，但其共同致力于解決同一個問題，即將評價與教學緊密聯系，與幼兒的學習過程、成長緊密聯系，實現評價為教師教育教學、學生成長直接服務的目標。

二、學科教學知識的內涵

1985年，舒爾曼針對美國教師資格認證中所出現的過于注重教學法知識，而忽略了教師所應該掌握的學科內容知識的問題提出了學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge）這一概念。在舒爾曼看來，學科教學知識是教師獨有的專業知識，它將教師與學科專家、教育專家相區別，是關于教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理解的形式的知識，具體表現為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現學科內容，指導學生理解難點。學科教學知識應該包括學科內容知識、學生知識、教學法知識三個方面。舒爾曼指出，一名教師應該掌握完整的學科教學知識，缺一不可。涉及學前教育領域，研究者則認為幼兒教師應該掌握的學科教學知識應該包括領域教學知識、幼兒知識、教學法知識。

三、借助評價提升幼兒教師學科教學水平的可能性

舒爾曼認為，教師學科教學知識的提升需借助于教師的不斷理解、反思。格羅斯曼指出，教師可以借助于對有經驗教師的觀察、課堂教學經歷、繼續教師教育等途徑完善教師學科教學知識。據此，研究者認為借助評價有提升幼兒教師學科教學知識的可能性。

（一）教育評價有助于完善教師關于幼兒方面的知識

在幼兒教師所應該掌握的學科教學知識中，教師對于幼兒知識的掌握尤為關鍵，是選擇領域內容知識和教學法知識的橋梁、紐帶。具體表現為，教師只有了解幼兒現有知識掌握情況、能力發展水平，才能為其提取自身所具備的領域內容知識提供方向，同時為究竟采用什么教學方法實施教學提供依據。從評價出發，教育評價的過程必然包括對兒童行為表現的觀察、分析與解讀。評價的目的就在于幫助教師了解幼兒現有發展水平，從而能夠更好地服務于幼兒成長。

（二）教育評價可以作為一種媒介促進教師反思

研究者相信每位幼兒教師都知道反思在自我成長中的重要性，但很多教師卻做不到主動、積極反思，原因何在，這需要我們予以關注。在研究者看來，教師不反思主要是因為教師不知道反思什么，根據什么反思，反思后應該去向何方。然而，教育評價卻可以作為一種媒介促進、幫助教師進行反思。其主要表現為：教師借助于評價環節搜集關于幼兒、教學的相關信息，判斷幼兒現有發展水平，審視教育活動過程。之后，教師根據從評價過程中所獲取的信息對其之前設計的教學活動及接下來準備要設計的教學活動進行診斷、分析、反思、總結。只有基于本班幼兒成長的反思才是真正、有效的反思。

四、保證教育評價可以提升教師學科教學水平的條件

評價能否有效提升教師學科教學知識和教師所采用的評價工具及評價方法有很大關系，并不是任何一種評價都可以。

（一）保證教師與幼兒是評價過程的主體

無論是教師還是幼兒，當其被動地接受評價時，總是無益于教學和幼兒成長的。只有教師作為評價過程的主體，其才能夠真實地觀察到兒童的真實表現和真實發展水平。另外，教師在評價過程中要發揮其主觀能動性，要做到不斷反思，要不斷提升自我的評價意識。幼兒作為評價過程的主體，首先要保證對幼兒的觀察與評價是對幼兒真實活動情境、真實行為的觀察與評價，而不是幼兒行為發生之后教師借助于回憶進行的觀察及評價。其次，要關注兒童在評價過程中的自我評價。

（二）尋求評價內容與教學內容的一致性

首先，尋求評價內容與教學內容的一致性能夠保證教師有效使用評價工具。教師有效使用評價工具的潛在含義在于教師能夠積極、主動地將評價工具融于教育教學實踐過程中。研究者認為，對幼兒教師來講，教學是其最關注的問題。如果評價工具本身所評價的內容正好與教師教學內容相一致，那么評價環節的工作必然會引起教師的重視。其次，從幼兒需要掌握的“關鍵經驗”出發設計評價工具，可以做到評價內容與教學內容的一致性。關鍵經驗最初源于高瞻課程，是幼兒發展過程中必不可少的，是幼兒社會、認知、身體和情感發展的綜合描述。關鍵經驗不是龐雜瑣碎的學習主題或目標，而是幼兒日常生活中的真實生活經驗。關鍵經驗是每個幼兒都必須掌握的，并且是幼兒在各個任務中可以遷移的。關鍵經驗必然是教師設計教學內容的基點，如果也是評價的主要內容，這樣便可以有效實現評價為幼兒教師教學直接服務的目的。

