課程思政基本原理
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課程思政基本原理范文第1篇
一、搞好“思政課”課堂教學，要明確教學的目的
課堂教學的目的是由培養目標決定。一般而言，教學目的包括傳授知識，培養能力，達到塑造具有創新精神和實踐能力的高素質人才的目的。把課堂教學僅僅作為傳授知識的平臺，是達不到培養目標的。當然，具體到每一門課程，也要明確其具體的教學目的。如基本原理概論課主要是通過對大學生進行比較系統的基本原理的教育，幫助他們掌握的基本觀點，樹立的世界觀、人生觀和價值觀，提高理論思維水平和運用分析、發現、解決問題的能力，奠定學生堅持走中國特色社會主義道路的理論基礎。
二、搞好“思政課”課堂教學，要明確教學對象
搞好“思政課”課堂教學，要了解“思政課”教育的對象，增強“思政課”的專業針對性，激發學生的學習興趣。學生是教學的出發點和最終歸宿，只有了解學生，才能教好學生。目前，高校部分學生主動學習的積極性不強，由多種因素造成，其中一個重要的原因就是覺得“思政課”與自己的專業差距太遠，容易造成“思政課”的“無用論”。教師應當因人而異，因專業而異，也不能忽視大學生已具備的知識、自學能力以及思維敏捷、勇于探索的特點。因此，在組織課堂教學過程中要不斷改進教學方法，借助現代化教學手段，給學生留下更多的思考空間，便于引導學生去思考、探索新問題。充分調動學生學習的積極性和主動性，鍛煉他們的思維能力。如果我們在課堂教學過程中不能喚起學生的思考，即使傳遞的知識再多，運用的教學手段再先進，也難收到良好的效果。所以，大學生“思政課”教學改革必須基于大學生的實際，立足于調動學生的思維活動，這也是衡量“思政課”課堂教學方法是否得當，是否有效的尺度。
三、搞好“思政課”課堂教學，要按精講的原則備好“思政課”
思政課理論課堂教學的學時被削減已經成為不爭的事實，面臨著內容多課時少的情況，思政課按大綱進行教學已經基本無法實現，所以，必須按精講的原則備好課。備課是講好課的前提和基礎，更是精講的前提和基礎。精講有助于學生接受精華的東西，也能給學生預留獨立思考的空間。在“思政課”課堂教學中要做到精講，應在教學中解決好三個問題：一是如何突出重點，給學生以要領的問題。比如基本原理課程涵蓋了三大部分，而學校安排的理論課只有32個學時，想要面面俱到肯定不可能。所以，在課堂講授中必須突出重點，當然，突出重點不是簡單地貼標簽，而是通過知識梳理，便于學生抓住要領。二是講透難點，掃除學生學習的障礙。教學中有些內容是學生可以掌握的，有些內容則是學生難以理解的，比如“哲學”部分，所以，在備課和教學過程中我們不應平均用力，而應在講透哲學知識上下功夫。三是引進新成果，滿足學生對新知識的好奇心。教材具有相對的穩定性，很難把新的科研成果都吸收進來。教師在教學中引進新成果，不僅提高了講課的深度，而且有助于激發學生的學習興趣。
四、搞好“思政課”課堂教學，要學會“講”好“思政課”
課程思政基本原理范文第2篇
關鍵詞：辯證思維；辯證法；培養目標；辯證思維方法
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）45-0064-03
一、引言
特定的物質條件下，人的生存和發展狀態取決于是否善于思考，而思考是一種技能，可以通過學習和訓練來提升。我們培養學生，不僅要使其掌握知識和獲得價值認知，更重要的是讓他們形成科學的思維方式，這樣有利于其專業知識的掌握和運用，以適應社會發展。在高等教育課程設置中有許多專業課程支持思維能力的形成和發展，但這些課程從開設范圍上來講，并不具有普遍性，它們有的是針對專業學生，有的只是公共選修課，修讀學生為數不多。但“基本原理”卻是一門可以普及思維教學的公共必修課程，該課程擁有豐富的辯證思維教學內容，同時覆蓋所有大學生，以此課程為平臺進行思維能力培養，具備可行性。
在思政課的教育實踐中，通過對高校思政課思維教學目標進行具體詮釋的方式，將簡單的“是什么”教學，提升到為解決“為什么”提供思維方法支撐層面，去幫助學生解決“怎么辦”的問題，實現教育效果反思，才能真正提高思政課教學質量；對學生而言，既能克服心理障礙，降低沖突性傾向，又能拓寬視野見識，提升整合思維素質，增強社會競爭力；對整體的思政工作而言，思維方法教學能普遍地為后續工作搭建高層次思維受體平臺，一舉三得。
辯證思維是高端人才思維方式，對從事復雜思維活動的群體來說是必須具備的能力。面向大學本科層次的受體，在“基本原理”教學過程中進行滲透式辯證思維培養，建立起一般辯證思維訓練模式，加強思維訓練，幫助學生沖破盲從，獨立思考，增長知識和認知能力，合理地決策和行動，甚為必要。本文從定位本課程的辯證思維能力概念及目標范圍著手，從教材中尋找本課程的辯證思維潛在資源，確定辯證思維的研究范圍、特點及具體指標，確定本課程應該承載什么樣的辯證思維教學任務和目標，以實現教學的“有的放矢”。
