關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第1篇
關(guān)鍵詞：中醫(yī) 教學(xué) 創(chuàng)新 思考
中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）09（a）-0212-02
中醫(yī)是一門對人體疾病進行診斷和防治、促進病人康復(fù)、對其生理病理進行深入研究的傳統(tǒng)學(xué)科，發(fā)展歷史較長，在如今的教學(xué)中，中醫(yī)其實是一門比較難以掌握的學(xué)科，生澀難懂，再加上其醫(yī)學(xué)原理信息量比較大，知識跨越度比較大，與現(xiàn)階段學(xué)生已經(jīng)熟悉的現(xiàn)代教學(xué)理念有一定差異，所以制定有效的教學(xué)方法非常重要，而時展迅速，中醫(yī)教學(xué)方法也必須隨之改變， 以適應(yīng)醫(yī)學(xué)的不斷變化，達到最理想的教學(xué)效果，創(chuàng)新教學(xué)方法，重視實踐，促進學(xué)生中醫(yī)理論掌握和實踐操作技能水平的提高，為人類的健康事業(yè)作出一定的貢獻。
1 中醫(yī)概念與教學(xué)特點
中醫(yī)是一門“以中醫(yī)藥理論與實踐經(jīng)驗為主體，研究人類生命活動中醫(yī)學(xué)中健康與疾病轉(zhuǎn)化規(guī)律及其預(yù)防、診斷、治療、康復(fù)和保健的綜合性科學(xué)”[1]。主要包含五行學(xué)說、陰陽學(xué)說、藏象學(xué)說、病因?qū)W說、精氣學(xué)說、經(jīng)絡(luò)學(xué)說、氣血津液以及古典基礎(chǔ)理論等中醫(yī)基礎(chǔ)理論知識。
而中醫(yī)教學(xué)屬于一種專業(yè)性教學(xué)，具有較多的課程分類設(shè)置和各種各樣的教學(xué)內(nèi)容，因此，其教學(xué)方法也呈現(xiàn)出多樣和多向的特點，比較復(fù)雜，知識涵蓋面也比較廣泛，一些著重臨床與試驗探究，一些則著重理論論證與推論，而由于現(xiàn)代教育體系的發(fā)展變化，對中醫(yī)教學(xué)也產(chǎn)生了一定影響，中醫(yī)作為一門專業(yè)性學(xué)科逐漸具有了特色鮮明的教學(xué)特點，也顯現(xiàn)出了一些規(guī)律性特征，具體如下。
1.1 醫(yī)德與專業(yè)并重
人是中醫(yī)的主要研究對象和服務(wù)對象，所以醫(yī)德的認識與提高對中醫(yī)教學(xué)影響深遠，也是其主要教學(xué)目標(biāo)之一，在中醫(yī)教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在其中滲入醫(yī)德影響，或者采用情境教學(xué)法，讓學(xué)生受到醫(yī)德的熏陶，提高其對道德行為和情感的認識，這不僅是一種感情熏陶，也是一種職業(yè)技能，而教師作為中醫(yī)教學(xué)的主導(dǎo)，應(yīng)該以身作則，以自身的形象潛移默化地影響學(xué)生，使其受到一定啟發(fā)，將醫(yī)德放到與專業(yè)技能并重的位置[2]。
1.2 學(xué)習(xí)主動性與自覺性同在
由于現(xiàn)代教育方法與理念的不斷進步，學(xué)生學(xué)習(xí)的依賴性逐漸降低，而自主性、自覺性不斷提高，在中醫(yī)教學(xué)中，學(xué)生也應(yīng)該形成一定的學(xué)習(xí)主動性，養(yǎng)成“終身學(xué)習(xí)”的行為習(xí)慣，以適應(yīng)現(xiàn)代社會的發(fā)展變化和從醫(yī)環(huán)境的不斷改變，不斷提高自己，成為專業(yè)性較高以及可塑性較強的中醫(yī)人才。
1.3 中醫(yī)知識與技能同共存
在醫(yī)學(xué)環(huán)境不斷發(fā)展的今天，中醫(yī)學(xué)生不僅要掌握扎實的知識理論，還要具備熟練的技能操作，同時還要具備一定的自主創(chuàng)新以及合作精神，才能應(yīng)對臨床中多變的情況，救死扶傷，成為專業(yè)的中醫(yī)醫(yī)生，發(fā)揮自己的作用，為人們解除病痛，恢復(fù)健康。
