大概念教學(xué)的意義
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大概念教學(xué)的意義范文第1篇
【關(guān)鍵詞】概念整合理論 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 心智空間
一、概念整合理論的發(fā)展及內(nèi)涵
1985年，著名語(yǔ)言學(xué)家弗科尼耶（Fauconnier）在其著作《心智空間》（Mental Space）一書中提出 “心智空間理論”。該理論集中闡釋了“說(shuō)話者構(gòu)建的各種心理模態(tài)的成分之間的微妙關(guān)系”。隨后，弗科尼耶與語(yǔ)言學(xué)家特納（Turner）將心智空間理論進(jìn)一步發(fā)展，提出了 “概念整合理論”（Conceptual Integration Theory）； 也稱作“概念合成理論”（Conceptual Blending Theory）。該理論具體闡述了心理空間的構(gòu)成及互相之間通過(guò)映射和合成而形成的具有連續(xù)性的網(wǎng)狀關(guān)系。一個(gè)完整的概念整合包含四個(gè)心理空間：兩個(gè)輸入空間（Input Space），一個(gè)類屬空間（Generic Space），和一個(gè)合成空間 （Blending Space）。
兩個(gè)輸入空間之間的共同信息和結(jié)構(gòu)形成了呼應(yīng)，并投射到類屬空間歸納整合。在類屬空間的制約下，兩個(gè)輸入空間里形成對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)因子分別投射到合成空間；而未形成跨空間對(duì)應(yīng)的信息則保留原本結(jié)構(gòu)直接投射到合成空間里。在合成空間中，投射的對(duì)應(yīng)信息與兩個(gè)輸入空間中的部分保留信息經(jīng)過(guò)組合（composition），完善（completion），擴(kuò)展（elaboration）三種操作，融入原有的背景知識(shí)、社會(huì)準(zhǔn)則和文化元素的影響，形成了全新的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)。
二、概念整合理論對(duì)英漢翻譯教學(xué)的啟示
概念整合理論科學(xué)而又直觀地表明了語(yǔ)言和大腦思維之間的緊密關(guān)聯(lián)；清晰地闡釋出語(yǔ)言轉(zhuǎn)換如何在一個(gè)整合的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中得以完成。而翻譯作為一種高級(jí)的語(yǔ)言信息和文化信息傳遞方式，可以說(shuō)是一種最為典型的語(yǔ)言和思維轉(zhuǎn)換活動(dòng)。因而，概念整合理論對(duì)英語(yǔ)和翻譯的練習(xí)與教學(xué)具有重要的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。
從事英語(yǔ)教學(xué)的教師中不乏對(duì)此進(jìn)行探索的。其中，沈莉談到CIT在二語(yǔ)教學(xué)中能夠起到重要作用；例如“語(yǔ)法中非真實(shí)條件句的教學(xué)。實(shí)證調(diào)查表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)這一語(yǔ)法點(diǎn)是普遍存在著一定的困難，而CIT能很好地闡釋詞結(jié)構(gòu)的意義構(gòu)建，如果把這一理論應(yīng)用到語(yǔ)法教學(xué)中，相信學(xué)生能更好地理解這一語(yǔ)法結(jié)構(gòu)并掌握它的用法。”苗菊和王少爽則認(rèn)為，從概念整合理論的視角出發(fā)，能夠“明示各種翻譯準(zhǔn)則對(duì)譯者心智空間的介入影響，旨在認(rèn)知理論框架下描述解釋翻譯現(xiàn)象，動(dòng)態(tài)形象地體現(xiàn)翻譯認(rèn)知思維過(guò)程的復(fù)雜性、整合性和創(chuàng)造性，展示不同學(xué)科內(nèi)容之間的練習(xí)，啟發(fā)翻譯研究的多學(xué)科性，發(fā)展跨學(xué)科翻譯研究的思維方式和研究方法。”從概念整合理論的科學(xué)內(nèi)涵出發(fā)，這一理論對(duì)如今的大學(xué)翻譯教學(xué)具有重要的啟示：
1.堅(jiān)實(shí)的中文基礎(chǔ)是提高翻譯水平的重要前提。概念整合理論清晰地闡釋了語(yǔ)言轉(zhuǎn)換中的兩個(gè)先決內(nèi)在條件：輸入空間I（源語(yǔ)言空間）和輸入空間II（譯語(yǔ)空間）。類屬空間的準(zhǔn)確歸納和合成空間里最終新的語(yǔ)言信息的正確構(gòu)成，都依賴于兩個(gè)輸入空間沒(méi)有誤差。在有了“理解”之后，才能有之后的“對(duì)應(yīng)”和映射、生成。否則，如果開始輸入空間I里的信息就是錯(cuò)誤的，那么輸入空間II中與之對(duì)應(yīng)的內(nèi)容必然也是不準(zhǔn)確的。那么之后的類屬和合成只會(huì)在偏差的道路上越走越遠(yuǎn)。
例如，廖承志在1982年7月24日寫下的著名的《致蔣經(jīng)國(guó)信》中，開頭部分回憶早年情誼時(shí)寫道“幼時(shí)同袍，蘇京把晤，往事歷歷在目”。學(xué)生在翻譯這句時(shí)普遍都發(fā)生了不小的錯(cuò)誤。首先是對(duì)“同袍”的理解。有些學(xué)生錯(cuò)誤理解為“同穿一件長(zhǎng)袍”，因而譯為“share a robe”。其實(shí)“同袍”的含義就是“兄弟情誼”，和衣服的意思毫無(wú)關(guān)聯(lián)。還有就是“蘇京”，有學(xué)生理解為“Suzhou and Beijing”，有學(xué)生理解為“the Soviet Union and Beijing”。其實(shí)這里指的是蘇維埃的首都，應(yīng)當(dāng)譯作“the Soviet Capital”。當(dāng)然，這里不僅涉及到文字的理解，還牽涉到歷史的知識(shí)。
2.心智空間的轉(zhuǎn)換技能可以在反復(fù)練習(xí)中不斷提升。根據(jù)理論的闡述，輸入空間內(nèi)的知識(shí)儲(chǔ)備構(gòu)成了翻譯活動(dòng)的前提，而最終的完成需要依靠轉(zhuǎn)換技能加以實(shí)現(xiàn)。轉(zhuǎn)換技能的熟練與否對(duì)翻譯活動(dòng)的速度和質(zhì)量具有重要影響。一個(gè)輸入空間具備良好知識(shí)儲(chǔ)備的學(xué)生有可能在筆譯上的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于口譯，因?yàn)榭谧g對(duì)于語(yǔ)言轉(zhuǎn)換在速度上的要求更高。因此，翻譯教學(xué)在注重打牢基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，要著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言轉(zhuǎn)換技能，加強(qiáng)練習(xí)部分，避免過(guò)多的教師講解和學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)模式。通過(guò)反復(fù)練習(xí)，心智空間的轉(zhuǎn)換技巧能夠得到增強(qiáng)并進(jìn)一步廣泛應(yīng)用在翻譯過(guò)程中，如此，學(xué)生將最終取得翻譯水平上質(zhì)的進(jìn)步。
參考文獻(xiàn)：
[1]束定芳.認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2009.