（三）評價工具本身可以提升教師領域教學知識

領域教學知識是幼兒教師學科教學知識形成的根基。我國當前很大的一部分幼兒園教師由于學歷低、繼續教育缺乏等因素確實忽略了學科知識的完善、提升。如果評價工具本身就幼兒所應該掌握的“關鍵經驗”進行由低水平向高水平發展的系統設計，那么必然會在幫助教師在明晰學科知識的前提下更好地把握關于幼兒的知識并提取適宜的教學法知識。

作者：張冬霞 張金 輝單位：河北北方學院 法政學院

參考文獻：

幼兒教師人具總結范文第3篇

關鍵詞：職業幸福感；幼兒教師；綜述

中圖分類號：G448 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）08-0074-03

幼兒教師作為一個特殊的社會群體，他們的職業幸福感不僅關系到自身的身心健康和專業化發展，還關系著幼兒的快樂和成長。因此，幼兒教師職業幸福感問題一直受到學者和教育管理者的關注和研究。筆者在CNKI上以“幼兒教師職業幸福感”為主題共搜索出25篇相關期刊文獻，以“幼兒教師職業幸福感”為題名搜索也有25篇文章，而且同主題搜索的文章相同。因此，本文就這25篇主題為“幼兒教師職業幸福感”的期刊文章進行綜述，目的是把握我國對幼兒教師職業幸福感研究的現狀和不足，為更多的研究者和幼兒教育管理者提供參考。

一、研究概況

（一）研究視角

關于幼兒教師職業幸福感的研究大多是從社會學視角和心理學視角展開的，例如，謝蓉，曾向陽的“幼兒教師職業倦怠的緩解與職業幸福感的提升”是從社會學角度分析，王艷芝，朱全友，李素英的“幼兒園教師心理幸福感及其相關因素分析”從心理學角度詮釋幼兒教師的職業幸福感。

（二）研究方法

關于幼兒教師職業幸福感的研究方法主要采用經驗總結法和實證研究法。如譚友坤在總結經驗的基礎上，結合幼兒教師的專業發展提出了增強幼兒教師職業幸福感的策略。胡芳芳等通過問卷調查歸納影響幼兒教師主觀幸福感因素；束從敏、姚國榮則通過深入的訪談調查追尋幼兒教師獲得職業幸福感的原因。

（三）研究路徑

關于幼兒教師職業幸福感的研究路徑較多，一是根據研究者的直覺，指出幼兒教師職業幸福感的重要性，提出增強幼兒教師職業幸福感的策略，如劉宇的“試論學前教育與幼兒教師的幸福感”；二是通過理論思辨探討幼兒教師職業幸福感缺失的原因以及相關對策，如朱薇娜的“關于幼兒教師職業幸福感缺失的幾點思考”。還有通過查閱文獻、總結經驗和問卷量表或者訪談的實證方式等，把握幼兒教師職業幸福感的現狀以及分析其缺失的原因進而提出增強幼兒教師職業幸福感的策略。

二、研究的主要內容

（一）幼兒教師職業幸福感內涵的研究

關于幸福感，目前心理學家傾向于合成詞Subjective Well-being（SWB）是指健康、快樂的狀態，是一種生存狀態，表示幸福的主觀感受，也稱主觀幸福感。職業幸福感是人的一種主觀感受，因此，幼兒教師的職業幸福感也就是幼兒教師的主觀幸福感。謝蓉、曾向陽認為，幼兒教師職業幸福感即是指幼兒教師個體或群體在幼兒教育的工作實踐和教育情境中，通過自身努力從工作本身獲得的一種身心愉悅體驗[1]67。蔡軍認為，幼兒教師的職業幸福感是指幼兒教師在其幼教工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態。對自己生存狀態意義的體味構成幼兒教師的幸福感，它指向現實生活和對未來的期待，是衡量個體工作生活質量的重要心理學指標[2]。