2 中醫(yī)教學(xué)現(xiàn)階段存在的缺陷
2.1 重視理論灌輸，忽視實踐操作
醫(yī)學(xué)教學(xué)普遍都需要實踐操作才能提高其理論掌握能力，但是傳統(tǒng)的中醫(yī)教學(xué)由于理論知識的生澀，所以仍然把理論知識講解作為教學(xué)側(cè)重點，實踐課程比起理論教學(xué)來說重視度不夠，學(xué)生既對中醫(yī)理論知識得不到真正的理解，也得不到充分的將理論充分付諸實踐的機會，這是現(xiàn)階段中醫(yī)教學(xué)的最大問題，在中醫(yī)教學(xué)中實踐操作課時安排較少，學(xué)生的中醫(yī)臨床操作技能進步緩慢，阻礙了其教學(xué)質(zhì)量的提高[3]。
2.2 中醫(yī)教學(xué)氛圍不夠，重視度不高
作為我國傳承較好的一門歷史比較久遠的學(xué)科，醫(yī)學(xué)工作者雖然對其比較看重，但是學(xué)生對其比較生疏，立交程度不夠，再加上對現(xiàn)代教學(xué)理念和方法比較熟悉，中醫(yī)教學(xué)具有比較生澀難懂的理論概念，導(dǎo)致學(xué)生對其產(chǎn)生“懼怕”心理，中醫(yī)教學(xué)教堂上的教學(xué)氛圍不夠，學(xué)生對其積極性不高，而且在實踐操作中，學(xué)生面對的西醫(yī)現(xiàn)象比較多，這更降低了學(xué)生對中醫(yī)學(xué)習(xí)的興趣，掌握充足的中醫(yī)理論知識和操作技能的時間較長，學(xué)生也容易失去耐心，而另一方面，中醫(yī)教學(xué)過程中，教師沒有首先對學(xué)生進行信心建設(shè)，重點介紹中醫(yī)的優(yōu)勢，和學(xué)成的效果，提高學(xué)生的積極性，所以學(xué)生對于中醫(yī)比較難以接受，課堂氛圍比較古板，影響學(xué)生知識的消化吸收和教學(xué)質(zhì)量的提高。
2.3 教學(xué)課時不充足，教學(xué)內(nèi)容較繁瑣
由于中醫(yī)教學(xué)的特殊性，其需要的課時較長，但是在現(xiàn)代教育系統(tǒng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和教師的授課時間是有限的，如果教師難以在有限的課時合理安排教學(xué)內(nèi)容，就會導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容一知半解，甚至形成歪解，中醫(yī)是一門比較系統(tǒng)的學(xué)科，理論知識之間具有連續(xù)性，學(xué)生需要接受和消化的信息較多，教學(xué)課時的不充足使學(xué)生難以充分理解中醫(yī)教學(xué)培養(yǎng)的意義以及中醫(yī)理論知識的作用，所以教師急需創(chuàng)新教學(xué)方法，使學(xué)生在有限的時間內(nèi)掌握好中醫(yī)基礎(chǔ)知識。
3 中醫(yī)教學(xué)創(chuàng)新方法
3.1 基本原則
（1）中醫(yī)教學(xué)和現(xiàn)代科學(xué)研究相結(jié)合，中醫(yī)教學(xué)主要是學(xué)生對醫(yī)學(xué)已知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而現(xiàn)代科學(xué)研究則是對未知領(lǐng)域的探討，兩者具有共同性又有差異性，在中醫(yī)教學(xué)過程中，學(xué)生即將學(xué)習(xí)到的未知內(nèi)容已經(jīng)是教師乃至醫(yī)學(xué)界掌握的已知內(nèi)容，但科學(xué)研究是對完全陌生的領(lǐng)域進行開拓，兩者看起來完全沒有聯(lián)系，但是對于學(xué)生來說，不管是中醫(yī)還是未了解的中醫(yī)知識，在他們的世界中也是一個未知領(lǐng)域，所以教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)相關(guān)知識的過程