探究性學習概念
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探究性學習概念范文第1篇
地理概念作為高中地理教學的重要組成部分，對于學生的能力培養有著極其重要的意義。近年來對于高中地理概念教學的研究也比較多，但是由于教師過多地將關注點放在教學上，也就阻礙了高中地理概念教學發揮其積極作用。因此在高中地理概念教學中采用探究性學習方法是十分重要的。
一、探究性學習在高中地理概念教學中的重要性
探究性學習是在教師的指導下，學生通過自主的探究活動或者是體驗，得出一種新的結論并且能夠解決新問題、能夠有效地判斷事物真偽的一種學習方式，簡而言之，探究性學習就是一種積極的學習過程，主要指的是學生在科學課中自己探索問題的一
種學習方式。探究性學習可以根據不同的標準分為不同種類，比如，根據其目標不同可以將其分為科學探究、以探究為本的教學以及基于教學的探究這三類，根據探究領域的不同，可以劃分為科學探究、社會探究、符號探究以及技術探究等種類。
地理作為整個人類科學的一部分，地理概念只是這一科學中的一個小的組成部分，它主要反映的是物質以及其他的地理屬性的一種思維形式，并且地理概念涉及的范圍包含了地理事物、現象以及其演變過程，最為重要的是地理概念在人的意識中是一種本質屬性，并不同于地理表象，地理概念也可以根據其分類標準的不同分為不同種類。
由于高中地理概念教學的目標是倡導學生主動參與學習，培養學生樂于探究的興趣，以及提高學生收集和處理信息的能力，所以在高中地理概念教學中探究性學習就有著積極的作用，首先探究性學習在高中地理概念教學中，能夠幫助學生有效地獲得從事探究體驗以及探究技能;其次有利于學生的認知、情感以及技能等方面達到一定的均衡狀態;最后還有利于促進全體學生主動參與到學習活動中，更好地開發學生的潛能，并且還能更好地將學生在課堂中的主體地位凸顯出。
二、影響高中地理概念教學探究性學習的因素
高中地理概念知識是一個相對較為復雜的知識點，學生形成、理解并且有效掌握地理概念，是需要經歷一個復雜的認知過程的，在這一過程中學生會受到各方面的影響，從而導致學生不能夠全
面分析掌握地理概念。影響高中地理概念教學探究性學習的因素有以下幾個：（1）地理概念本身的因素，地理概念本身是比較復雜的，在地理概念教學中應該著重強調地理學科的特點，積極地突出地理核心概念，探究性學習地理概念應該具有豐富的內涵，積極地展現當代地理學科的主要觀點，并且聯系到學生的日常生活中。（2）學生的因素，在教師進行概念教學之后，學生對于地理概念仍舊是一個模糊的印象，甚至對于概念存在科學性的誤解，而由于學生對于地理概念的迷失，以及學生對于地理概念探究性學習缺乏興
趣，還有學生學習能力的差異性等都影響著高中地理概念教學的探究性學習。（3）教師方面的因素，作為地理知識的傳授者，教師應該是幫助學生進行地理知識學習的輔助者，但是由于教師自身的地理修養不夠，采取的教學方式仍舊是傳統的填鴨式教學，如在探究“臺風”的過程中教師忽略了形成“臺風”的位置，導致學生，不能夠全面理解“臺風”概念，而教師對于學生地理概念的認知不全面等，都會影響學生學習地理知識。
三、基于探究性學習的高中地理概念的教學措施
1.將發現法應用于高中地理概念的探究性學習中。在發現法中，學生可以通過自己進行的活動，以此來發現其中的基本概念以及一般原理，教師可以采用專題地圖讓學生來發現，地圖作為地理學科的最大特點，包含著豐富的信息，并且讀圖也是地理學科能力中較為重要的一項。如，教師在講解“洋流”的時候，可以利用多媒體播放出有關“洋流”的動畫，以此來引出“洋流”這一概念的探究，然后再將世界“洋流”分布圖展示給學生看，讓學生來觀察“洋流”。教師還可以利用景觀圖來讓學生發現不同地區的地理風貌不同，如，在講“解巖漿巖、沉積巖以及礦物”的時候，就可以利用相關的圖片，讓學生來辨識其中的不同。當然還可以借助多媒體來展示地理概念，如“地球的自轉”以及“黃赤交角”等地理概念。