（二）幼兒教師職業幸福感特征的研究

幼兒教師是一種特殊的職業，他們的幸福感有著豐富的內涵，既有幸福的一般特征，又有幼兒教師幸福的個性特點，是物質幸福與精神幸福的統一，外在幸福和內在幸福的統一，真誠奉獻與自我實現的統一，創造幸福與享受幸福的統一，過程幸福與結果幸福的統一，教師幸福與兒童幸福的統一。Diener認為職業幸福感主要有三個特征：一是主觀性特征；二是整體性特征；三是相對穩定性特征[3]。徐浩認為，幼兒教師職業幸福感除了有主觀幸福感的整體性、主觀性和相對穩定性等特征外，還特別具有精神性特征和延續性特征[4]109。

（三）幼兒教師職業幸福感意義的研究

幼兒教師職業幸福感是與幼兒教師這個職業的特殊性緊密相連的，具有重要的教育價值。譚友坤認為，幼兒教師從事的是育人工作，他們的幸福體驗不僅關系到自身的發展，而且影響到幼兒的幸福和幼兒教育的質量好教育工作的重要前提，是教師專業發展的內在動力，也是教育追求的最高境界[5]。朱薇娜則認為，幼兒教師職業幸福感的獲得，不但有助于提升幼兒教師對幼教工作的積極性，還能促使其以更加良好的身心狀態投入到幼教工作中去[6]47。幼兒教師在工作中體驗到幸福，不僅有利于幼兒教師的身心健康，符合教師自身的需要，同時也有利于優化幼兒的心理生活，符合幼教工作發展的需要。

（四）幼兒教師職業幸福感影響因子的研究

學者們認為，影響幼兒教師職業幸福感的因子既有人格、自我概念、自我價值感等主觀因素，也有社會關系、教育環境、個人收入等客觀因素。胡芳芳，桑青松，呂靜通過量表得出：從解釋效應大小上看，核心自我評價對主觀幸福感具有最大的解釋效應，擇業動機次之；從解釋方向上看，擇業動機、核心自我評價對生活滿意度和正性情感具有正向解釋力，對負性情感具有負向解釋力；擇業動機對幼兒教師的核心自我評價與主觀幸福感的關系有著顯著的調節作用[7]。王艷芝，王欣，李彥牛采用分層整群取樣的方法進行問卷調查，根據河北省的經濟發展水平分3個檔次調查幼兒教師領悟社會支持和心理幸福感研究得出：正式工對領悟社會支持及其各因子的感受、掌握環境幸福感水平顯著高于臨時工；臨時工應該成為給予特別關注的群體。勞動合同關系和工作強度對家外支持和社會支持總分都表現出了交互作用[8]。

（五）幼兒教師職業幸福感缺失原因的研究

絕大多數的學者認為，幼兒教師的職業認同、職業倦怠、幼兒園的管理模式是影響幼兒教師職業幸福感體驗的三個主要原因。有學者認為，幼兒教師職業幸福感缺失的根源是將“謀生手段”作為其教育職業觀，在此教師職業觀下，教師選擇這一職業僅是作為謀生的工具，而對于教師職業的價值認同、自己所具有的實際才能、個人興趣和意愿等因素的必要考慮則是殘缺的。由此，核心自我實現可能性的意義、技能和樂趣三個來源便處于缺失狀態，幼兒教師也就沒有了幸福可言[9]；也有學者認為，幼兒教師職業倦怠與幼兒教師職業幸福感高度相關，二者均與幼兒教師的體驗有著密切聯系，由于工作量大、待遇低下等原因產生的職業倦怠心理必然會降低幼兒教師的職業幸福感[1]67。

（六）提高幼兒教師職業幸福感的策略研究

針對以上原因，大多數專家學者認為，解決幼兒教師職業幸福感缺失的關鍵是堅持以人為本，要改善幼兒園內部管理模式，實行更加開放的民主管理；要改善幼兒教師的工作環境，盡可能提高他們的待遇；還需要家長的信任、尊重以及社會的肯定。朱薇娜認為，對幼兒教師來說提高其教學成就感，創造性開展本職工作可以提升職業幸福感[6]47。徐浩認為，在教育過程中，教師和兒童獲得幸福的關鍵是建立健康和諧的師幼互動關系，建立教師與家長平等合作的伙伴關系，通過心與心的交流換來彼此之間的支持，因此建立健康和諧的師幼互動關系和家園合作關系是幼兒教師獲得幸福感的一個保障[4]111。譚友坤則認為，反思對于提高教師的教學能力，促進課堂的教學改革，提高教學研究能力具有十分重要的作用。對教育教學過程中成功之處的總結與反思，能讓幼兒教師感受到成功帶給她們的快樂與滿足，激發幸福感的產生，從而實現在幸福中長久的專業成長[5]54。