中，應(yīng)該與科學(xué)研究相結(jié)合，至少要以科學(xué)研究的謹慎、莊重態(tài)度來對待，不能將之看成一個已知的領(lǐng)域，而是要以自己的視角重新認識，所以，教師在教學(xué)過程中需要結(jié)合科學(xué)研究精神和方法，引導(dǎo)學(xué)生向未知領(lǐng)域開發(fā)和研究，教師的重視和謹慎才能引起學(xué)生的重視和思考，每一次疑難雜癥的破解，都是醫(yī)學(xué)工作者在醫(yī)學(xué)知識已知領(lǐng)域通過科學(xué)研究獲得的啟發(fā)，中醫(yī)教學(xué)也是如此，教師還要講自己的科研主體融入教學(xué)過程中，引領(lǐng)學(xué)生向新的中醫(yī)領(lǐng)域深入，鼓勵他們拓展自己的思維，提高其學(xué)習(xí)主動性，通過將科學(xué)研究結(jié)合中醫(yī)教學(xué)，提高課堂的學(xué)術(shù)氛圍和學(xué)生的自我突破[4]。
（2）改變灌輸式教學(xué)，主導(dǎo)自覺性學(xué)習(xí)，一般的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式主要包含課堂講授、臨床見習(xí)及臨床實習(xí)三個階段，借鑒其他學(xué)科的教學(xué)方法的改進，中醫(yī)教學(xué)雖然更側(cè)重于教師的主導(dǎo)性作用，但是教學(xué)方法也應(yīng)該發(fā)生一定程度上的質(zhì)的改變，教學(xué)方法的創(chuàng)新不再以教師的教學(xué)效果為主要研究根據(jù)，而是將學(xué)生的接受和消化水平作為基本依據(jù)，現(xiàn)代社會人的自主意識都不斷增強，學(xué)生也不再盲目跟隨教師的腳步進行被動式和灌輸式學(xué)習(xí)，他們更關(guān)注自己的學(xué)習(xí)能力和接受知識的特點來進行選擇性學(xué)習(xí)，因此，在這種情況下，教師的教學(xué)方法也應(yīng)該隨之改變，在教學(xué)過程中起到關(guān)鍵性的引導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)自主性，引導(dǎo)學(xué)生進行理論知識的分析和論證，同時鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，通過辨證式教學(xué)方法提高學(xué)生的邏輯思維能力和自主認識能力，改善傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法，將學(xué)生作為教學(xué)主體，共同提高教學(xué)效果。在這個過程中，學(xué)生的主動接受為主要方面，而教師的講授、引導(dǎo)則為輔作用，降低學(xué)生對教師的依賴性，學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)，自覺思考，從而達到自我發(fā)展的目的，教師不再只是傳授中醫(yī)知識，而是成為學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)理論中的領(lǐng)路人，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)與思考[5]。
3.2 基本方法
對傳統(tǒng)中醫(yī)教學(xué)方法進行改革，采用先進中醫(yī)教學(xué)手段，是中醫(yī)教學(xué)中的主要內(nèi)容，隨著多媒體技術(shù)在現(xiàn)階段教學(xué)過程中的廣泛應(yīng)用，中醫(yī)教學(xué)雖然作為一門比較傳統(tǒng)的學(xué)科，但是也應(yīng)該受到現(xiàn)代教學(xué)手段的影響，與時俱進，對教學(xué)方法進行改進，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)中醫(yī)的主動性，活躍課堂氛圍，提高教學(xué)質(zhì)量，基本方法如下。