2.利用合作學習法進行高中地理概念教學。教師可以將班級學生分成若干小組，安排小組成員共同完成某一個教學任務，讓小組成員互相協調地完成任務，互相分享經驗，這不僅能夠提高學生之間的感情，還能夠進一步提高學生的地理知識。
綜上所述，高中地理概念教學是具有一定難度的，要想讓學生更好地學習高中地理知識，教師就必須積極地采取有效的教學方
法，讓學生對地理產生興趣，從而提高學生的地理知識。
參考文獻：
探究性學習概念范文第2篇
[關鍵詞]分析性智力 高中學生 概念生態
[中圖分類號] G633.91[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2016）140112
一、前言
生物學是由大量的生物學概念組成的概念體系，因此，概念學習是生物學教學的中心環節。由于概念是反映對象本質屬性的思維形式，十分抽象，所以學習概念時，學生往往根據其樸實的想法或經驗曲解概念的本質和內涵，建構錯誤概念。因此，有效幫助學生轉變錯誤概念，建構正確概念，成為生物學教研的核心任務。
學者Posner等人在1982年提出概念轉變模型。該模型包括兩個部分，一是概念轉變的條件，即個體對已有概念感到不滿足，并且認為新概念是合理、有效且可以被廣泛應用的；二是概念生態，概念生態指的是個體的經驗背景，這個經驗背景決定了個體對世界、知識與科學的看法。在隨后的研究中，許多學者提出了概念生態的組成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根據訪談調查和前人的研究成果，總結出了概念生態組成因子及其主題（見表1）。
陳振威、陳龍川借由“密度概念”對國小學生進行調查，被調查的對象為高、中、低三個學習層次的學生。通過一段時間的訪談和觀察，發現每位樣本學生的概念生態組成因子間都存在某些關聯性，這些關聯性也都因人而異。黃冬霞對初中生的電路概念進行概念生態的調查，同樣把被測學生分為高、中、低三個層次，另外對一對雙胞胎姐妹進行個案分析，結果顯示電路概念生態關聯對概念理解有直接影響。總結目前國內、外研究現狀，發現存在以下問題：首先，大多研究都只是依據學習成就來劃分樣本學生，分類方法單一；其次，許多研究只分析了概念生態因子間的關聯性，沒有提出有效的教學建議或教學策略。
美國當代著名心理學家羅伯特·斯滕伯格三元智力理論認為，人群中存在三種智力類型，分別為分析性智力、實踐性智力和創造性智力。因此，本研究以羅伯特·斯滕伯格的三元智力理論為依據，采用三元智力量表對學生進行智力類型分類，采用訪談、課前課后的觀察等方法對分析性智力學生的概念生態進行研究，為有針對性的概念教學奠定基礎。
二、研究方法與過程
為實現對人群進行智力類型測試，羅伯特·斯滕伯格及其團隊編制了三元智力量表（以下簡稱STAT），南京師大蔣京川博士根據中國文化及國情特點，對STAT進行了改編，形成《STAT中國修訂版》。本研究采用后者，隨機對廈門市某高中高一年級兩個教學平行班的學生進行智力類型的分類，再從分析性智力學生中根據高、中、低三個層次的學習成就抽取出三位分析性智力學生作為研究對象；以Hyun Ju Park總結出的概念生態組成因子及其主題為依據，設計“細胞核的結構概念”訪談問題。通過訪談，深入了解學生在建構“細胞核的結構”這一概念時，各概念生態因子所起的作用及各概念生態因子間的互作，進而了解分析性智力學生的概念生態。
三、研究結果
對三位學生小Q、小Z和小X的訪談顯示，他們在建構“細胞核的結構”這一概念時，都表現出了對學科的喜愛，如當被問及是如何來學習這個概念時，小Q回答道“我會去想它的結構本質，學習會讓我的腦袋充滿活力”，小Z回答“覺得生物不難，聽完課基本就會懂得了”，小X則答道 “我能夠理解這個概念，因為很容易就可以把它想象出來”。由此可見，在學習過程中，對學科的興趣直接影響到三位學生學習的本質。又如，對于概念的呈現方式，小Q表示腦海中會出現概念圖，小Z表示會想象成一個雞蛋，小X的回答和書上圖畫基本一致。可見，三位學生的學習本質都直接影響了概念的本質。諸如此類，通過對每個因子進行詳細分析，這三位分析性智力學生，在建構概念時其概念因子的關聯性如下圖所示。