三、對幼兒教師職業幸福感研究的評價與展望

（一）進一步拓展幼兒教師職業幸福感研究的視角

從所收集的文獻看，幼兒教師職業幸福感的研究以心理學和社會學的角度為主，只有個別學者從管理學的角度或者教師專業發展的角度來闡釋幼兒教師的職業幸福感。因此，在今后的研究中，要拓展幼兒教師職業幸福感研究的視角，從不同角度去審視幼兒教師的職業幸福感問題，提出更有效的提升幼兒教師職業幸福感的方法和策略。研究視角的不斷創新，勢必會豐富和完善現有的研究成果，為幼兒教師職業幸福感的提升作更多的貢獻。

（二）進一步擴大幼兒教師職業幸福感研究的范圍

現有的研究文獻基本上都是定位在公辦幼兒教師，雖然有一定的普遍性和適用性，但還是不夠的。隨著我國學前教育的發展，不僅僅有公辦的幼兒教師，同時還包括民辦的幼兒教師和私人幼兒園教師，還要特殊教育的幼兒教師，他們都應該納入研究的視域。同時，除了做一般性研究外，還應該做分層的深入研究，才能更全面地提升幼兒教師的職業幸福感。

學前教育的社會化是我國的一項基本國策，這就決定了我國學前教育體系包含了多個社會主體。不僅僅有公辦體制的幼兒園，更多的是利用社會資源的民辦幼兒園和私人幼兒園；同時，我國是一個農業大國，農村幼兒園占據著幼兒園市場中一個很大的份額，因此，我們不僅要關注城市公辦幼兒園的教師，也應該把注意的目光放在農村的幼兒園教師；隨著社會的進步，幼兒園男教師日益增多，教師結構正在發生質的變化。針對公辦幼兒園的教師與農村的幼兒園教師、城市的幼兒教師與農村的幼兒教師、女幼兒教師與男幼兒教師之間差異的深入研究，可以使幼兒教師職業幸福感的研究更加豐富完善，更加適應我國學前教育的發展需要。

（三）進一步加強幼兒教師職業幸福感的理論研究

縱觀我國關于幼兒教師職業幸福感方面的研究文獻，其中絕大多數都是實證研究，低層次的重復性研究較多，缺乏高層次的理論探討。毋庸置疑，實證研究使研究更加精確，符合當前實際，但是理論研究的缺失容易導致該研究的先天不足，對未來不利。只有把理論研究與實證研究結合進行，才能從根本上解決幼兒教師職業幸福感缺失的問題。

加強我國幼兒教師職業幸福感的理論研究既是幼兒教育發展的需要，也是加強學前教育理論教師的需要。要從理論上科學認識幼兒教師職業幸福感的內涵及其教育價值，搞清楚職業幸福感影響幼兒教師發展的內在機制，要從理論高度分析影響幼兒教師職業幸福感的原因，才能提出有效的提升策略。重視理論層面的研究，我國幼兒教師職業幸福感的研究才能躍上新臺階。

總之，我國對幼兒教師職業幸福感的研究已經取得了一定成績，但幼兒教師職業幸福感還是一個年輕的研究領域，需要更多的專家學者在這個領域里耕耘探索，才能建立起具有我國特色的學前教育理論體系。

參考文獻：

[1]謝蓉，曾向陽.幼兒教師職業倦怠的緩解與職業幸福感的提升[J].學前教育研究，2011，（6）.

[2]蔡軍.從缺失到回歸：生命關懷下的幼兒教師職業幸福感[J].教育探索，2009，（5）：92.

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[4]徐浩.幼兒教師主觀幸福感的影響因素及提升策略[J].科教導刊，2010，（3）.