（1）提高中醫(yī)教師自身素質(zhì)，在中醫(yī)教學(xué)過程中，對中醫(yī)教學(xué)質(zhì)量影響最大的就是教師，其教學(xué)能力和基本素養(yǎng)影響著學(xué)生的受教育情況，因此，教師必須制定明確的中醫(yī)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮自身組織教學(xué)、管理學(xué)生、調(diào)控教學(xué)進度的作用，將學(xué)生探究、合作、研究、實踐的技能提升到一個新的層次；另一方面教師還要具有較高的語言表達能力和流暢清晰的思維，同時不僅要談吐幽默還要保持嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度，在教學(xué)過程中與學(xué)生進行主動交流，促進和諧、生動的課堂氛圍的形成[5]。
（2）采用情境教學(xué)方法，情景教學(xué)方法在多門學(xué)科中都已得到充分的應(yīng)用，教學(xué)效果良好，在中醫(yī)教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，設(shè)定符合教學(xué)大綱的基本情境，教師引導(dǎo)學(xué)生深入其中，對應(yīng)醫(yī)學(xué)現(xiàn)象進行思考和討論，首先教師需要給學(xué)生充分的時間思考，讓學(xué)生假想自己身臨其中會采用何種診斷方法和治療手段，同時鼓勵學(xué)生分組討論，各抒己見，鍛煉學(xué)生的合作精神，互相補充，鞏固中醫(yī)理論知識和實踐應(yīng)用能力，最后由教師對其進行一一點評，最大程度上提高學(xué)生的參與積極性，為臨床實踐奠定一定的基礎(chǔ)，推動中醫(yī)教學(xué)階段性發(fā)展[6]。
（3）增加臨床實踐教學(xué)，中醫(yī)雖然理論知識較多，但是只有將其充分運用到實踐當(dāng)中，才能達到理想的理解效果，所以中醫(yī)教師應(yīng)該創(chuàng)新實踐內(nèi)容，不僅要延長臨床實踐時長，還要將理論與之相結(jié)合，實現(xiàn)融會貫通，教師應(yīng)該主動為學(xué)生創(chuàng)造臨床見習(xí)的機會，在臨床帶教過程中指導(dǎo)學(xué)生相應(yīng)理論的深入探究和思考，鞏固課堂知識，促進學(xué)生臨床思維的形成和提高，同時以身作則，與病人進行主動溝通，潛移默化地給予學(xué)生一些與病人溝通的方法與技巧，提高臨床實踐的有效性，在有限的時間內(nèi)掌握到多方面的內(nèi)容[7]。
（4）提高學(xué)生創(chuàng)新科研能力，創(chuàng)新科研能力的培養(yǎng)對中醫(yī)教學(xué)來說是一種最終目的，對學(xué)生在未來臨床中的工作具有重要意義，因為中醫(yī)教學(xué)的基本目的就是引導(dǎo)學(xué)生繼承中醫(yī)精髓和文化，更高層次的學(xué)習(xí)應(yīng)該對中醫(yī)進行創(chuàng)新與發(fā)展，特別在科技迅速發(fā)展的背景下，這種創(chuàng)新科研能力的培養(yǎng)和提高就有一定的必要性，教師在基本授課之外，還要引領(lǐng)學(xué)生對中醫(yī)相關(guān)領(lǐng)域的最新動態(tài)信息進行深入研究，利用中醫(yī)基本理論知識對其進行剖析，讓學(xué)生養(yǎng)成考證查究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在現(xiàn)實案例中鞏固自己所學(xué)的中醫(yī)理論知識，同時質(zhì)疑、探究現(xiàn)實案例，真正做到學(xué)習(xí)與現(xiàn)實相結(jié)合，此外，教師還應(yīng)該開設(shè)一些科研課題，鼓勵學(xué)生參與，提高其中醫(yī)科研水平[8]。