四、分析討論
（一）分析性智力學生概念生態存在共性
通過跟蹤觀察發現，小Q、小Z和小X在學習中都存在著明顯的偏科現象，理科學習效果普遍較好，文科則不理想。在學習方法上，三位學生都是通過理解來學習，很少有背誦，且學習起來較輕松。另外，除了一位學生會偶爾在網絡上查找資料外，其他兩位學生幾乎都是依靠課堂學習，途徑單一。根據因子間關聯性的分析，不難發現三位學生的概念生態因子都有一些共同之處，如第一，形而上的信念→對認識論的認同→知識的本質→概念的本質；第二，情意領域和情感方面→學習的本質→概念的本質；第三，學習的本質影響概念的本質；第四，知識的本質→對認識論的認同等；而知識的本質影響對認識論的認同的結果與黃冬霞老師的電路概念生態研究結果一致。
（二）分析性智力學生概念生態亦具個性特征
三位學生概念生態因子關聯性除具上述共性外，不同個體間還存在個性差異。小Q的概念生態當中存在著以往的經驗→學習的本質，這個關聯也對小Q的概念學習有很大幫助。在采訪中，當被問到過去關于細胞核的學習對今天的學習是否有影響時，小Q的回答是肯定的，他認為舊的概念無論對錯，都會令他產生新的思考。以往的經驗在小Z的概念生態中表現為以往的概念→對認識論的認同，就是說小Z以往的概念只影響到對認識論的認同，對其他因子則沒有影響。但小X的概念生態中，以往的經驗幾乎沒有對其他因子造成影響。
五、 結論與建議
（一）結論
分析三位分析性智力高中學生的概念生態在建構概念中的作用可知，形而上的信念的養成，通過影響對認識論的認同進而影響知識和概念的本質。因此，形而上的信念的教育是建構科學概念的關鍵。其次，情意領域和情感方面在概念的學習過程中起到動力作用；再者，學習的本質影響概念的本質，多元學習方法的獲得，是概念建構的重要保證。
個體差異主要體現在以往的經驗對概念生態中其他組分因子的影響與否或影響程度。
（二）教學建議
本次研究采用《STAT中國修訂版》對廈門某高中高一年級學生智力類型的測量發現，分析性智力學生在該學生群體中占多數，他們對概念的建構存在共性。在實際教學中，針對此類學生，教師的教學可從以下方面有針對性地進行。
1.立足于上位概念開展概念教學
科學概念教學，應立足于上位概念的內涵開展教學。上位概念內涵涉及形而上的信念范疇，也是科學素養的重要組成，在實施概念教學的同時，可實現知識目標及情感、態度與價值觀目標的達成。例如，高一生物必修課程內容，應站在“細胞是一個開放的生命系統”這一上位概念上進行系列概念教學。
2.教學應撫觸學生的情感需求
情感需求是強大的內驅力，對于較為抽象的概念學習，可通過滿足學生興趣、獲得成就感、為集體悅納等情感需求，以激發其學習的內驅力。例如，通過小組合作學習，以提供獲得集體悅納和成就感的平臺，通過概念教學情境創設，提供手腦并用的實踐內容，以激發其學習興趣等。
3.重視學法指導的概念教學
分析性智力學生的概念生態顯示，學習的本質影響概念的本質。可見，幫助學生建構科學概念，應將概念的學習方法教給學生，授之以漁。如運用概念模型方法，建構有氧呼吸概念、光合作用概念等。
[ 參 考 文 獻 ]
[1]陳振威， 陳龍川.國小學生密度概念之概念生態[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56.
[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in science Education， 2007， 37（2）： 217-237.