[5]譚友坤.以職業幸福感促幼兒教師專業發展——自我實現的視角[J].基礎教育研究，2011，（9）.

[6]朱薇娜.關于幼兒教師職業幸福感缺失的幾點思考[J].現代閱讀，2012，（9）.

[7]胡芳芳，桑青松，呂靜.幼兒教師主觀幸福感及其影響因素研究[J].現代教育科學·普教研究，2011，（6）：113.

[8]王艷芝，王欣，李彥牛.勞動合同關系和工作強度對幼兒教師領悟社會支持及心理幸福感的影響[J].中國臨床康復，2006，（14）：31.

幼兒教師人具總結范文第4篇

關鍵詞：媒體技術；幼兒教育；特點；作用

【中圖分類號】G434

作為我國學前教育中的重要形式，幼兒教育是我國教育體系中不可或缺的一部分，是我國教育開展的基礎階段。近年來，隨著社會的不斷進步以及我國經濟水平的不斷提高，我國的教育事業獲得了前所未有的發展機遇，而幼兒教育也越來越受到社會的廣泛關注和重視，因此，在新形勢下，樹立正確的教育觀念，采用先進的多媒體技術，激發幼兒的學習熱情，培養幼兒的綜合素質，促進幼兒健康發展，成為幼兒教育進一步發展的前提和基礎。

一、幼兒教育的主要特點

1.1具有基礎性的特點

幼兒教育是我國學校教育的起始階段，是豐富知識、學習技能、培養品質和能力的初級階段，是一項基礎性教育。在幼兒教育階段，幼兒教師不僅要引導幼兒掌握簡單的基礎知識，具有一定的生活能力，而且要培養幼兒的行為習慣，促使幼兒養成良好的行為習慣，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。這些基礎知識和基本技能，對幼兒以后的學習、生活等產生巨大的影響，為幼兒以后的發展奠定堅實的基礎，因此，重視幼兒教育的基礎性地位，提高幼兒教育的質量，是幼兒健康成長的前提和保障【1】。

1.2具有趣味性的特點

幼兒的年齡很小，心理發展還處于初始階段，具有愛玩好動、好奇心強、理解能力差等特點。因此，在教學活動中，幼兒教師需要采用合適的教學方式，增強教學的趣味性，吸引幼兒的注意力，從而引發幼兒的好奇心和求知欲，促使幼兒積極主動的參與到教學活動中來，以取得最佳的教學效果。同時，幼兒教師應該根據幼兒的心理特點和學習特點，采用合理的教學方式，充分發揮幼兒的主體地位，以營造良好的教學氛圍，增強教學的趣味性，從而提高教學效果。

1.3具有啟發性的特點

由于年齡很小、心理發展不成熟，幼兒具有很強的可塑性，因此，幼兒教師需要采用科學的教學方式，發散幼兒的思維，培養幼兒的綜合能力，以推動幼兒的發展與成長。在具體的教學過程中，幼兒教師應該積極引導幼兒理解和掌握簡單的生活知識，養成良好的行為習慣，善于培養幼兒的綜合能力，為幼兒以后的發展奠定堅實的基礎【2】。

二、多媒體技術在幼兒教育中的積極作用

2.1創設教學情境，激發幼兒的學習熱情

興趣是最好的老師，是學生主動學習的動力，因此，幼兒教師應該采用合理的教學方式，激發幼兒學習的興趣，充分發揮幼兒的積極性和主動性，以提高教學效果。在教學活動中，幼兒教師可以利用多媒體技術，創設教學情境，營造輕松、活躍的教學氛圍，充分發揮學生的主觀能動性，促使學生積極主動的參與到課堂教學活動中來。例如，在語文教學中，當學習《小馬過河》時，幼兒教師可以下載有關的資料，制作多媒體教學課件，然后在課堂上播放，吸引幼兒的注意力，讓幼兒了解相互幫助、相互謙讓的重要性，從而培養幼兒的思想道德，促使幼兒養成良好的行為習慣，以取得良好的教學效果。另外，在英語教學中，幼兒教師可以利用多媒體技術，創設英語教學環境，讓幼兒邊看、邊聽，然后不自覺地模仿英語語音，根據畫面來理解英語單詞的意義，從而引起幼兒的學習興趣，促使幼兒自覺的參與到教學活動中來【3】。