從教學實際分析，“基本原理”課程有豐富的培養辯證思維素質的資源。從方法論角度來看，該課程的哲學部分蘊含了深刻的辯證法思想和原則、認識論、方法論，包含了唯物辯證法的聯系與發展的觀點，對立統一規律是整個唯物辯證法體系的實質與核心，是貫穿質量互變規律、否定之否定規律的中心線索，而原因與結果、必然性與偶然性、可能性與現實性、現象與本質、內容與形式是唯物辯證法的基本范疇，蘊含著矛盾分析法，具有重要的方法論意義。從認識論的角度來看，本課程由感性具體“生動直觀”經過思維抽象上升為理性具體，再回到實踐，在實踐中檢驗和發展認識，實現主觀和客觀、認識和實踐的具體歷史統一，理論與實際結合，完全符合思維的“從表象具體到抽象規定的階段，再從抽象到具體的階段”的兩個邏輯序列，有助于形成完整思維鏈條。
二、什么是“辯證思維”
首先，明確辨析辯證思維等同于辯證法，辯證思維等同于對立統一的觀念。在我們的既定觀念里，辯證思維就是哲學上所指的辯證法。但事實上辯證思維≠辯證法≠唯物辯證法。從哲學體系來看，唯物辯證法包括客觀辯證法與主觀辯證法，體現了唯物主義、辯證法、認識論的統一，構成了人們認識世界和改造世界的根本方法。客觀辯證法是在整個自然界中起作用，具有本體論意義。而“所謂的主觀辯證法即辯證思維，不過是在自然界中導出發生作用的、對立中的運動的反映”[1]。辯證思維可以看作是“辯證認識方式”，只是主體反映客體辯證本性的理性分析工具和手段，辯證思維不等同于辯證法。在1994年就有文章指出：辯證思維不等同于辯證法，辯證思維應該是辯證性思維，而不是辯證法思維。應該將作為本體的哲學層次的客觀辯證法從“辯證思維”內涵中分離出去，將一般“辯證思維”內涵確定為辯證認識方式的取向。同時，辯證≠對立+統一，辯證思維不僅是既對立又統一的思維，辯證思維有它自身的具體邏輯范疇。[2]我們應該從整體上把握辯證思維邏輯體系，辯證思維不僅僅是對立統一思維，它更是“實踐、主體、客體，質、量、度，內容、形式、現象”，“同一、差異、矛盾、根據、條件、聯系、因果關系、相互關系、整體聯系”，“個別、一般、本質，過程、系統、規律”等范疇構成的邏輯思維體系。
其次，明確辯證思維與形式邏輯之間的關系。辯證思維是辯證性思維，是介于形式邏輯和具體辯證法范疇原則之間的思維形式，是辯證法原則與邏輯的結合，可以稱之為“辯證邏輯思維”。在形式邏輯思維中，結論一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辯證思維中，卻可以“亦此亦彼”、“亦真亦假”，強調條件性。這說明辯證思維與形式邏輯思維具有不同的規則，分別遵守不同的思維規律：形式邏輯思維的概念、推理與判斷具有相應的思維規律（矛盾律、同一律、排中律），辯證思維以聯系與發展的觀點看待世界，遵循辯證法的基本規律（對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律）。[3]辯證思維是多維、動態的整體思維，形式邏輯思維是一維、靜態思維，兩者關系密切但層次不同。辯證思維是邏輯思維的超越，邏輯思維是辯證思維的基礎。辯證思維注重客觀世界和事物本質對思維的決定作用，反對擅離外在客觀而只注重形式上的邏輯自洽，同時又遵循思維自身的規律和邏輯一致性的思維方法。辯證思維的最大特點是從事物的聯系、發展和變化等方面來反映事物，提供一種思維框架，既強調對客觀規律和關系的辯證本質探索，又倚重思維規則、程序和手段，在尊重辯證思維規則、程序和手段的基礎上認識和改造客觀世界。辯證邏輯思維的實質就是按照唯物辯證法的原則，通過運用歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史的統一等方法，在聯系和發展中把握對象，在對立統一中認識事物和解決問題。因此，要學會辯證思維，必須掌握辯證法原則和邏輯思維規則。
三、“基本原理”課教學中辯證思維培養目標的設定
依據上述結論，我們可以將教學過程中的思維培養目標設定為兩個部分：第一是對哲學關于世界總體的辯證認知和對辯證法原則的把握（世界觀認知）；第二是對在正確理解辯證法前提下的思維規律和方法的把握（方法論認知）。
首先，掌握客觀辯證法知識。學說把辯證法看作客觀世界本身所固有的規律性，把思維中的辯證法視為客觀規律在人的頭腦中的自覺反映，來源于客觀現實，而客觀辯證法是關于自然、人類社會和思維發展一般規律的科學。因而辯證思維培養的首個目標就是讓學生熟練掌握客觀辯證法知識。
其次，把握辯證思維的內核，使教學目標具體化。辯證思維無非是要求思維主體把客體（對象）本身的對象性形式變成一個辯證的運動過程，通過對辯證運動過程的全面考察，通過一系列環節來把握它的整體關系、把握對象具體。透過其客觀辯證法聯系的、發展的、矛盾的基本原則，立足于“整體性、動態性、具體性、開放性”四個內核，可以將目標通俗化為四點：①對問題的理解完整，認真考慮了對立觀點，做出多角度看問題的努力，對這些方面做了公正、批判和綜合的考察。②能夠擺脫思維固化，以發展的眼光分析問題，強調論證過程。③收集不同信息，分析證據的質量，考察不同立場的觀點，能說明背景和具體情況的重要性，思考和表達具體。④能夠檢查問題是否合乎實際，事實準確性和邏輯一致性，發掘可能的替代解釋或推論，確認檢驗結果，針對性地培養學生的系統思維、發散性思維、創造性思維能力，并養成相應的思維習慣。