[2]Fauconnier，G.& Turner，M.Conceptual integration networks[J].Cognitive Science，1998（2）.
大概念教學(xué)的意義范文第2篇
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)者主體 主動(dòng)性
建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的教學(xué)理論，來(lái)源于認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)，以及皮亞杰和維果斯基等人的思想.認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者把客觀知識(shí)與自身主體交互內(nèi)化，重新建構(gòu)意義的過(guò)程。建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，它涉及學(xué)習(xí)者有意識(shí)的獲得新信息，和原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)這一認(rèn)知過(guò)程，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者，與《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中提倡的教學(xué)“應(yīng)有利于調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位和教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用”的教學(xué)理念較吻合，即提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的主動(dòng)學(xué)習(xí)。
以建構(gòu)主義為基點(diǎn)，促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)高年級(jí)英語(yǔ)課程“個(gè)性化”的教學(xué)體系改革，是對(duì)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)教學(xué)模式的研究與探討。大學(xué)英語(yǔ)高年級(jí)英語(yǔ)課程是大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)階段課程，應(yīng)體現(xiàn)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)用性、知識(shí)性和趣味性相結(jié)合的原則，以加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)用性語(yǔ)言技能的培養(yǎng)與提高為目的。
要達(dá)到這一教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者需具有相應(yīng)的語(yǔ)言交際能力，這種能力分為兩部分：語(yǔ)言知識(shí)和交際技能。語(yǔ)言知識(shí)主要指語(yǔ)法、語(yǔ)音、構(gòu)詞等；而交際技能則指實(shí)現(xiàn)使用這些知識(shí)的能力，包括聽、說(shuō)、寫、讀。我國(guó)多數(shù)大專院校學(xué)生基本上具備了第一種語(yǔ)言能力，而缺少的則是交際技能的培養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)這一交際技能目標(biāo)需要通過(guò)建構(gòu)主義的教學(xué)模式這一手段加以實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的教學(xué)模式。
例如，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction），拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction），隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）等。
但在實(shí)際教學(xué)中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟不一定采用某種單一的方法，也可以將兩種以上的方法結(jié)合在一起（以某種方法為主，其它方法為輔）靈活加以運(yùn)用。支架式教學(xué)法將學(xué)生引入情境，為學(xué)生創(chuàng)造獨(dú)立探索與給定概念有關(guān)的各種屬性，通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，在集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
拋錨式教學(xué)將教學(xué)內(nèi)容建立在有影響力或感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。如果是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，則進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過(guò)程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。