探究性學習概念范文第3篇
關鍵詞： 初中數學教學 探究性學習 探究性問題
新課程標準指出，數學學習不能夠簡單地讓學生憑借記憶與模仿來完成，而是要讓學生通過動手實踐、合作交流去進行自主探索。基于此，探究性學習作為新課程標準背景下的一種全新教學方式，被廣泛應用于初中數學課堂教學中。應該說，探究性學習在初中數學教學中取得了良好的效果，但在其使用方法、使用過程中也暴露出了諸多問題，一味濫用、用之無效等情況讓廣大教師不得不對探究性學習的有效應用進行深刻反思，應如何在數學教學中合理運用探究性學習，讓探究性學習更“行之有效”，已成為必須探討的重要課題。
一、培養學生探究性學習的意識
探究性學習其行為主體是學生，失去學生的配合，探究性學習根本無從談起，目前一些課堂教學中存在盲目開展探究性學習的現象，只按自己的想法與做法去實施，很多學生頭腦中根本沒有形成探究意識，課堂學習完全任由老師擺布，探究性學習毫無實效意義可談。要想使探究性學習做到行之有效，首先要提高學生的探究性意識，可以通過一些日常課題讓學生嘗試了解和掌握，再施之以數學教學。例如，初一學生在學完有理數的混合運算后，可以在這個時間段內不斷反復練習，練習的形式可以“口算100題”等競賽形式出現，最后給他們評分，按成績將學生劃分為幾個層次，然后在此基礎上提出問題：為什么有些學生的運算能力差，成績落后，而有些同學的計算能力強，成績比較突出呢？造成這一差距的根源是什么？以此為探究課題，引導全體學生參與對這一課題的研究。如此，既能初步培養學生的競爭意識，營造出一種積極、活躍的學習氛圍，又能讓學生在相互幫助中成長，從而積累探究經驗，為以后的探究性學習奠定基礎。另外，我們也可以在班級內組織學生開展自我認識與再認識活動，引導學生全面剖析自身的不足，并提出問題：我為什么在有些方面會存在不足？造成這一狀況的根源是什么？并以此為探究課題，讓學生對這一課題進行深入研究，從而增強他們的探究意識。
二、營造濃厚的探究性學習的氛圍
很多教師在開展探究性學習時，會犯一個經常性的錯誤，即上課開始就直奔主題，要求學生立刻進入探究狀態，探究過程毫無樂趣，學生經常是一頭霧水，不知所學，根本不會對問題進行深入思考和探究。教師應利用多種形式吸引學生的注意力，給他們創造“身臨其境”的環境與氛圍，不但能夠幫助他們準確快速地理解所學內容，同時還能夠提高他們綜合探究的水平與能力，尤其是針對數學概念教學，在一個充滿了問題探究的數學氛圍中可以增加他們的感性體驗。以“一元二次方程”為例：
（1）提出問題，營造氛圍。問題①：剪一個長方形紙板，要求面積是150cm2且寬比長少5cm，需要怎么剪？問題②：要將一張長、寬分別為80cm、60cm的硬紙板做成一個沒有蓋的紙盒子，底面積要保證是1500m2，需要在紙板四個角上分別剪下相同的四個小正方形，你能計算出剪下的正方形邊長嗎？
兩個問題都讓學生嘗試自己解決，但問題①學生要獨立完成，而問題②可以在老師幫助下完成。同時用多媒體進行示意圖展示，學生分組討論，將方程列出，形成概念。
（2）概念深化。深化概念可以通過具有開放性的問題設計，讓學生在應用中加深概念印象，在探究中培養發散思維，如讓學生嘗試自己編寫一元二次方程，讓其他同學求解等。
三、設置操作性較強的探究性問題
探究性問題是開啟學生智慧之門的鑰匙，是引導學生深入探究的重要途徑。在課堂教學中，教師要善于利用一些可操作性較強的問題引導學生對某一課題進行探究，不要一味地強調問題的難度和深度，應從學生的認知水平和認識心理出發，從他們熟悉的事物導入，循環漸進、潛移默化地影響學生。如在講“函數”時，課本中關于函數的定義與概念對于學生來說是很難理解的，如果讓學生完全針對這個定義去進行自主探究，學生就會感到很難理解，根本無法下手，這時可以通過選擇一些比較具體的問題，讓學生首先意識到函數與現實事物中的變化規律有著一定聯系，然后進行深入探究：在下列表述中，同學們能不能指出變量都是哪些？可以通過什么方式來將它們的關系進行表達？（1）汽車速度是40千米/小時，行駛S千米用了T小時；（2）某池塘的水深與儲水量（用表格顯示）；（3）某城市的某一天通過曲線來表示的時刻和氣溫變化。讓學生通過反復比較發現每個表述中變量的屬性，再讓他們自己嘗試舉出關于函數的實例，學會如何對真假實例進行辨別，并能夠概括抽象地給出函數定義，這時學生已經對函數充滿著“變”的性質有了一定的體會。教師借助問題對學生再繼續深入地引導探究：以表述（3）為例，你能不能在平面直角坐標系中將表中數據描點？每個點的位置是不是都在同一直線？這些問題對于學生來說，其難度是一步步遞增的，既不會讓他們感到突兀，又不會感到生澀，關鍵是這些問題會讓他們在探究過程中很容易獲取成功，獲得自信[1]。