第三，把辯證思維方法設定為培養目標，結合具體的教學內容，實現辯證思維能力的提升。為了讓學生成為知識的主動探索者和分析者，用辯證法的觀點去分析問題，吸收方法論的教益，運用具體的思考方法來分析新的問題，創造性地解決實際問題，必須充分利用理性思維方法，把歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯分析法與歷史分析法統一的理性思維方法作為培養大學生辯證思維能力的具體目標。
（1）掌握歸納與演繹的雙向推導法。歸納與演繹的運行方向是相反的：歸納是從個別事實推導出一般結論的思維方法，是思維從個別到一般的過程；演繹是從一般原理推出個別結論的思維方法，是思維從一般到個別的過程。歸納是演繹的基礎，演繹也是歸納的前提和指導。人的認識是不斷地從個別到一般，又從一般到個別的過程，這恰恰是歸納和演繹交替使用的過程。它們既是辯證思維基本的推理方法，也是進行其他學科研究的基本思維方法。無論是對工作學習來說還是對日常生活具有普遍性方法論意義，必然成為“基本原理”教學的具體培養目標。
（2）具備分析與綜合的思維能力。分析與綜合是部分與整體的關系。分析是主體在思維中將對象整體分解為多個部分，分別加以認識；綜合則是主體在思維中把對象的各方面認識進行整合，全面地把握對象的方法。分析是思維從整體走向部分的過程，綜合是思維從部分走向整體的過程，沒有分析，就難以認清對象的細節，從而難以正確認識整體，沒有綜合，沒有正確的整體認識，難以進行具體分析。在教學中要使學生認識到分析法與綜合法不可分離，并能夠掌握分析與綜合的基本技能。
（3）能夠把握感性具體―理性抽象―理性具體的認識過程，自覺運用抽象與具體方法。抽象與具體是辯證思維的高級形式，是通過具體到抽象，又從抽象到具體的過程，在辯證思維方法中居于中軸地位。本目標的實現分兩步，第一步，在反映具體事物的感性具體基礎上（知其然，不知其所以然），運用分析法，從整體中抽象出事物的本質屬性，使認識從感性具體發展成理性抽象，從現象深入到本質；第二步，運用綜合法的同時運用從抽象上升到具體的方法，把各個部分的各種規定按照它們本身固有的內在關系相互聯系起來，從總體上把握這一事物，使人們對客觀事物的認識由理性的抽象上升到理性的具體（知其然，又知其所以然）。
（4）能夠掌握并正確運用邏輯分析法和歷史分析法。歷史方法是指考察客觀對象的發展過程及人們認識客觀對象的思想發展過程，邏輯方法則指是對事物內部邏輯的理性分析。邏輯分析應以歷史的考察為基礎，歷史的考察應以邏輯分析為依據，以達到客觀、全面地解釋事物的本質及規律的目的。運用邏輯的方法研究事物發展規律，實際上就是對歷史進行概括，在運用歷史方法研究事物歷史進程時，也要通過邏輯分析確定史實間的必然聯系，把邏輯分析貫穿于歷史的考察之中。邏輯與歷史統一的方法是主客觀統一的辯證思維過程。在教學過程中必須明確：思維的邏輯進程要與客觀的歷史進程統一，還要與思維的歷史進程統一。
參考文獻：
[1]馬克思恩格斯選集.第4卷[M].北京：人民出版社，1995：317.
[2]李仁武.“辯證思維”內涵辨析[J].邏輯與語言學習，1994，（6）：12-14.
課程思政基本原理范文第3篇
［關鍵詞］思想政治理論課教學方法運用
［作者簡介］李寶江（1976- ），男，河北曲陽人，河北師范大學法政學院在讀博士，河北體育學院思政部，講師，研究方向為思想政治教育、中國化。（河北石家莊050091）
［課題項目］本文系2013年度河北省社會科學發展研究課題“大學生思想政治教育方法研究”（項目編號：201303443）和2013年度河北體育學院級教學改革支持項目“基本原理教學法研究”（項目編號：2013JYZHC10）的研究成果。
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）14-0154-02
教學方法在教學過程中占有十分重要的地位，它是教師達到教學目標、完成教學任務和提升教學效果的一個重要影響因素。在實際教學中，除了教學內容，對教學方法運用的研究也應當給予充分的重視。思想政治理論課與側重傳授具體知識的專業性課程有所不同，它更側重于對人的思想產生影響，以幫助大學生樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，使他們能夠運用正確的立場、觀點和方法來分析和解決在實際中遇到的各種問題。如果在課堂授課時不能運用適當的教學方法，學生就會失去學習的興趣和動力，在領會和應用教學內容上就會感到困難，達不到應有的教學效果。高校思想政治理論課這種相對獨特的性質，必然要求加強對教學方法運用的研究。
一、加強高校思想政治理論課教學方法運用研究的必要性