這樣的教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探索精神，通過(guò)老師事先精心的教學(xué)設(shè)計(jì)或引導(dǎo)，學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中通過(guò)表達(dá)、詢問(wèn)、交流、協(xié)商等多種語(yǔ)言活動(dòng)形式來(lái)完成任務(wù)以習(xí)得語(yǔ)言，使學(xué)生處于積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)教師指導(dǎo)作用和學(xué)生主體作用的結(jié)合。同時(shí)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的合作精神與創(chuàng)造能力，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和學(xué)習(xí)“個(gè)性化”，更適應(yīng)于高年級(jí)學(xué)生，是解決教學(xué)低效問(wèn)題的途徑之一，更適應(yīng)于《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》對(duì)基礎(chǔ)教育（大學(xué)一、二年級(jí)）過(guò)后的提高階段（即三、四年級(jí)）的教學(xué)要求。
我們可以明顯地感受到高年級(jí)學(xué)生更加重視英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)踐和運(yùn)用，“個(gè)性化”的教學(xué)改革的目的就是促進(jìn)學(xué)生“個(gè)性化”學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，使高年級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者自我素質(zhì)提高、為將來(lái)就業(yè)等方面做好充分的準(zhǔn)備。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)需要通過(guò)建構(gòu)主義的教學(xué)模式這一手段加以實(shí)現(xiàn)。
因此在以建構(gòu)主義為基點(diǎn)，促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)高年級(jí)英語(yǔ)課程“個(gè)性化”的教學(xué)體系改革，是對(duì)院校高年級(jí)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)在課程設(shè)置、管理模式、教學(xué)形式、可行性進(jìn)行的一次全方位教學(xué)改革實(shí)踐，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合高年級(jí)學(xué)生素質(zhì)教育和專業(yè)知識(shí)的需求，能夠?yàn)楦咝４髮W(xué)英語(yǔ)后續(xù)教學(xué)的其他英語(yǔ)課程提供設(shè)想和建議。
參考文獻(xiàn)：
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大概念教學(xué)的意義范文第3篇
關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)概念；教學(xué)；優(yōu)化。
中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）07-173-01
根據(jù)《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，小學(xué)生在小學(xué)階段要求掌握的數(shù)學(xué)概念是很多的，大概有500多個(gè)。這些概念對(duì)于以后的學(xué)習(xí)而言，都是一些基本的、基礎(chǔ)的知識(shí)，同時(shí)，這些概念又是學(xué)生思維和運(yùn)算的主要依據(jù)。學(xué)生只有獲取正確的數(shù)學(xué)概念，才能正確地進(jìn)行推理和判斷，因此，指導(dǎo)和促進(jìn)小學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的掌握是至關(guān)重要的。
一、聯(lián)系生活，淡化處理
新課程理念在教學(xué)中提倡“以人為本”，反映在概念教學(xué)上，就是要尊重孩子的體驗(yàn)和感受。與過(guò)去的概念教學(xué)相比，我們應(yīng)該盡量減少這樣的概念教學(xué)模式：通過(guò)一步步嚴(yán)密的程序教學(xué)，一步步地概括，然后借助一個(gè)優(yōu)等生的嘴巴把概念說(shuō)出來(lái)。正確的做法應(yīng)該是“淡化形式，注重實(shí)質(zhì)”，也就是讓學(xué)生真正理解概念，至于學(xué)生是否能像書本那樣完整表述其實(shí)并不重要的。例如，教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，在引入新課后，可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓學(xué)生交流合作的情景，讓學(xué)生用課前搜集到的生活中的百分?jǐn)?shù)在小組內(nèi)交流，說(shuō)說(shuō)這些百分?jǐn)?shù)表示的意義，然后小組推薦代表上臺(tái)在全班交流。這樣由學(xué)生自主來(lái)開展新課程學(xué)習(xí)，盡管不能預(yù)測(cè)課前學(xué)生能搜集到哪些生活中的百分?jǐn)?shù)，但是，讓孩子說(shuō)說(shuō)搜集到的類似酒精度52、含棉90等生活中的百分?jǐn)?shù)的意義。可以想象，這樣互動(dòng)的課堂上，學(xué)生會(huì)積極地表述自己對(duì)每一個(gè)百分?jǐn)?shù)的理解，在生生、師生互動(dòng)中，絕大多數(shù)學(xué)生都能明白具體的百分?jǐn)?shù)的意思。這里，并不需要去提及“表示一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的百分之幾的數(shù)叫百分?jǐn)?shù)”這一經(jīng)典概念，也沒(méi)有一步一步地概括，然后借助一位學(xué)生的嘴巴總結(jié)出這句嚴(yán)密、抽象的話語(yǔ)的過(guò)程。但是，在每一個(gè)學(xué)生說(shuō)出所收集的百分?jǐn)?shù)的意義的一剎那，他們敘述的背后其實(shí)都隱含著那句經(jīng)典名言般的概念，這就是“淡化”處理帶來(lái)的結(jié)果。
二、結(jié)合實(shí)際，淺化處理