（5）開展循證醫(yī)學(xué)，循證醫(yī)學(xué)即“任何醫(yī)療衛(wèi)生方案和決策的確定都應(yīng)遵循客觀的臨床科學(xué)研究產(chǎn)生的最佳證據(jù)，從而制訂出科學(xué)的預(yù)防對策和措施，達到預(yù)防疾病、促進健康、提高生命質(zhì)量的目的”，在一些醫(yī)學(xué)學(xué)科已經(jīng)得到應(yīng)用，中醫(yī)教學(xué)的引進對其教學(xué)方法的創(chuàng)新具有重要意義，教師需要全方面引導(dǎo)學(xué)生形成重視科學(xué)依據(jù)、培養(yǎng)實際問題解決能力，在中醫(yī)教學(xué)過程中將循證醫(yī)學(xué)充分應(yīng)用，引領(lǐng)未來的中醫(yī)工作者不斷探索新發(fā)現(xiàn)和新可能，用中醫(yī)解決醫(yī)學(xué)難題，培養(yǎng)學(xué)生嚴謹科學(xué)的專業(yè)態(tài)度，為將來的醫(yī)學(xué)事業(yè)奠定良好的基礎(chǔ)[9]。
（6）運用綜合考核方法，在教學(xué)某一階段，教師還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行驗收，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時也檢驗自己的教學(xué)成績，綜合考核應(yīng)該不能僅以一次最終成績斷定學(xué)生平時表現(xiàn)，應(yīng)該把學(xué)生基本課堂的表現(xiàn)計入考核成績，同時采用課程論文、課堂發(fā)言以及階段檢驗的考核方法體系，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行比較公平合理的考核，督促學(xué)生進行學(xué)習(xí)，同時也起到鞏固教學(xué)內(nèi)容的作用[10]。
4 結(jié)語
教師在中醫(yī)教學(xué)的過程中起著主導(dǎo)性作用，自身應(yīng)該具備較高的專業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新精神，對學(xué)生進行全面指導(dǎo)，以學(xué)生為本，充分掌握中醫(yī)理論知識和實踐操作技能，采用情境教學(xué)方法，增加臨床實踐教學(xué)，提高學(xué)生創(chuàng)新科研能力，開展循證醫(yī)學(xué)，運用綜合考核方法，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，培養(yǎng)較高素質(zhì)的中醫(yī)人才。
參考文獻
[1] 吳曉青，儲真真.中醫(yī)教學(xué)方法淺析[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2012，10（18）：63-64.
[2] 郝微微，劉勝，王倩蕾，等.淺論中醫(yī)醫(yī)案案例式教學(xué)[J].上海中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報，2010，24（6）：15-16.
[3] 李敏.對中醫(yī)教育的思考[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2010，18（1）：1-4.
[4] 蘇穎，劉宏巖.“傳道授業(yè)解惑”對中醫(yī)教學(xué)改革的啟示[J].中醫(yī)教育ECM，2010，29（5）：84-85.
[5] 孫欣峰.用和諧理念指導(dǎo)中醫(yī)教學(xué)[J].國醫(yī)論壇，2010，25（4）：48-49.
[6] 薛益明.中醫(yī)教學(xué)再思考[J].長春中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報，2010，26（6）：982-983.
[7] 張淑香.淺議中醫(yī)臨床教學(xué)實踐[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2010，8（17）：82-83.
[8] 王齊國，徐測梁.中醫(yī)教學(xué)中的實踐研究[J].新疆中醫(yī)藥，2010，28（1）：46-47.