1.轉變學生對思想政治理論課認識的需要。很多學生認為思想政治理論課宏大而空泛，它既不像專業課程那樣體現某一領域的具體知識，又不像計算機和外語這類公共課那樣具有實用價值。還有的學生認為，許多內容在中學就已經學過了，現在的課程內容與之前相比沒有太大的區別，不愿意再下功夫學習。從教師角度而言，在課程特點和課程內容既定的情況下，要改變學生的這些認識，就必須加強對教學方法的研究。通過運用適當的、豐富的教學方法來將課程變得生動活潑、貼近實際，使學生在了解哲學、政治、經濟、歷史、法律等方面的基本知識后，學會用正確的立場和方法來看待和分析社會當中的現象和問題，從而切實體會到思想政治理論課的實用性。
2.提高學生對思想政治理論課學習興趣和動力的需要。無論是什么課程，學生產生學習興趣是實現教學效果的前提條件。學生對課程產生了興趣，便可以自覺地、積極主動地去學習，學習興趣就轉化為學習動力，學生的收獲就大；反之，學生的收獲就小。由于許多學生對思想政治理論課在認識上存在偏差，導致學習興趣缺失、學習動力不足，教學效果往往不好。要使學生對思想政治理論課產生學習興趣，這就要求加強對教學方法的研究與應用。同樣的教學內容在運用不同的教學方法時，受學生歡迎和認可的程度是不同的，產生的教學效果也有差別。
3.厘清教師對教學方法認識模糊的需要。教師對教學方法認識模糊的主要有兩種表現：一是對教學方法研究的重要性認識不夠。有些教師認為講好課更多的是要在教學內容研究上下功夫，只要把教材研究透了就能游刃有余地講解，教學方法再多也是要講好教材內容，沒必要過多研究，只要按常規來就可以了。二是對教學方法的規律性認識不深。很多教師也希望在教學方法上進行一些創新和改革，但簡單嘗試過一些新的方法后發現效果不理想，感覺還是傳統的講授法比較保險，結果又回歸到了起點。這兩種認識都是因為對教學方法研究投入的精力不多、思考較少，對教學方法的規律一知半解，沒有了解到不同的教學方法都有自己的適用條件，不同特點的教學內容要運用不同的教學方法。
二、目前高校思想政治理論課教學方法運用中存在的不足
1.教學方法創新容易脫離教學目標和教學任務。為了提高思想政治理論課的教學效果，有的思政課教師也認識到了灌輸式教學應當進行改革和創新，并進行了一些有益的探索。但是，在探索過程中，往往是為了教學方法的改變而改變。這些改變相對于過去傳統的、單一的講解法雖然是創新，學生不再只是被動地聽講，上課的形式也變得靈活多樣，在實際的運用中往往又走向另一個極端，由教師講學生聽變為過于強調學生的參與和體驗，結果由于課時限制、學生的課堂發揮情況等因素的影響，容易打亂教學的計劃安排，容易脫離教學目標和教學任務。
2.教學方法運用不夠靈活。在課堂教學中，具體的教學方法有很多種，包括講解法、啟發法、討論法、專題法、案例法等，但在教學過程中往往不能靈活地加以運用。一種表現是授課時過多依賴一種教學方法，如過于注重講解法，講解的又大部分是教材上的內容，而并沒有進行有效的拓展，或者又過于注重討論法。對于某一部分教學內容來說，某一種教學方法會非常適用、效果理想，但對另一部分內容來說可能就效果不佳，而且長時間運用單一教學方法也會使學生產生聽課疲勞。另一種表現是教師在嘗試進行教學方法的改變時，對一些新的方法的運用過于機械，或者照搬他人的成功經驗，或者按照相關教學方法的理論來進行，結果達不到預期的目的。
3.教學方法的運用忽視學生的狀況。學生的狀況包括學科背景情況、教學班級的學風情況等。從學科背景上來說，學生有的屬于文史類，有的屬于理工類，不同類別的學生知識結構是不同的。這一點常常被忽視，尤其是在運用案例教學法時，對于同一案例，不同學科背景的學生在認識的深刻程度上是不同的。從班級學風狀況來說，如果班級整體上樂于向教師提問或進行交流，討論式教學就容易進行，如果班級學習態度比較認真刻苦，啟發式教學就容易進行。如果忽視班級的學風狀況，就容易在課堂上出現冷場或抑制學生學習積極性的情況。
三、高校思想政治理論課教學方法有效運用的具體途徑
思政課在教學方法運用上存在不足的原因可以歸結為以下幾個方面：一是教師學術水平不夠；二是對教材的內容研究不透；三是對教學方法的規律性和適用性的研究不足，沒有真正做到因材施教，忽視了學生的不同特點。因此，運用好教學方法也必須從這幾個方面入手。
1.提升教師自身學術水平是運用好教學方法的基礎。教師只有具備了一定的學術水平，對有關理論在深度和廣度上有較好的掌握，對一些實踐問題有了解并有自己的觀點，然后再輔以適當的教學方法，學生才會產生學習興趣和學習動力，從而大大地提升思想政治理論課的教學效果。如果教師學術水平有限，僅能做到對教材的熟悉，講課內容脫離不了課本，即便教學方法再多，也是言之無趣，學生就會覺得乏味，認為與自學沒有區別。因此，提升教學效果單純從教學方法上找竅門而不在學術水平提高上下功夫是行不通的。教師的學術水平是運用好教學方法的基礎。提高教師的學術水平，一要加強研究，二要加強思考。加強研究主要有兩個方向：一是在熟悉了解教材的基礎上，深入學習研究教材中反映的理論和各理論間的關系并做到了然于胸，以便能深入淺出地進行講解。除了理論外，還要熟悉和掌握一些知識性的內容，比如黨的歷史、重要人物的概況、重大歷史事件的情況等，同時還要搜集整理大量的、合適的案例。二是研究教學方法。教學方法本身也是一門學問，大類上可分為三個層次，具體來說又有很多種，而且還在不斷發展。每一種教學方法都有它的適用條件和內在的規律性，只有把教學方法的層次體系、具體方法的適用條件和規律了解清楚，在實際運用中才能與教學內容相得益彰。加強思考主要是指要了解社會熱點并有形成理論思考。隨著互聯網、手機等新媒體的廣泛應用，大學生獲取各種新聞資訊越來越方便。對于一些社會熱點問題，教師必須要跟蹤了解并形成思考，這樣在課堂上與學生就這些問題進行交流時才能引導他們學會用正確的立場和方法來分析。