相比大部分可以進(jìn)行“淡化“處理的概念，在小學(xué)教學(xué)中，還有這樣一些概念：盡管教材給出了準(zhǔn)確的定義，但是，這些定義的表述對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)非常抽象，他們很難理解這些概念，而這些概念又非常重要，準(zhǔn)確理解這些概念對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生很大影響。例如，數(shù)學(xué)中的起始概念很多都是這種情況。對(duì)于這樣的概念教學(xué)，我們應(yīng)該怎么辦呢？我以為，應(yīng)該進(jìn)行“淺化”處理，努力使抽象的概念具體化，讓學(xué)生看得見、摸得著。
以“體積”這個(gè)概念的教學(xué)為例。對(duì)于“物質(zhì)所占空間的大小叫做體積”這樣一個(gè)三維空間的概念，對(duì)剛剛學(xué)習(xí)“體積”的學(xué)生，理解起來(lái)肯定非常抽象。在教學(xué)中，教師應(yīng)采用以下程序進(jìn)行淺化處理：把兩個(gè)大小、形狀完全相同的玻璃杯放在課桌上，然后往兩只杯子里倒水。提出：“誰(shuí)能告訴我，哪只玻璃杯里的水多？哪只杯子里的水少？”學(xué)生仔細(xì)觀察后，怎么也看不出水量的差別，只好猶猶豫豫地回答：“兩個(gè)杯子里的水同樣多。”教師肯定他們看的很認(rèn)真，說(shuō)：“兩個(gè)一模一樣的杯子，水面又在同一個(gè)高度上，當(dāng)然水同樣多了。”說(shuō)罷，教師把一個(gè)東西放進(jìn)了杯子。教師說(shuō)：“還發(fā)現(xiàn)了什么？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)放入東西的水面高了。教師接著問(wèn)：“這是不是說(shuō)明這杯子中的水多了？”學(xué)生馬上否定。“那是為什么？”學(xué)生爭(zhēng)先恐后地回答：“老師，您放的東西占地方，把水?dāng)D上來(lái)了。”這一個(gè)“擠”，一個(gè)“占”，說(shuō)明學(xué)生已身臨其境了。此時(shí)，教師又拿出一樣?xùn)|西放進(jìn)另一個(gè)杯子，杯子的水面也升高了，而且超過(guò)了另一個(gè)杯子。教師問(wèn)：“你知道這是為什么嗎？”學(xué)生非常肯聽地說(shuō)：“第二次您放的東西個(gè)大。”在此基礎(chǔ)上，教師很自然地揭示：“物體所占空間的大小，叫做體積。”這樣，通過(guò)教具巧妙地演示，一個(gè)十分抽象的概念，就變成了學(xué)生可看得見、摸得著、理解的了的數(shù)學(xué)事實(shí)。
三、化解矛盾，跨越處理
在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，概念教學(xué)除了關(guān)注概念本身的科學(xué)性外，還應(yīng)該考慮到學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和接受能力。當(dāng)該年齡階段學(xué)生的認(rèn)知能力和概念的抽象存在矛盾的時(shí)候，這時(shí)的概念教學(xué)，除了“淺化”之外，另一種處理方法，就是跨越。具體的做法就是回避，暫時(shí)不給概念下定義。教材中這類“不定義”的概念很多，例如，什么叫做“圓”？這個(gè)學(xué)生生活中非常熟悉的形狀，如果要讓小學(xué)生科學(xué)準(zhǔn)確地說(shuō)出它的概念，相信很難有學(xué)生能說(shuō)得出來(lái)。因此，教材在開始這個(gè)知識(shí)的敘述時(shí)，進(jìn)行這樣“跨越”處理：“我們學(xué)過(guò)三角形、四邊形都是平面上的直線圖形，它們都是由線段圍成的。現(xiàn)在我們研究平面上的一種曲線圖形――圓。”概念上的“不定義”是否就可以弱化知識(shí)教學(xué)了呢？答案當(dāng)然是否定的。對(duì)這類概念的教學(xué)，顯然要有別于下定義的概念教學(xué)。
四、體驗(yàn)過(guò)程，深化處理
大概念教學(xué)的意義范文第4篇
關(guān)鍵詞：概念教學(xué)；誤區(qū)；改進(jìn)；策略
對(duì)生物學(xué)科來(lái)說(shuō)，概念多而復(fù)雜，概念教學(xué)顯得非常重要。在生物概念教學(xué)的研究上，研究一般策略的比較多，研究具體概念教學(xué)的過(guò)程則少有涉及。然而，在觀察生物日常課堂教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，機(jī)械套用概念習(xí)得方式進(jìn)行教學(xué)的現(xiàn)狀十分普遍，為增強(qiáng)生物概念教學(xué)的靈活性、針對(duì)性和有效性，就概念教學(xué)存在的誤區(qū)和相應(yīng)的改進(jìn)策略探討如下。
一、對(duì)機(jī)械套用概念習(xí)得方式開展概念教學(xué)的誤區(qū)
人類在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，把所感知事物的共同特點(diǎn)抽出來(lái)，加以概括，就成為概念，這是哲學(xué)上大家比較熟悉的對(duì)概念的解釋。在理論上，概念的習(xí)得有兩種主要方式：概念形成和概念同化。一個(gè)孩子通過(guò)別人指稱某些交通工具為“轎車”之后，在以后大量接觸交通工具以后，直到能區(qū)分開“轎車”和“非轎車”時(shí)，我們說(shuō)孩子就獲得了“轎車”的概念，人們把這種在校外學(xué)習(xí)時(shí)形成概念的自然方式稱為“概念形成”方式。根據(jù)“概念形成”模式，有的老師就將一些概念的實(shí)例，比如鸚鵡、雞、鷹、鴕鳥、鴿子等放在一起，讓孩子“探究”出什么是“鳥”，看起來(lái)因循的是建構(gòu)主義理論，其實(shí)只能算是誤用而也。杜威明確地批評(píng)過(guò)這種做法，“概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來(lái)，將它們一個(gè)對(duì)一個(gè)、一點(diǎn)對(duì)一點(diǎn)地加以比較，直至排除相異的性質(zhì)，保留這些事物所具有的核心。”