總之，探究性學習在數學課堂教學中的效果是顯著的，它更注重學生歷經知識形成的過程，更注重學生問題意識與創新能力的培養，探究性學習讓數學教學超越了單純的知識傳授與知識掌握，而是更強調學生“在做中學、在學中做”的過程。但是，在探究性學習的具體應用中我們更應該客觀理性地面對暴露出的問題，在教學實踐中不斷改進，不斷完善，讓探究性學習在初中數學教學中發揮其有效、實效、高效的重要作用[2]。
參考文獻：
探究性學習概念范文第4篇
一、探究性學習
1.科學探究
科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的不同途徑。科學探索也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想和概念，領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的活動。
探究是一種多側面的活動，需要做觀察；提出問題；查閱書刊及其他信息資源以便弄清楚什么情況是為人所知的東西；設計調研的方案；根據實驗證據檢驗已經為人所知的東西；運用各種手段去搜集、分析和解讀數據；提出答案、解釋和預測；把研究結果告知別人。探究需要明確假設，運用判斷思維和邏輯思維，考慮可能的其他解釋。學生們在學習探知自然界的科學方法時將會參與科學探究活動中的某些方面的工作，因而應該培養從事完整的探究活動的能力。
探究作為過程的科學，學生在探究過程中可以學到各種技能，例如觀察、推論和實驗。參與探究，學生可以：理解科學概念；理解科學本質；掌握對自然界進行獨立探究的必要技能；形成運用技能、能力和秉持科學態度的習慣。作為探究的知識是科學教育的根本，是最終組織和選擇確定學生科學活動的支配原則，以及進行探究的能力和培養對科學探究的理解力。各個學科所有年級的學生都應該有機會進行科學探究，并且培養進行探究性思維和探究性活動的能力，包括提出問題、制訂調查研究計劃并付諸實施、利用有關工具和技術收集數據、對證據與解釋之間的關系進行批判性和邏輯性思考、構造和分析其他解釋方法及交流科學論點等。
2.探究性學習
所謂“探究性學習”是指這樣一種學習活動：學生通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；形成認識自然的基礎――科學概念；培養探究未知世界的積極態度。“探究性學習”強調“探究的過程和探究的方法”，注重培養創造力。
探究性學習以“科學的結構”和“科學的結構是不斷變化的”為前提，揭示探究過程的本質及其特征；力圖在教學中引進現代科學的成果，使學生把握學科的結構，體驗探究性學習。探究性學習強調通過探究的過程，從中掌握科學概念，發現科學的基本概念。
二、探究性課題
1.探究性課題
探究性課題是根據探究性學習的需要，針對學生的學習特點所確定的、由學生獨立完成的、體現科學過程和科學方法的學科問題或專題。科學探究的課題應該源于學生覺得有意義的疑問和問題。生命科學的各種原理是探究性課題的一個好的選擇，而與科學和技術有關的實際問題是有意義的探究性課題的又一選擇，現實生活中的社會及熱點問題亦是探究性課題的另一重要選擇。通過積極參與、不斷接觸，隨著理解力和探究能力的增長，在實踐學生能不斷增強創新能力和實踐能力。
2.探究活動過程的設計
探究性課題“設計出的學習活動，不應該看作是一種單純的訓練方式，而應看作是科學探究的一種基本要求。教師所設計的課程要能適應學生們的特殊興趣、知識水平和現有技能，要從學生們以前產生的問題和形成的理念出發來設計課程”。