2.深入研究教材是運用好教學方法的前提。教學方法是為教學目標服務的，運用什么樣的教學方法必須要以對教材深入的了解為依據。深入研究教材不僅僅是對教材的內容做到熟悉，更重要的是了解教材所要傳達的教學目標以及教材的特點。比如“基本原理概論”課程的教學目的是讓學生學會運用的基本原理，教材的特點是比較晦澀難懂。如果僅僅對教材內容進行研究而忽視了教學目標，就難免會運用傳統的講解法依照教材一章一節地去講解，用概念解釋概念，用理論闡述理論。這種教學方法很容易使學生只知道一些術語和結論，在頭腦中形成碎片化的知識點，而難以系統地掌握基本原理，更難以在實際中運用。在教學實踐中，首先應該用總分法，先把教材中體現出的基本原理進行提煉和總結，對學生進行總括和簡要的介紹。學生具有基本原理的框架性結構后，教師再運用案例法讓他們去體會和理解每個原理的具體內容和運用方法。這樣，學完這門課程之后，學生就有了運用原理的基本條件，遇到實際問題時就會閃現出原理的框架，進而相對清晰地知道有哪些具體原理可以運用、怎么運用，同時也為以后進一步的學習和應用打下了堅實的基礎。
3.實現多樣性與針對性的統一是運用好教學方法的途徑。研究和運用教學方法的目的就是要提高思想政治理論課的教學效果。合適的教學方法不僅能引發學生對課程學習的興趣，而且能夠使他們真正掌握一些理論知識，掌握一些分析、看待和解決實際問題的方法，能夠把課程體系轉化為思想武器。教學方法有很多種，并且還在不斷的創新和發展當中，對于教學方法的運用，不能機械，不能照搬，不能一成不變，也不能認為新的就是好的。應依據教材的特點、教材中不同章節的特點和學生的特點選用合適的教學方法，并在教學實踐中靈活地進行調整和改進，做到多樣性與針對性的統一，這樣才能達到教學目標，提升教學效果。
4.實現因材施教是運用好教學方法的要求。思想政治理論課屬于公共課，要面對整個學校各個專業的學生。不同學科和專業背景的學生具有不同的特點，每個學生對思想政治理論課的學習興趣不盡相同，他們過去在中學政治課中所獲得的知識存量也有差異，同時不同班級的學風也不同。這就導致思想政治理論課與專業性課程相比，教學難度更大。這種現實狀況更凸顯了教學方法的重要性。思想政治理論課教師必須要了解本學校不同專業學生的特點，當然這需要時間的積累和教研室教師間的互相交流，更需要教師盡快熟悉授課班級學生的具體特點。對于文科類的學生，由于在高中階段政治課是必修課，很多知識曾進行過記憶強化、存量較多，可以多用一些探究式教學方法、討論式教學方法等，使他們對理論的掌握在深度和廣度上都有更進一步的提高；對于理科類的學生，則要以傳統的講解法為主，把有關的知識進行串講，使他們對理論的基本內容從了解到熟悉，同時輔以案例教學法，通過實際的案例來使他們加深體會與認識。對于不同的教學班級，也要根據他們的學風情況相應調整教學方法。總之，要切實實現因材施教，不能以不變應萬變。
［參考文獻］
課程思政基本原理范文第4篇
一、課程統整理論視域下高職高專院校思想政治理論課專題式教學存在的問題
當下，高職高專院校的思政課為增強教學的親和力、針對性，倡導開展專題式教學，通過對課程各章節進行內容整合，進行專題式教學設計。但高職高專院校的思政課使用的是與本科院校同樣的教材，開設課程的門數、課時、面對的學生群體、甚至授課教師的教學水平卻與本科院校有較大的差距。學生群體的政治意識淡薄，思政課教師群體的理論水平偏低以及思政課建設的經費投入不足，使高職高專院校思政課專題式教學存在理論性較低、教學內容設計有知識點遺漏、教學方式膚淺化、庸俗化的問題。
（一）整體性考慮不足，整合范圍狹窄化
課程整合的一個有效形式就是進行專題式教學設計。把存在聯系的不同學科內容組織起來，設計成一個專題，“由不同學科背景，曾從事新課程相關教學的教師分擔不同專題的教學，共同完成一門課程的教學任務”[2]。對多門學科內容進行整合是專題式教學的一個特點。進行專題式教學設計時必須考慮整合內容的范圍，當然，這不是說整合的學科越多越好、整合涉及的知識點越多越好。而是要立足于高職高專院校學生和思政課教師隊伍的實際，使思政課專題式教學設計構成一個“結構合理、功能互補、相對穩定”的課程體系[3]。在這一點上，高職高專院校的思政課是有先天缺陷的，本科院校一共開設五門思政課，彼此之間能形成一個有機整體。但是高職高專院校只開設三門思政課，沒有“中國近代史綱要”“基本原理”兩門課程的加持，高職高專院校的思政課確實缺少歷史的厚度、理論的深度。加之一些教師在進行專題式教學設計時囿于自己的學科限制，僅對自己所講授學科的內容進行統整，很少考慮把其他學科與其專題式教學設計的主題交叉的內容融入相關設計中，專題式教學設計僅僅局限于自己的學科，而沒有整體性考量，呈現統整范圍狹窄的局面。因此，在進行專題式設計時，不光要有本學科內容的融合，還要思考本門學科與其他相關學科內容之間的關系，注重與其他思政課程的有效銜接，“樹立思想政治理論課四門課程一體化（高職高專院校為三門）的整體意識，做到既有分工又相互協調。要研究新課程體系總體要求、目標以及各門課程目標的整合與布局，以把握好專題設置的方向”[4]。