關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第2篇
2002年11月25日，我回到闊別已久的母校臺灣大學(xué)哲學(xué)系，應(yīng)林義正主任及陳鼓應(yīng)教授之邀為研究生們做了一次講座，題為“當(dāng)代中國哲學(xué)思維向度之理論反思”，討論的主要是“文化主體性”、“歷史社會總體”、“生活世界”，“傳統(tǒng)與當(dāng)代”，“大陸與臺灣”等論題，該講稿記錄已刊載于《人文學(xué)方法論：詮釋的存有學(xué)探源》(讀冊文化2003年版)。現(xiàn)在這篇文章主要想繼續(xù)這篇講稿的討論，針對中國哲學(xué)的研究方向與方法，就自己這三十年來參與研究的-些心得，提出些許討論以就教方家。
一、關(guān)于“古典話語”、“現(xiàn)代話語”諸問題
關(guān)于中國哲學(xué)研究之話語，其所涉及的有“古典話語”、“現(xiàn)代話語”，此兩者又分別涉及“生活話語”、“學(xué)術(shù)話語”，如此一來，就有“古典生活話語”、“古典學(xué)術(shù)話語”、“現(xiàn)代生活話語”、“現(xiàn)代學(xué)術(shù)話語”四個向度。
“古典生活話語”與“古典學(xué)術(shù)話語”其話語關(guān)系較為親近，再說。本來生活話語與學(xué)術(shù)話語是通和為一的，它們的關(guān)系是連續(xù)的，而不是斷裂的。如孔老夫子提出“仁”、“禮”、“義”，這是學(xué)術(shù)話語，它雖是古代話語，但仍活在現(xiàn)代之中。說“仁者，愛人”、“有禮者，敬人”(《孟子·離婁下》)，說“仁之實，事親是也。義之實，從兄是也”(《孟子·離婁上》)、這便將學(xué)術(shù)話語與生活話語的連續(xù)性清楚地表露出來。但其話語仍古而雅，對于現(xiàn)代的人們來說仍不見其活潑潑的生命力。
中國哲學(xué)之研究自然不免要依倚于原先的重要典籍，而傳統(tǒng)典籍之語，實不外于“古典生活話語”與“古典學(xué)術(shù)話語”交織而成。有一研究類型即以此兩種話語重說一遍，它的成就在于恰當(dāng)?shù)卮_置其情境與角色，作了相當(dāng)清楚而明白的概括。這概括與確置仍有其整理之功，但很難啟動我們當(dāng)代人所及于生活世界而生的嶄新思考。
想讓這些古典話語啟動我們當(dāng)前生活世界的嶄新思考，自然要將它們驅(qū)策到現(xiàn)代的生活世界之中，一方面讓現(xiàn)代生活世界里仍然存活著這些活生生的話語，如成語“罄竹難書”、“出爾反爾”、“群龍無首”、“騎虎難下”，這些話語就在我們當(dāng)前的生活之中，而它們一樣也存在于古代的語言中，只是意思有了些變遷。如此一來，我們說孔子的六藝之教是“禮、樂、射、御、書、數(shù)”，就將此置于生活世界之中，瑯瑯上口，亦無不可，它也有著一定的效能。但著實地說，仍與現(xiàn)實生活世界稍稍有隔。若將此轉(zhuǎn)作一詮釋說“禮是分寸節(jié)度，樂是和合同一，射是指向?qū)ο蟮拇_定，御是主體的掌握，書是典籍的教養(yǎng)，數(shù)是邏輯的思辯”，或者不能盡其義地充分表達其意蘊之總體。但卻因與現(xiàn)實生活世界通在一起而起了新的作用。
若再舉一例則更明白。“三達德”是“智、仁、勇”，此“智仁勇”人人能說，但還是有隔；若轉(zhuǎn)作一詮釋說“智”是清明的腦袋，“仁”是柔軟的心腸，“勇”是堅定的意志，就顯然與現(xiàn)今的生活世界近了些，聽起來自然親切些，我們的心靈里就有一具體而真切的存在覺知。當(dāng)然，這是某個向度的詮釋。并不足以盡其意蘊之全。不過，單就這樣向度的詮釋，它就啟動了一新的交談與融通的可能。對于中國哲學(xué)的發(fā)展來說，這樣的交談、融通是極為重要的。因為唯有這樣的交談與融通達到相當(dāng)程度，我們才可能締造新的哲學(xué)概念。