生命科學課程應該提供足夠的時間和機會讓學生經歷科學發現過程。學生可以參與生命科學探究中某些方面、某些環節的活動，因而應該為學生提供從事完整的探究活動全過程的機會。科學探究常常是協作性的活動，因此學生們應該在小組合作中認識到進行信息、觀念、思考的分享和相互啟發的意義，并獲得交流合作的經驗和能力。科學探究能力的培養與科學知識的學習應相互結合，提高探究技能不能脫離科學內容。進行觀察、提出假說、設計探究方案，都必須圍繞某一科學內容來進行。科學內容的學習應通過科學探究活動來開展，通過科學探究活動，并在探究過程中學習科學知識。
三、探究性課題的設計原則
根據新大綱的規定，研究性學習成為高中生物學中重要的教學內容，除了教材中的內容外，學校還可針對學生的實際情況，安排一些探究性課題，由學生去完成。如何確定探究性課題，應該從生活、生產實踐和與社會發展等密切相關問題中選取；從學生自己關注的問題中選取；對課題進行論證，論證可應遵循以下原則。
1.科學性原則
是否遵循科學性原則是一個探究性課題能否成為課題的根本條件。科學探究活動是科學、嚴謹、實事求是的活動，首先要求探究課題本身是科學的，否則所實施的活動和得到的結果都會失去依托。這一原則是在確定選題時首先要考慮的。因此，在選擇課題時要對課題進行科學性論證，結合實施方案，對照科學概念、原理，看是否符合有關要求，判定其真偽。
2.創新性原則
創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。探究性學習是一種探索性的實踐活動，不僅在于拓展學生知識，激發其興趣，而更應該著眼于培養學生的創造能力，培育學生的開拓精神。學生能在探究活動中迸發創造的火花，體驗到智慧的力量和創造的歡樂。當然這種創造首先要從選題開始，創新常來自疑問，一個創造性的研究課題必然要求創造性地實施活動。
探究性學習概念范文第5篇
［中圖分類號］G633.55［文獻標識碼］A［文章編號］16746058（2017）25009402
新課程使得探究性學習成為一門顯學，可付諸實踐，則又不乏質疑之聲，矛頭所指，“虛假”“空洞”“表演”往往成為經常聽聞的批評。造成這一現象的部分原因在于這類課堂背離了真實的探究活動的一般規律，局限于本學科的知識體系，不能打破學科的壁壘。
學科思維的綜合與相互滲透實際上是新課程的重要特征之一，也是探究性學習的基本特征之一。善于利用學科思維的相互滲透，能夠極大推動學生地理的探究性學習更加豐富與深入。美國地理學家房龍曾有過名言：“歷史是地理學的第四維，它賦予地理學時間和意義。”本文即以歷史思維在地理探究性學習中的滲透為例進行探討。
一、歷史思維的滲透，有助于為地理探究性學習創設“真實”的情境
眾所周知，探究性課堂的第一步往往是從情境的設置開始的。可我們在地理課堂上不可能真正去縱橫萬里，學生的思維被課堂限制住了。為了解決這一問題，“虛擬情境”出現了。然而“虛擬”不等于虛假，基于虛假的情境所得出的探究性學習結果往往不是照本宣科就是似是而非、不切實際。按照布魯納的說法，教學過程中學生獲得認知的過程和科學家進行知識探究的過程在本質上并無差別。如果我們承認這一點，那就必須指出科學探究起源于實際，換言之，探究性學習的第一步應當是賦予學生一個接近于真實的情境——“虛擬的真實”。如何獲得接近于真實的情境呢？
對于情境的創設，在地理探究性學習中引入歷史思維顯得很有必要：歷史雖然已經過去，卻真實發生過，以人類曾經有過的基于地理知識或是能為地理知識所解釋的歷史活動作為背景，創設一個探究性學習的情境，必將給學生帶來“真實”的體驗。讓學生像歷史上真實發生過的那樣，同歷史上的人們一樣在生活、勞作、歷險中，感觸、質疑、上下求索、總結、運用地理，重現人類所經歷的在實踐中感受和探究的過程。舉例來說，當講到季風、洋流的時候，我們應當了解在歷史上最先接觸到這一地理現象并總結規律加以運用的是勇敢的水手、精明的商人。課堂情境可以設置于幾個世紀前令人激情澎湃的“航海時代”，讓學生搜集相關的影視、文獻資料，代入到航海探險的旅途。如果進入綜合復習階段，還可以在此基礎上加上區域資源，讓探險之旅在目的上更加貼近于真實。