（二）理論深度不夠，整合后知識脫節、膚淺化
作為較高層級的課程統整模式，專題式教學設計對不同學科、不同類型的知識整合不應是簡單的知識并聯，而是要“復原知識原本聯系的面貌或把有聯系的知識找出來，使其形成有機的聯系，統整的知識之間應該是有機聯系而非拼湊，更不能雜亂無章，也不能只從學科出發，把與主題有關的內容進行簡單的并列甚至堆積”[5]。當下，高職高專院校很多思政課教師在進行專題式教學設計時都習慣于將教學內容進行簡單的拼湊，專題之間沒有必然的邏輯聯系。以“思想道德修養與法律基礎”課為例，有的教師設計時將課程分為“理想篇”“人生篇”“愛國篇”“道德篇”“法律篇”幾個專題，暫且不說這是否適合被稱作專題名稱，就是否是專題本身而言，被表述為“模塊”更加合理，而這幾個模塊之間并沒有知識上的關聯。再如，“思想道德修養與法律基礎”課程，有關道德部分的學習包含中華民族道德傳統、中國革命道德這兩部分內容，它涉及國學和黨史的知識。有些教師的理論功底不深，很難駕馭這樣跨學科或需要更深層次理論鉆研的教學，因此會在教學設計中有意淡化相關內容，產生教學設計內容浮淺、淺嘗輒止、知識間脫節的現象。
（三）統整維度單一，缺乏多維度整合
作為一個由多門學科組成的有機體系，思政課是一門綜合性極強的課程，其在專題設計時應考慮多維度的統整和兼顧多維度的平衡。課程統整的維度包括學科知識的整合、課程的整合、經驗的整合和社會的整合。學科知識的整合是對不同學科的知識以及不同類型知識的整合；課程整合是將不同課程依據一個設計原則進行整合；經驗的整合是課程的整合與學生的學習興趣、需要以及學習者學習特點的整合；社會的整合是指學校學習與校外實踐、學習者校外生活的整合。課程統整應是這四者整合的兼顧與完美結合。當下的情況是思政課教師在進行專題式教學設計時都會更加重視知識的整合，在設計中卻忽視了對課程的整合、經驗的整合和社會的整合。呈現出只關注一維而忽略其他維度的狀態。有的老師在專題式設計時從教材體系中歸納出主題，但卻沒有認真思考這一主題如何與學生的興趣、學習特點、現實需要等有機聯系，比如研討的話題陳舊、表現的方式呆板等，忽略與學生經驗的整合和社會的整合維度，導致學生參與興趣不高，實效性較差。此外，高校思政課不僅包括理論課教學還包含著學生的社會實踐，但有些教師進行專題式教學設計時對兩者做了割裂處理，使原本可以完美結合、相得益彰的理論課教學和社會實踐分道揚鑣，影響了思政課的實效性。
二、課程統整理論視域下高職高專院校思政課專題式教學設計的建議
（一）突破學科界限，樹立開放的課程觀
在進行專題式教學設計時，不能囿于自己的學科，而要樹立開放的課程觀。思政課每一門課程的專題教學既是對自己本門課程的教學，又不完全是對自己本門課程的教學。要構建體系意識，研究高職高專院校三門思政課課程內容之間的內在關聯，在對教材作全面地貫通式了解的基礎上，根據專題的主題需要，以主題為中心合理選擇、組織內容，尤其要把其間的內在邏輯、價值關系等找出來。以“思想道德修養與法律基礎”課程為例，在第二章“堅定理想信念”的專題式教學設計中，要向學生講清楚“為什么要信仰”，就需要歷史學的學科知識，講述中國近代以來的探索，各種思潮在中國大地的“你方唱罷我登場”，但只有救了中國。再如“思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程，要講清“四個自信”，就需要運用經濟學的理論論證中國經濟的飛速發展正是來源于中國制度的優勢。進而使學生建立對中國特色社會主義理論體系、中國特色社會主義制度的信心。當然，對于思政課教師而言，既要關注自己學科所設的專題與其他學科內容的聯系，還要能把這些內容整合進專題。這不僅是對知識儲備的挑戰，也是對教學全局把控能力的挑戰。因此，思政課教師進行專題式教學設計時要通過集體備課來確定各專題的主題，對涉及的其他學科知識，由擅長者進行知識內容、范圍的確定。這樣，既可以使各專題的內容豐富無遺漏，也可使各專題涉及的知識點平衡，防止教師由于不熟悉知識點而在教學設計中故意淡化相關內容的情況出現。
（二）加強理論深度，提高學生的獲得感