用現(xiàn)代話語，不論是用現(xiàn)代生活話語還是學(xué)術(shù)話語，嘗試著去將原先的“古典話語”的意思說出來，就是一理解、詮釋、表述和重構(gòu)的過程。這個過程有著創(chuàng)造的作用，這是毋庸置疑的。我們說“孝”是對于生命根源的追溯與崇敬。說“悌”是順著同樣的生命根源而生長，彼此橫面的感通相與。說“心即理”強調(diào)的是“內(nèi)在的道德主體性即是道德實踐所依循的法則”，說“性即理”強調(diào)的是“道德的本性即具有道德實踐的法則”。這都不免已經(jīng)在進行理解、詮釋、融通、表述、重構(gòu)。這個過程是十分重要的，盡管它充滿著多義性、歧義性，甚至引來更多的麻煩與爭論，但如何去包容差異，讓生活世界活生生的感知與這些話語連在一起，卻是哲學(xué)工作者不能回避的。西方哲學(xué)研究如此，中國哲學(xué)研究亦當(dāng)如此。
如說道家思想的“道法自然”，則必須回到原先的脈絡(luò)講“域中有四大，而人(王)居其一”，“人法地，地法天，天法道，道法自然”(《老子道德經(jīng)》第25章)，這說的是：人學(xué)習(xí)地的博厚，具體的生氏，進而學(xué)習(xí)“天”的高明，朝向普遍的理想，進而學(xué)習(xí)“道”的整全，回向總體根源，最后則要學(xué)習(xí)“自然”，在那自發(fā)的和諧下調(diào)節(jié)氤氳。這是一從“具體的生長”而“普遍的理想”，進而“總體的根源”，最后則達到“自發(fā)的和諧”的境域。我以為這樣的詮釋是必要的，唯有經(jīng)由這樣的詮釋，才能讓中國古典哲學(xué)的話語與現(xiàn)代生活世界聯(lián)系在一起，交談、對話、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。只作文獻的概括與整理是不夠的。學(xué)術(shù)史的研究不同于哲學(xué)史的研究，哲學(xué)史的研究也不同于哲學(xué)的研究，這是要有適度區(qū)別的。我以為當(dāng)前的哲學(xué)研究若涉及道家的，就不能用“道法自然”說說過去，需要的是深層的詮釋與明白的表述。
二、關(guān)于“話語詮釋權(quán)”及“文化主體性”的相關(guān)問題
19世紀中葉以來，東西話語的互動與溝通有增無減。在全球化的背景下如何保有自家文化的主體性，如何握有自家詮釋的話語權(quán)，此事極為重要。事實上，這就像國際經(jīng)濟中的貨幣，如何有自家的貨幣，而且強旺有力，并與其他貨幣能有適度的融通，這涉及到一國經(jīng)濟的主體性。須有“國”才有“國際”，若無國，何來國際?哲學(xué)的國際化同樣如此。
幾年前，中國哲學(xué)界熱烈地討論“中國哲學(xué)之正當(dāng)性與合法性”問題。這個問題當(dāng)然可以討論，但若拘泥在“中國哲學(xué)是否有其正當(dāng)性與合
法性”，那就有所陷溺，若是討論“中國哲學(xué)之做為哲學(xué)其正當(dāng)性與合法性何在”，那是可以的。這就好像問“中國人是人嗎?他作為人是否有其合法性與正當(dāng)性”，這問法是不當(dāng)?shù)模坏魡?ldquo;中國人是人，他作為人其正當(dāng)性與合法性何在”，這問法便可以問出許多道理來。1492年，哥倫布明明是“侵入舊大陸”，卻說是“發(fā)現(xiàn)新大陸”。明明是自己被風(fēng)吹到了一個不是印度的地方，還以為是印度，后來為了有別于東邊的印度，就改稱西印度群島。這樣的顛三倒四居然都可以。完全不顧原住民的文化主體性。這里的關(guān)鍵就在一方擁有話語的霸權(quán)，而另一方失去了文化的主體性，如此而已。這問題不嚴重嗎?當(dāng)然很嚴重!如果說，“中國哲學(xué)的正當(dāng)性與合法性”要做一個論題來論，那果真是一極為重要的議題。會不會也有人要來“發(fā)現(xiàn)中國哲學(xué)”呢?