2.2直觀展示教學重難點，提高教學效率

由于幼兒的知識水平較低、理解能力不強、接受能力較低，因此，幼兒教師需要采用多媒體技術，直觀展示教學重難點，幫助幼兒理解和掌握教學內容，從而提高教學效率，促進幼兒全面發展。在實際教學活動中，幼兒教師應該根據教學內容，合理制作多媒體教學課件，引發學生的學習興趣，幫助學生理解和掌握教學重難點。例如，在開展“認識動物”的教學活動中，幼兒教師可以利用多媒體技術，下載一些動物的圖片，引導幼兒了解動物的形狀、名稱以及生活習性等，確保幼兒能夠正確的掌握這些動物的特點，以豐富幼兒的基礎知識，提高幼兒的知識水平，從而提升幼兒的綜合能力【4】。

2.3提供豐富的教學資源，提高幼旱淖酆纖刂

幼兒教育是幼兒學習的基礎階段，是幼兒以后發展的前提，因此，幼兒教師應該采用科學的教學方式，不斷提高教學質量，培養幼兒的綜合能力，以促進幼兒潛能發展。在教學活動中，幼兒教師應該合理使用多媒體技術，為幼兒提供豐富的教學內容，注意培養幼兒的心理素質和道德素質，提高幼兒的綜合能力，以提升教學水平。例如，在講授良好的生活習慣的時候，，幼兒教師可以通過多媒體教學課件，展示出日常生活中的一些行為習慣，讓幼兒指出哪些行為習慣是良好的，哪些行為習慣的錯誤，通過營造輕松、愉快的教學氛圍，充分發揮幼兒的主觀能動性，促使幼兒養成良好的生活習慣，進而引導幼兒形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，以提高教學質量，促進幼兒綜合素質的全面健康發展。

總結

總而言之，幼兒教育是基礎性教育，對孩子以后的健康發展有著相當重要的影響，因此，幼兒教師應該根據幼兒教育的主要特點，結合幼兒的成長規律，采用先進的多媒體技術，創設相應的教學氛圍，增強課堂教學的趣味性，激發幼兒的積極性和主動性，促使幼兒積極主動的參與到教學活動中來，培養幼兒的綜合素質，以促進幼兒的全面健康發展【5】。

參考文獻

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[2]駱秀曼.淺談多媒體技術在幼兒教育中的應用[J].黑龍江科技信息，2011，05：154+259.

[3]武愛紅，李艷麗.多媒體在幼兒教育中的應用[J].中國現代教育裝備，2011，06：20-22.

幼兒教師人具總結范文第5篇

一、問題的提出

教育如果沒有教師的承載，這項事業將是死的，老師只有積極主動投身于這項事業中，這項事業才是充滿活力的事業。幼兒教育是基礎中的基礎，根據教育部的2004年教育發展狀況公布的數據：2004年全國共有幼兒園11.79 萬所，比上年增加1509 所。在園（包括學前班）人數2089.40 萬人，比上年增加85.49 萬人，增長4.27%學前教育毛入園率達到40.75% ，比上年提高了3.35個百分點。民辦幼兒園在園人數584.11 萬人，占全國在園幼兒比例為27.98% 比上年提高了4個百分點。以上數據告訴我們幼兒教育機構越來越多，幼兒教師的需求量越來越大。但我們看到的另一個現象是幼兒教師在崗就職時間越來越短，流動越來越頻繁，流失越來越嚴重。幼兒教師作為幼兒素質教育的實施者之一，她們按社會對人才素質越來越高的要求默默無聞地扮演著不可或缺的角色，但幼兒教師工作強度大、社會認可度低、被尊重程度不夠以及個人收入較低等多方面原因使得大部分幼兒教師出現了職業倦怠問題。

二、職業倦怠的定義

自從弗魯頓伯格（Freudenberger）發現職業倦怠現象并正式提出該術語以來，很多學者都試圖用不同的研究方法來界定這一概念。但是，對于職業倦怠這個來源于生活的詞該如何進行解釋，給出一個科學的定義，長期以來也沒有一個統一的結論。

除上文提到的Freudenberger提出的定義外，Maslach是最早研究職業倦怠的學者之一，她認為職業倦怠是那些任職于需要連續的，緊張的與他人互動的行業中的人們在經歷長期連續的壓力下的一種行為反應。