姑且不說(shuō)我們可能舉不完一個(gè)概念所涵蓋的例子，也不可能列出這些例子所有的屬性來(lái)一一進(jìn)行對(duì)比，更何況在沒(méi)有“反例”存在的情況下，何以界定概念的邊界？如果僅從上面的幾個(gè)例子來(lái)歸納，可以歸納出“生物、動(dòng)物、脊椎動(dòng)物、肺呼吸動(dòng)物”等很多共有特征。可見，將這種方式作為概念教學(xué)的前奏，讓學(xué)生熟悉概念的對(duì)象情境，嘗試推測(cè)概念可能的內(nèi)涵是可以的，要得出較精確的內(nèi)涵仍得靠“概念同化”方式――定義的途徑。維果茨基也批評(píng)過(guò)這種傳統(tǒng)的機(jī)械式概念形成觀，將其戲稱為“集體照相式”――實(shí)例疊加找共性。姑且不說(shuō)這種機(jī)械式概念教學(xué)的過(guò)程是錯(cuò)誤的，即便是真正的自發(fā)的兒童“概念形成”方式，奧蘇貝爾認(rèn)為也只能出現(xiàn)在學(xué)前兒童身上，而對(duì)于年齡較大的兒童和成人，則“概念同化”是概念習(xí)得的主要方式。
“概念同化”方式，是指利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習(xí)者揭示概念的標(biāo)準(zhǔn)屬性，從而使學(xué)習(xí)者獲得概念的方式，稱之為“演繹法”。據(jù)其定義，在教學(xué)中常采用的方式就是“定義+舉例（正例+反例）”，似乎成了概念教學(xué)的兩個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”步驟。對(duì)這種“兩步驟”的概念教學(xué)，杜威也提出過(guò)強(qiáng)烈的批評(píng)，“當(dāng)代所有教育改革都反對(duì)從所謂的‘演繹法’入手，反對(duì)從定義、分類、解釋法則的體系著手，這種反對(duì)意見實(shí)質(zhì)上表明，邏輯型知識(shí)代表的是較基本的系統(tǒng)知識(shí)的、成熟的、專門化較遲的發(fā)展階段；因而當(dāng)孤立地或作為起點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生時(shí)，邏輯型知識(shí)就無(wú)意義，而且在教育上是有害的。”維果茨基對(duì)這種直接教授概念也持批評(píng)態(tài)度，并認(rèn)為直接教授概念實(shí)際上始終是不可能的，在教學(xué)上是無(wú)效的，試圖走這條路的教師一般是除了使學(xué)生掌握空洞的詞語(yǔ)、空洞的言語(yǔ)表達(dá)之外什么也達(dá)不到。
二、概念習(xí)得的活動(dòng)過(guò)程分析
概念的教學(xué)過(guò)程究竟該如何進(jìn)行呢？根據(jù)皮亞杰的研究，中學(xué)生的智力發(fā)育已經(jīng)具備形式運(yùn)算能力，所以中學(xué)生的概念獲得不像學(xué)齡兒童那樣習(xí)得概念需要依賴于具體經(jīng)驗(yàn)的支持，應(yīng)該主要以“概念同化”的方式來(lái)習(xí)得。那么，為什么杜威、維果茨基卻要批判“兩步驟”的概念教學(xué)呢？要讓學(xué)生從真正的意義上理解概念，需要審視概念習(xí)得的主要要素：感性（知覺(jué)）經(jīng)驗(yàn)、與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已獲得概念）的聯(lián)系、概念的應(yīng)用。
1.概念習(xí)得需要獲得完整的表象
從“概念是感知事物的共同特點(diǎn)抽出來(lái)，加以概括而形成的”定義可知，概念是起于經(jīng)驗(yàn)的，但概念顯然不能等同于原初的知覺(jué)現(xiàn)實(shí)，但就其屬性來(lái)講，概念總是指向“所代表的具有共同標(biāo)準(zhǔn)屬性的對(duì)象、事件、情境或性質(zhì)”，即概念不是虛無(wú)的，概念的習(xí)得必須以獲得完整的表象為基礎(chǔ)。雖然中學(xué)生的一般智力水平發(fā)展已經(jīng)達(dá)到形式運(yùn)算能力的水平，但中學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)概念所指稱的實(shí)例已經(jīng)逐漸進(jìn)入微觀的領(lǐng)域，此時(shí)概念與所指稱的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)就容易脫節(jié)，比如“原核生物”“遺傳物質(zhì)”“質(zhì)壁分離”等，杜威認(rèn)為此時(shí)的概念就易成為“空架子”，概念本身倒成為不可理解的神秘物。奧蘇貝爾也特別關(guān)注過(guò)這個(gè)問(wèn)題，并得出了精辟的見解：“即使一個(gè)青年或成人思考問(wèn)題的方式已經(jīng)處于抽象的認(rèn)知發(fā)展水平，但在第一次介入一門完全不熟悉的學(xué)科領(lǐng)域時(shí)，他或者她起初總是傾向于以具體的、直覺(jué)的方式來(lái)思考問(wèn)題。”作為成年人，當(dāng)我們第一次通過(guò)別人的講授來(lái)學(xué)習(xí)一個(gè)新東西時(shí)，比如個(gè)人電腦、智能手機(jī)等，還會(huì)體驗(yàn)到這種脫節(jié)的苦惱和無(wú)效。
中學(xué)階段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備外，大多數(shù)的科學(xué)概念（如器官、細(xì)胞、輸導(dǎo)組織、呼吸作用）指稱和表征的事物多是解剖、探究或顯微的，即遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，此時(shí)提供鮮活的感知對(duì)象，供學(xué)生觀察、探究是極其重要的。雖然一些比較抽象的“大概念”（如遺傳信息、生物多樣性、生物進(jìn)化等）看起來(lái)好像跟具體的表象無(wú)關(guān)，但正如加涅所說(shuō)，它們總得以具象的初級(jí)概念為基礎(chǔ)，仍是離不開感性經(jīng)驗(yàn)的，這樣形成的概念才是接“地氣”的、有生命力的。正如大衛(wèi)?休謨所說(shuō)，“我們不可能思考任何我們事先沒(méi)有通過(guò)外部或內(nèi)部感覺(jué)過(guò)的東西”；康德也說(shuō)，“思維無(wú)感性則空，直觀無(wú)概念則盲”。產(chǎn)生表象的方式很多，也不限于實(shí)物、實(shí)驗(yàn)，像模型、圖片、視頻等皆可，戴爾將這樣的經(jīng)驗(yàn)稱為設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)。