二、歷史思維的滲透，有助于強化細節的體驗
探究性學習應注重探究的過程。按布魯姆的說法，“認知是一個過程而不是一種產品”，探究過程中的體驗比結果更重要。在很多情況下我們往往強調地理“科學性”的一面，即便在探究中，我們也總是對一些重要概念放不開手，唯恐落下“概念都沒講清楚”的話柄，總是忍不住自己“赤膊上陣”，剝奪學生自主探究的權利。即便是“有組織的”探究，也更多地強調從概念到概念的理性分析，容易給人枯燥的感覺。其實從心理學的角度出發，細節的豐富有利于建立更加清晰的感性認識，而感性認識正是概念、原理、推論這些理性思維的基礎。
可是，在另一方面，新課程開展以來，也確實不乏被反對者攻擊為“表演”的課堂，“曲終人散”后沒有任何深刻的體驗留下。這種“表演”的課堂與“體驗”的課堂，區別恰恰在于細節之中。“細節決定成敗”，“人造”的探究課程降格為“作秀”，正是由于在知識探究過程中缺乏對細節的把握。真實的魅力源于細節，缺乏細節的、充斥“表演”的過程當然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厭煩，這樣的過程又豈能給學生帶來有價值的體驗？而在這方面，歷史學所強調的“論從史出”，“有一分證據說一分話”則在很大程度上為我們的地理探究性學習提供了探究的素材和思維。
例如，在探究日—地運動關系的過程中，可以向學生提供歷史資料上所述的秦代疆域“南至北向戶”這一探究素材，從“北向戶”這一奇特的地理方位細節出發，完全可以展開對“南北回歸線”附近日出情況的深入研究。
又如，講到中國農業地域特征的時候，我們可以在中國地圖的旁邊擺上一張中國歷史年表，展露農業地域特征細節。學生能夠很清晰地看到400毫米等降水量線和劃開農耕民族與游牧民族的長城重合，能夠很自然地注意到中國歷史上王朝分裂時期實力消長帶來的南北界限與秦嶺—淮河一線的關聯……
三、歷史思維的滲透，有助于賦予地理探究性學習實踐的價值
探究性學習理想的目標是使學生學以致用——運用學科知識應對實際的問題，甚至進而通過知識的遷移創造性地在新情境（創設的或實際的）中提出并解決新問題。可是，在實際教學活動中，這一點談何容易。學生的活動空間、活動的經驗和活動平臺有限，在課堂上是很難去開展“有（實用）價值”的實踐的。
年輕的學生或許沒有應用地理知識在實踐中“改天換地”的能力和資源，但這不妨礙我們以歷史為依托，對歷史上的地理變遷以及由此帶來的改變進行分析、假設、再現，甚至“改變”。做“事后諸葛亮”式的探究也未嘗不是為今后真正的實踐打下基礎。
以選修內容“城市規劃”為例，身處本鄉本土，大可研究一番地方史志，綜合地理學的知識，思考自己身處城市的古今滄桑變化。比如，就南通而言，從五代后周起，因鹽業而興，初建城池。今天常見的“圩”、“場”一類地名背后折射出的是一種什么樣的城市發展定位和歷程？又如，探討現今號稱“近代第一城”的南通與張謇的城市設計規劃及其在中國的開創性意義：張謇規劃下的近代“一城三鎮”格局與今天南通老城改造、新城區建設間的對比，如東、啟東一帶的沿海鹽墾業所昭示的農業開發與工業建設之間的聯系，環濠河“五公園”與城市濕地環境、娛樂功能的映照，甚至進一步深入探究張謇規劃理念的理論源頭——轉學自日本的英國近代化工業城市布局理念和傳統中國城市規劃理念的碰撞，等等。這樣的探究議題，基于地理的學科知識，緊貼身邊的歷史，而這歷史又與我們真實的、隨時可能發生的實踐血脈相連，也就很自然地超越了課堂的限制，走向了真實。
歷史思維在地理教學中的滲透只是在地理探究性學習中多學科知識綜合滲透的一例，推而廣之，物理學（研究南水北調中的力學問題）、化學（分析巖石圈的構成）、生物（地理環境與動植物分布）、語文（地名的詞源）、數學（公轉自轉、歷法、時區）……無不可以拓展。當然，地理學的思維也可以在上述學科的探究性學習中進行反滲透。
學科性是人類知識時展的產物，然而在探究性的學習中，思維的拓展應當超越學科的界限。
［參考文獻］
［1］房龍.房龍地理［M］.黃一少，譯.西安：陜西師范大學出版社，2010.