高職高專院校思政課教師在進行專題式教學設計時，應潛心學習課程統整的相關理論，認真研究專題式教學的內涵、特征及設計特點。在進行專題式教學設計時，選擇、組織教學內容要根據專題主題的需要開展。要先對主題進行深入分析，思考設計這一主題的目的，想讓學生從中學到什么，由此來界定主題的內涵與意義。然后從主題出發，以主題為核心來選擇、組織內容。教學內容是否入選某一專題以這一內容是否與理解主題有關為標準，而不是在選了某一專題后從各門課程的內容里去尋找與主題相關的內容，然后把其拼湊起來，這樣必然會導致知識脫節。部分高職高專院校思政課教師相比本科院校而言理論水平較弱是不爭的事實，從學生層面而言，有些高職高專院校的學生相比本科學生更多地表現出政治意識淡薄的傾向，理論知識學習意愿不強，對思政課持“不喜歡”“不認可”“不接受”的態度。為了解除“老師臺上講得辛苦，學生臺下睡得辛苦”的尷尬，很多老師“八仙過海，各顯其能”，穿龍袍上課的，打快板上課的，課堂上演戲的，理論講授蜻蜓點水、淺嘗輒止，思政課教學陷入“一深刻就無趣，一生動就無聊”的怪圈。思政課承擔著立德樹人的根本任務，是培養中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人的主陣地，思政課的專題式教學設計一定要有理論深度，能幫助學生解決思想困惑、能觸動學生心靈，在“拔節孕穗期”為他們扣好“人生的第一顆扣子”，增強學生學習思政課的獲得感。這樣，思政課的價值才能體現出來。所以，高職高專院校的思政課教師要加強理論學習，加強教學研究，以科研促教學，設計出有理論深度、有歷史厚度、有邏輯力度的專題，打造讓學生真心喜愛的“金課”。
（三）構建多維度統整格局，豐富教學內容
運用統整理論進行專題式教學設計時，要“目中有人”，將學生放在首位，服務于學生的“學”，要尊重高職高專學生的學習興趣、學習特點。00后的大學生成長于信息時代，喜愛新生事物，敢于展現自我，敢于挑戰權威。所以，專題式教學設計的內容要能與時俱進，貼近學生實際。例如在“思想道德修養與法律基礎”課程有關“權利與義務”的專題設計中，“微信轉錯賬能不能要回”“游戲裝備被盜是不是盜竊”這樣的案例確實更能引發學生的共鳴。此外，高職高專院校的思政課專題式教學設計還要考慮職業特點，高職高專院校的學生走入社會后是技術工人，是總理所說的“工匠”。作為“工匠”應當具備的職業素養、職業能力、職業道德，在專題式教學設計中都應有所體現。運用統整理論進行專題式教學設計時，要貼近社會生活。要積極回應學生關心的社會熱點，使思政教學“接地氣”。學者譚希培針對大學生迫切需要解答的問題，而設計的“大學生思想熱點問題導向”下的專題式教學，就是一個很好的范例。他選取大學生思想熱點問題作為高校思想政治課專題設計的主題，依據以下幾個觀測點作為選取標準：第一是現實問題，即那些“有助于解答貼近大學生所關心的現實、貼近其生活、貼近其實際的重大問題。大學生關注的熱點問題成為學習理論的切入點，甚至是選擇不選擇某一概念、范疇與原理的根據”[6]。其次，是那些“大學生迫切需要弄明白的現實問題，是那些逐漸幫助大學生確立世界觀和方法論，使大學生比較系統地了解的基本原理的問題”[7]。再次，所選擇的問題不能是明星緋聞這樣的八卦娛樂之事，而是結合教學重點、難點基礎上的來自社會生活中的問題。當下，我們置身于一個多元化時代，多種價值觀念雜陳，多種社會思潮交織，成長在市場經濟和信息爆炸環境下的大學生又對思想灌輸具有天然的逆反性和批判性，如果我們在教學中回避社會矛盾，不正視社會問題，會讓學生認為思政課只是在唱贊歌，反而會去相信網絡上一些別有用心、唱衰中國的言論。所以，在思政課的專題式教學中，要緊密結合社會現實。既要理直氣壯地宣傳和介紹取得的成績，也要幫助學生正確認識和看待存在的問題。深化青年學生對我國現實國情和科學理論的理解，幫助學生領略和體悟作為科學真理的理論魅力、現實解釋力和實踐指導力，不斷增強道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。運用統整理論進行專題式教學設計時，要融入地域性內容。首先，專題式教學設計中各主題的選取、學習內容的選擇應融入當地政治、經濟發展內容，既體現國情，也要體現省情、市情、校情。這樣做增強了學生的“現實感”，有利于學生將理論和實際相結合，將感性的知識提升為理性的實踐，用科學的理論、方法看待、分析社會現實。例如，在職業道德專題的教學中，引入了我校的全國五一勞動獎章獲得者的案例，對學生產生了極大的觸動。學生表示，這個模范不是高不可攀，“看得見”“摸得著”，就是給自己上課的老師，跟著這個老師學習，爭做“大國工匠”。其次，要充分挖掘學校所在地的各種資源，讓思政的教學活動形式更多樣，以“行走的課堂”的方式讓學生在博物館、紀念館、文化遺址、歷史遺跡、經濟示范區中學習革命精神，傳承紅色基因、感受中國文化的博大、體會中國經濟的迅猛發展。實現思政課“大小課堂”的互相促進、知行合一。新時代思政課教師要完成立德樹人根本任務，就要堅持為黨育人、為國育才的初心不忘，不斷創新教學方法，提升教學能力和教學水平，唯有如此才能“理直氣壯開好思政課”，讓思政課成為“入腦”“入心”、學生“真信”“真懂”“真用”的課程。
參考文獻：
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[4]郭鳳志.“基本原理概論”課專題教學的基本思路[J].思想理論教育導刊,2010(9):70-73.