2.概念習(xí)得需要與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立內(nèi)在的邏輯聯(lián)系
與日常概念不同的是，科學(xué)概念是有自己的“標(biāo)準(zhǔn)”和系統(tǒng)屬性的，同時(shí)概念的意義也會(huì)隨著認(rèn)識(shí)的深化和新的發(fā)現(xiàn)而發(fā)展變化，比如基因、中心法則等。一個(gè)概念無(wú)論是基于什么方式獲得，都得與“學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念聯(lián)系起來(lái)而習(xí)得新概念的意義”，這是通過(guò)對(duì)概念的定義獲得概念的標(biāo)準(zhǔn)屬性而與其他概念建立聯(lián)系的。正是由于科學(xué)概念有其標(biāo)準(zhǔn)屬性，棲居在學(xué)科概念的系統(tǒng)中，成為從上下文結(jié)構(gòu)、語(yǔ)境中獲得概念意義的基礎(chǔ)，也是奧蘇貝爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)。每個(gè)生物概念通常都有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)屬性和意義，這是從事生物研究的共同體成員間長(zhǎng)期交往互動(dòng)的產(chǎn)物，有些概念還具有較強(qiáng)的文化烙印，比如動(dòng)物、植物、微生物等概念的內(nèi)涵就與生物分界思想高度相關(guān)。因此，通過(guò)對(duì)概念下定義、舉例（包括正例、反例）等方式來(lái)明確概念的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵和外延是非常重要的，這正是區(qū)別日常概念的關(guān)鍵所在。
3.對(duì)概念的真正理解需要在應(yīng)用中不斷發(fā)展
概念的應(yīng)用環(huán)節(jié)所達(dá)成的不只是行為主義意義上的簡(jiǎn)單的鞏固作用。概念是認(rèn)知和交流的工具，習(xí)得概念的目的是用來(lái)服務(wù)于認(rèn)知活動(dòng)的。即便是對(duì)概念本身的內(nèi)涵，也絕非止步于定義，因?yàn)楦拍钤趶闹阜Q到定義及其應(yīng)用等過(guò)程中是不斷發(fā)展的。當(dāng)需要習(xí)得新的概念或應(yīng)用概念性知識(shí)解決問(wèn)題等情境時(shí)，都涉及已經(jīng)習(xí)得概念的遷移應(yīng)用，以此來(lái)達(dá)成對(duì)概念的完整理解。杜威認(rèn)為，“通過(guò)這些過(guò)程，學(xué)習(xí)者的概念就獲得了整體性、穩(wěn)定性和明晰性，一個(gè)概念就這樣形成了”，所以，概念的意義是因使用而更加確定、更加具有普遍性。正如隨機(jī)通達(dá)教學(xué)所主張的，“教學(xué)要避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式）……使學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，形成背景性經(jīng)驗(yàn)”，從而增加認(rèn)知的彈性。應(yīng)注意的是，概念的應(yīng)用不僅僅是限于列舉實(shí)例的外延，而是指在學(xué)習(xí)新知識(shí)、聯(lián)系實(shí)際解決新問(wèn)題的情境中，學(xué)習(xí)個(gè)體將其歸攝到某一概念或多個(gè)概念下來(lái)完成任務(wù)的思維活動(dòng)，這是一種創(chuàng)造性的使用，是深層理解概念、形成概念性理解的重要舉措。
三、概念教學(xué)的改進(jìn)策略
通過(guò)對(duì)概念習(xí)得要素的分析，明確了概念教學(xué)必備的活動(dòng)要件，能夠理解《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的建議，“一方面教師需要向?qū)W生提供各種豐富的有代表性的事實(shí)來(lái)為學(xué)生的概念形成提供支撐；另一方面，教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)僅僅停留在讓學(xué)生記住一些生物學(xué)事實(shí)，而是要幫助學(xué)生通過(guò)對(duì)事實(shí)的抽象和概括，建立生物學(xué)重要概念”，也能明白杜威、奧蘇貝爾、維果茨基之所以對(duì)機(jī)械套用概念習(xí)得方式開展概念教學(xué)進(jìn)行批判的原因，因?yàn)闊o(wú)論是“演繹法”還是“形成式”，都片面割斷了概念意義的整體性，前者缺少知覺(jué)表象基礎(chǔ)，后者背離了科學(xué)概念的協(xié)商本質(zhì)――標(biāo)準(zhǔn)與系統(tǒng)性。從理論上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符號(hào)、存儲(chǔ)符號(hào)的能力，學(xué)習(xí)者可以“借助符號(hào)”將不同的時(shí)空條件下“給自己經(jīng)受的經(jīng)驗(yàn)以意義、形式和連續(xù)性”，因此，在概念教學(xué)的過(guò)程順序上，注意因?qū)W情而靈活調(diào)整。
結(jié)合日常教學(xué)中概念教學(xué)的情況，在改進(jìn)策略上，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注兩點(diǎn)：一是概念獲得的教學(xué)過(guò)程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重視概念獲得的活動(dòng)順序。下面重點(diǎn)闡述后者，有三種類型。