三、結果分析及討論

1、研究對象的基本情況統計。

2、倦怠的總體狀況。

本研究根據構成幼兒教師職業倦怠的因素情緒衰竭、去個性化和低成就感三個維度的問卷調查以及訪談所得的資料進行了整理，最后得出呼和浩特市幼兒教師職業倦怠的結果如下：

本問卷為5點記分，中數是3分，如果幼兒教師的職業倦怠因子的得分在2分以下，表明存在輕微的職業倦怠的問題，2分以上則表示存在中等職業倦怠的問題，如果得分在3分以上，證明職業倦怠比較嚴重。從表4中可以看出：總體上呼和浩特市的幼兒教師倦怠程度并不高，屬于中等。其中低成就感維度相對較高，其次是去個性化維度，最后是情緒衰竭。

從表4中可以看出：大部分的幼兒教師沒有情緒衰竭傾向，有明顯情緒衰竭的教師只占23.1%；但是有明顯的去個性化和明顯低成就感的幼兒教師分別達到了39.4%和58.1%，在三個維度上的職業倦怠狀況程度同時達到非常嚴重的并不多。

3、結果討論分析。本研究結果表明，總體上看，呼和浩特市幼兒教師職業倦怠程度并不嚴重。在教師倦怠的三個維度中，低成就感維度得分較高。馬斯洛的需要層次理論指出，成就感是人煥發激情和創意的動力。幼兒園教師是很感性的，和孩子朝夕相處，更顯純真，有著強烈的成就需要。華師大李生蘭在2001年的調查：52.5%的幼兒教師認為自己任教以來沒有取得什么成就，在認為自己取得較大成就的46.25%的教師中，有43.75%教師仍對自己的成就較為不滿。本次調查結果也顯示出呼和浩特市的幼兒教師在倦怠程度上低成就感維度表現突出。低成就感傾向于幼兒教師在工作方面對自己做出消極的評價。根據調查顯示情緒衰竭和去個性化兩維度比較接近，說明呼和浩特市幼兒教師在情緒衰竭和去個性化兩維度中處于良好水平，但也需要重視。

四、呼和浩特市幼兒教師職業倦怠的影響因素分析

1、社會因素。幼兒教師的壓力源大致可分為社會、組織、個體三方面，其中社會和組織是導致職業倦怠的重要的直接因素。在本次調查和訪談中有45%的教師在“您感到從事幼兒教師工作的勞累程度如何”題中，回答“很累”，5%的教師回答“比較累”。累在哪里呢？其一，案頭工作多，主要包括有教案、個案、摘抄、計劃、觀察記錄、教養隨筆、會議記錄、科研、工作總結、家園聯系、報告請示、演講稿、制作各種教具等等。其二，班級人數多。呼和浩特市公立幼兒園大班平均人數為45；中班為37；小班為36；私立園略低。

2、個人因素。在本次調查中，幼兒教師的學歷大都為中職（高職）和大專。經過數據處理得知：不同學歷的幼兒教師在去個性化和情緒衰竭維度上都存在差異。可以說，學歷越高的幼兒教師倦怠相對越嚴重。這種情況的出現與自我期望值和社會期望值有一定的關系。朋友總是笑話堂堂的大學生竟然成了保姆。所以學歷高的幼兒教師自我期望值要高于學歷低的教師，但是，由于幼兒園工作的特殊性，雖然她們有高學歷，可是也不得不每天陷于孩子的哭鬧聲中，所以，幼兒教師的學歷高低是影響其職業倦怠的重要因素之一。

五、呼和浩特市幼兒教師職業倦怠的干預策略

1、國家和教育主管部門給予學前教育的重視及投入。“十二五”期間，首府教育將實現質的飛躍，到2015年基本普及學前教育。

到2015年，我們市將基本普及學前教育，學前三年教育入園率要達到65%以上，學前兩年教育入園率要達到75%以上，學前一年教育入學率要達到90%以上。與此同時，實施一系列教育重點建設工程，如中小學校標準化建設工程、學前教育設施建設工程、職業教育基礎能力建設工程、民族教育提升工程、城鄉教育共建工程、教師隊伍建設工程和教育信息基礎設施建設工程等。