[5]段俊霞.課程統整中知識統整的問題與對策——以社會科為例[J].教育理論與實踐,2012,32(14):33-35.
課程思政基本原理范文第5篇
摘 要 本文主要從藝術院校思政課實踐教學改革入手，站位藝術院校，運用創新性思維，將思政課與動畫藝術專業課相結合探索一條適合藝術院校的實踐教學改革之路。
關鍵詞 藝術院校 教學改革 思政課 動畫藝術專業課
一、研究意義
（一）本文對促進藝術院校思政課實踐教學工作開展，提高教學質量的價值和意義
本文可以使藝術院校的思政課實踐教學更加生動活躍，把思政課知識潛移默化的滲透到動畫藝術專業之中，從而培養和提高藝術院校專業學生的思想道德素質和法律素質。
（二）本文對促進藝術院校動畫藝術專業課實踐教學工作開展，提高教學質量的價值和意義
本文可以使藝術院校動畫藝術專業課的藝術創作更加生活化和真實化、更加具有時代內涵，從而培養和提高動畫專業學生的動畫藝術素養與技巧。
通過藝術院校思政課與動畫藝術專業課聯合實踐教學，學生在活躍而寬松的實踐教學氛圍中，思想道德素質、法律素質與藝術素養都會得以整體的提高，思政課教師和動畫藝術專業課教師在聯合實踐教學中也會帶來創新性的思考與成長。如此，不但會為思政課與動畫藝術專業課的結合教學提供開創性思路，在此基礎上，也可將此成果推廣至更多藝術專業及藝術類院校，為河北或其他省市藝術人才培養提供一定的價值參考。
二、目前國內外研究的現狀和趨勢
本文主要從藝術院校思政課實踐教學改革入手。經調查發現，目前我國大部分的高校思政課實踐教學改革主要是從課程本身展開，雖然已經取得了較大成果，但是大部分高校并沒有從本校實際出發，根據本校學生性格愛好、專業背景、整體素質來探尋一條適合本校學生特點的思政課實踐教學改革之路，也沒有把思政課實踐教學與本校的特色專業實踐教學相結合進行實踐教學改革思考。
鑒于此，本文站位藝術院校，運用創新性思維，將思政課與動畫藝術專業課相結合探索一條適合藝術院校的實踐教學改革之路。
三、具體研究內容
（一）藝術院校思政課實踐教學存在的突出問題
1.藝術院校思政課實踐教學與理論教學聯系性不強。部分藝術院校思政課實踐主要為帶領學生參觀本地區的愛國主義教育基地、參加諸如“學雷鋒做好事”“維護交通秩序”的社會公益活動。這些傳統的思政課實踐教學往往是“為了活動而活動”，其進行的活動雖然也有意義，但并不是與高校思政課的四門主干課程《思想道德修養與法律基礎》《思想與中國特色社會主義理論體系概論》《基本原理概論》《中國近現代史綱要》課本內容密切相關，其活動更像團委學生會組織的公益活動，失去了藝術院校思政課實踐教學的特性。
2.藝術院校思政課教學未與藝術專業教育有機結合。部分藝術院校思政課實踐工作與藝術專業教育工作，在業務上不相涉及，在人員上不相往來。進行藝術院校思政課實踐的思政課教師沒有本院校特色藝術專業的知識底蘊，無法針對藝術專業學生的實際特點進行思政課實踐教學；藝術專業教師缺乏“德育”教育意識，無法將“德育”教育貫穿滲透至藝術專業教育工作之中。思政課實踐教學與藝術專業教學脫節，沒有緊密融合。
鑒于上述弊病，為建構學生的有效課堂，河北傳媒學院進行了藝術類民辦院校思政課與藝術專業課相結合的教學模式探索，以期學生的有效學習和“立德樹人”目標的貫徹落實。
（二）藝術院校思政課與動畫藝術專業課聯合實踐教學改革與實踐
1.結合依據。藝術院校思政課與動畫藝術專業課聯合實踐教學改革要依據“三個適合”，即適合動畫藝術專業學生大膽、開放、喜歡創新的特點；適合實踐型、應用型人才的動畫藝術專業培養目標；適合傳媒環境下的復合型藝術專業人才需求的時展需求。
2.改革理念。改變以往思政課只是停留在課程自身層面的傳統式實踐教學改革，思政課實踐教學與動畫藝術專業課實踐教學做到真正的融入與結合，此種教學模式將會帶給學生們創新性、實用性的實踐教學效果。
3.具體實踐。
（1）思政課的實踐教學基于動畫藝術專業實踐教學進行社會調查。例如，動畫藝術專業學生到某縣實踐基地進行攝影創作，思政教師隨同前往，指導學生對當地的社會一些現狀和問題經行社會調查（例如調查當地新農村建設），用于更好地理解掌握思政課課本相關知識。
（2）以藝術作品的形式反映思政課實踐教學效果。例如，將思政課實踐融匯于動畫藝術專業課實踐，將思政課的社會調查與藝術創作相結合，將社會調查報告與藝術作品相結合，用藝術的形式反映社會調查結果，用社會調查的結果充實藝術作品的內涵。
本論文是河北傳媒學院2014年度教育教學改革研究項目《藝術院校思政課與動畫藝術專業課聯合實踐教學改革研究》（課題編號jw2014013）成果。
參考文獻：