如果概念的實(shí)例對(duì)于學(xué)生是有一定的經(jīng)驗(yàn)和熟悉度的，相當(dāng)于在實(shí)例的上面再建立一個(gè)上位的概念，應(yīng)該采用的教學(xué)路徑是：舉例、激活原有表象指稱新的概念名稱深入分析歸納表象定義概念的內(nèi)涵、外延概念的應(yīng)用。比如人教版關(guān)于“哺乳動(dòng)物”概念的編寫就是這樣。先舉“野馬、獼猴、鯨、蝙蝠等這些都是哺乳動(dòng)物，它們形態(tài)各異，生活環(huán)境差別很大，為什么都屬于哺乳動(dòng)物呢？”，通過(guò)這段文字就完成了概念的對(duì)象“指稱”，能初步激發(fā)學(xué)生的原有表象。然后是“哺乳動(dòng)物的主要特征介紹……”，其實(shí)是進(jìn)一步深入介紹這些對(duì)象的表象及特點(diǎn)，并在與鳥類等比較和聯(lián)系的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)總結(jié)上升到“哺乳動(dòng)物”的內(nèi)涵，再后是關(guān)于哺乳動(dòng)物與人類的關(guān)系，相當(dāng)于概念的應(yīng)用。值得注意的是，在概念“指稱”前舉出的實(shí)例是為了在實(shí)例和“哺乳動(dòng)物”概念之間建立聯(lián)系。在闡述“哺乳動(dòng)物”的實(shí)例表象屬性時(shí)，基于完整性原則，限于篇幅和時(shí)間，在教材編寫和組織教學(xué)時(shí)有兩種處理方式，一是同時(shí)分析少量實(shí)例，在初中生物教材中通常如此，另一種方式是先透徹分析一個(gè)實(shí)例，再采用類比的方法介紹其他實(shí)例，這就是原來(lái)的動(dòng)物學(xué)、植物學(xué)教材編寫中大家最熟悉的代表生物法，如鯽魚、青蛙、鴿子都是大家很熟悉的代表生物，這實(shí)際上就是源自德國(guó)的案例教學(xué)原理。正如奧蘇貝爾所說(shuō)，學(xué)校中的概念教學(xué)主要屬于“概念同化”方式，即便看起來(lái)是“概念形成”途徑的教學(xué)設(shè)計(jì)，其實(shí)最后仍是通過(guò)“概念同化”方式介入才能解決。當(dāng)然，在上面的外延舉例中是需要進(jìn)一步舉反例的。類似教學(xué)途徑的概念還有很多，比如魚、兩棲動(dòng)物、鳥、性狀、真菌等。
如果概念的實(shí)例對(duì)于學(xué)生是完全陌生的，通常是遠(yuǎn)離生活世界或微觀領(lǐng)域的概念，比如減數(shù)分裂、轉(zhuǎn)錄、翻譯、病毒、質(zhì)壁分離、胚胎移植等，這類概念的教學(xué)路徑是：轉(zhuǎn)錄的“定義”轉(zhuǎn)錄的過(guò)程應(yīng)用。在該教學(xué)路徑中，轉(zhuǎn)錄的“定義”其實(shí)主要是起到了指稱和引出后續(xù)的“轉(zhuǎn)錄的過(guò)程”的作用，如果在學(xué)習(xí)了轉(zhuǎn)錄的“定義”后就讓學(xué)生復(fù)述，其實(shí)就相當(dāng)于機(jī)械學(xué)習(xí)了，因?yàn)槿鄙俎D(zhuǎn)錄過(guò)程的表象，一開始學(xué)生是不能理解和關(guān)注其準(zhǔn)確定義的。因此，在后續(xù)的教學(xué)中，宜在“轉(zhuǎn)錄的過(guò)程”學(xué)習(xí)后，需要再細(xì)細(xì)地詮釋、總結(jié)轉(zhuǎn)錄的概念。
在生物中，總有少數(shù)概念是先使用，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后再定義完形的，這種處理方法相當(dāng)于“留白”，比如人教版《分子與細(xì)胞》模塊中的“基因差異性表達(dá)”。
綜上所述，為養(yǎng)成有效概念教學(xué)的自覺(jué)性，一是需要在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)優(yōu)先考慮概念教學(xué)要素的完整，二是根據(jù)學(xué)生對(duì)概念實(shí)例的熟悉程度來(lái)調(diào)整教學(xué)序列，倘若在教學(xué)時(shí)能輔以圖式組織信息的策略，以充分降低學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知負(fù)荷，將會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)生物概念教學(xué)的有效性。
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大概念教學(xué)的意義范文第5篇
關(guān)鍵詞： 高職數(shù)學(xué) 定積分 概念數(shù)學(xué)
《應(yīng)用數(shù)學(xué)》是高職院校許多專業(yè)開設(shè)的一門重要基礎(chǔ)課，對(duì)后續(xù)專業(yè)課的學(xué)習(xí)及今后的發(fā)展都具有重要的意義。其中定積分的概念又是《應(yīng)用數(shù)學(xué)》中微積分部分的一個(gè)重要概念。若學(xué)生對(duì)定積分的概念不能正確理解，必將影響到積分理論及相關(guān)專業(yè)課的學(xué)習(xí)。然而由于高數(shù)知識(shí)不像文史類知識(shí)那樣有生動(dòng)的語(yǔ)言和靈活的想象空間，因此學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)往往提不起興趣，久而久之產(chǎn)生厭學(xué)情緒。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵是教師能否在數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)之間架設(shè)一座橋梁，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)走進(jìn)數(shù)學(xué)，也讓學(xué)生從數(shù)學(xué)走進(jìn)現(xiàn)實(shí)［1］。我根據(jù)自己多年的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)劧ǚe分概念教學(xué)中的一些嘗試。
一、提前預(yù)備，做好鋪墊［2］
定積分的概念冗長(zhǎng)而抽象，由于高職學(xué)生普遍基礎(chǔ)較差，他們一看到數(shù)學(xué)中文字較長(zhǎng)的問(wèn)題就頭暈，因此很難理解定積分的概念。鑒于此，我們可以在講課之前提出問(wèn)題：如何知道一片樹葉一面的面積？學(xué)生的回答一般是網(wǎng)格法，即將樹葉蓋住有方格的紙片，然后用鉛筆畫出其邊界，數(shù)數(shù)邊界內(nèi)方格的個(gè)數(shù)，邊界部分對(duì)應(yīng)的方格四舍五入，就可知道樹葉的大概面積，網(wǎng)格越密測(cè)得面積越精確。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生深入討論：①網(wǎng)格無(wú)限密會(huì)怎樣？②“有限”與“無(wú)限”的區(qū)別？③能否用“線型法”（即用n條等距的平行直線分割樹葉）測(cè)得樹葉的面積？通過(guò)這類問(wèn)題的討論，為定積分概念的實(shí)例――曲邊梯形的面積問(wèn)題的解決打下了良好的基礎(chǔ)。
二、實(shí)例引入，注重方法
引入定積分概念的實(shí)例較多，常見的有“曲邊梯形的面積”、“變速直線運(yùn)動(dòng)的路程”等［3］。對(duì)“曲邊梯形的面積問(wèn)題”可著重分析：①任意曲線圍成的圖形面積只要坐標(biāo)系選取適當(dāng)，都可轉(zhuǎn)化為曲邊梯形的面積來(lái)求；②底邊大的曲邊梯形的面積無(wú)法直接求出，底邊小的呢？底邊小的曲邊梯形由于其高度變化不大，面積可近似地用矩形面積代替，于是自然想到了將底邊大的曲邊梯形分割成底邊小的曲邊梯形；③每個(gè)小的曲邊梯形面積都用矩形面積近似代替；④將各個(gè)小曲邊梯形面積相加即得到曲邊梯形面積的近似值；⑤想得到精確值只有無(wú)限細(xì)分――極限的處理辦法。具體來(lái)說(shuō)，曲邊梯形面積可分以下四步完成：分割、近似、求和、取極限。對(duì)引例“變速直線運(yùn)動(dòng)的路程”問(wèn)題則以啟發(fā)為主，與學(xué)生一起進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析，引導(dǎo)學(xué)生得出類似的結(jié)論。在講解與分析過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)“曲”與“直”、“變”與“不變”的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分體會(huì)極限的思想與方法。講完兩實(shí)例后，可以要求學(xué)生思考：在生活與實(shí)際工作中，你還能找出哪些問(wèn)題與上述問(wèn)題類似？
三、分析概括，抽象定義
通過(guò)兩個(gè)實(shí)例的分析講解，我引導(dǎo)學(xué)生拋開問(wèn)題的實(shí)際意義，僅從數(shù)學(xué)的角度出發(fā)找出它們的共性，并從共性中得出定義。
①問(wèn)題的本質(zhì)是一樣的，都是在一定范圍內(nèi)求整體量問(wèn)題；
②解決問(wèn)題的方法是一樣的，都涉及“整”化“零”、“直”代“曲”、“不變”代“變”；
③處理的步驟是一樣的，分“分割、近似、求和、取極限”四步；
④所得結(jié)論一致：特殊形式的“和式極限”。
四、剖析概念，領(lǐng)會(huì)本質(zhì)
定積分的概念敘述較長(zhǎng)，學(xué)生不易理解，因此在引出定積分的概念之后，應(yīng)對(duì)定積分的概念作必要的解釋：定積分是一個(gè)特殊的極限值，與不定積分完全不同；極限值的唯一性說(shuō)明定積分的值是唯一確定的，與區(qū)間的分法及每個(gè)區(qū)間中變量的取法無(wú)關(guān)；定積分的值僅與區(qū)間及函數(shù)有關(guān)，所以積分f（x）dx與積分f（t）dt相等。
五、幾何意義，解釋直觀
每個(gè)定積分表達(dá)式，無(wú)論其實(shí)際意義是什么，都可從幾何方面作出解釋，介紹定積分的幾何意義時(shí)，先從引例“曲邊梯形的面積”談起，學(xué)生很容易知道：當(dāng)被積函數(shù)f（x）≥0時(shí)，定積分f（x）dx表示由曲線y=f（x）及直線x=a，x=b，x軸圍成圖形的面積，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生分析得出當(dāng)f（x）≤0及f（x）有時(shí)正有時(shí)負(fù)時(shí)定積分f（x）dx的幾何意義，并要求學(xué)生練習(xí)與定積分幾何意義相關(guān)的一些問(wèn)題。
六、課后練習(xí)，鞏固概念
為了加深對(duì)定積分概念的理解，一般在講完定積的概念與幾何意義之后，可安排一定的練習(xí)，如：①求曲線y=x及直線x=1，x軸圍成圖形的面積；②用幾何意義求（2x+1）dx.通過(guò)練習(xí)，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)定積分定義及幾何意義的理解。
以上是我們?cè)诙ǚe分的概念教學(xué)中作的一些嘗試，在教學(xué)過(guò)程中如果能借助多媒體，對(duì)“分割、近似、求各、取極限”的過(guò)程以動(dòng)畫演示，會(huì)取得更好的效果。我們還發(fā)現(xiàn)，在定積分概念的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生除了能學(xué)到必需的數(shù)學(xué)知識(shí)外，還可對(duì)學(xué)生進(jìn)行辯證唯物主義的思想教育。以變速直線運(yùn)動(dòng)的路程問(wèn)題為例，首先，求和后得到的路程是近似值，一旦取極限后就轉(zhuǎn)化為精確值，這一變化體現(xiàn)了從“量變”到“質(zhì)變”的過(guò)程；其次，“變”和“不變”本來(lái)是對(duì)立的，但在無(wú)限小的條件下，兩者變成一回事了，這體現(xiàn)了兩者既對(duì)立又統(tǒng)一；最后，定積分的概念是從特殊問(wèn)題中抽象出來(lái)的，而這類問(wèn)題又普遍存在，說(shuō)明普遍性存在于特殊性之中。
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