關(guān)于文化主體性問題，我常用筷子與叉子作比喻。筷子與叉子是中西不同的餐具。其用法不同，規(guī)格亦異。若只以叉子作為標(biāo)準，那筷子將是很低劣的叉子。因叉子一支而多牙，硬而尖，叉之容易；筷子一支而無牙，雖硬而多不尖，叉之不易。若我們不知道原來筷子不是用叉的，筷子是用夾的：或者，我們明知筷子是用來夾的，而故意忘記筷子是用來夾的，而以叉子的標(biāo)準來看筷子，我們將會說筷子是很低劣的叉子。其實，反過來想，從叉子的標(biāo)準來說，筷子是很低劣的叉子，但從筷子的標(biāo)準來說，叉子根本不能作為筷子。再說，使用筷子是主體通過一個中介者，連接客體，構(gòu)成一個整體，達到某種平衡，才能舉起這客體：而使用叉子則是主體通過一個中介者。強力侵入客體，控制客體。要說文化象征的意義，使用筷子是一“文化的王道主義”，而使用叉子則不然。相對的比較接近于“文化的霸道主義”。
中國哲學(xué)當(dāng)然有其正當(dāng)性與合法性。中國哲學(xué)之參與世界哲學(xué)將有助于世界哲學(xué)的發(fā)展，正如同西方哲學(xué)、印度哲學(xué)參與世界哲學(xué)將有助于世界哲學(xué)的發(fā)展一樣。該問的問題不是拿西方哲學(xué)的標(biāo)準來衡量中國哲學(xué)，而是在兩相對比下，在多元與差異下，重新審視中國哲學(xué)的特性。其相關(guān)聯(lián)的哲學(xué)范疇，諸如本體論、認識論、實踐論與西方哲學(xué)有何異同，其學(xué)問的構(gòu)成又有何獨特處。審之、視之、考之、察之，漸辨以明。然后再問：中國哲學(xué)參與世界哲學(xué)將如何以其差異而有助于世界哲學(xué)的發(fā)展。這時再回過頭來問哲學(xué)之為哲學(xué)的正當(dāng)性與合法性何在，將與先前所預(yù)設(shè)者有所不同。換言之，有了文化的主體性，才有自己的國；有了自己的國，才有國際。有了話語的發(fā)言權(quán)，才有真正的交談，才有真正的對話與溝通。中國哲學(xué)之作為哲學(xué)才不委屈，才能坦然明白，才能健康地發(fā)展。
要有話語權(quán)，要有主體性，首先我們必須視自己的話語為能承載思想的話語，我們的文化是一具有主體的文化，話語不能附庸于別人的話語思考，文化不能只是作為別人文化的陪襯。舉例言之，我們用到“知識”一詞。不能只想到“knowledge”，我們應(yīng)想到“識”指的是“了別于物”，而“知”強調(diào)的是“本文由收集整理定止于心”(進一步可說“明”是“通達于道”)，漢語的“知識”一詞不直接等同于“knowledge”一鬩。用漢語思考，在生活脈絡(luò)中、文化傳統(tǒng)中思考，這樣的思考是必要的，而且是有生命力的。又如“道德”一詞，不能只想到“moral”，我們應(yīng)想到《論語》的“志于道，據(jù)于德”(《論語·述而》)，《老子》的“道生之，德蓄之”(《老子》第51章)，“道”是“總體的根源”，“德”是“內(nèi)在的本性”，這樣的“道德”含義顯然對比起西方哲學(xué)所說的“moral”有很大的不同。又如“明白”一詞，若只相應(yīng)于“understand”，就嫌狹隘了些，若連著“自知者明”(《老子》第33章)、“知常日明”(《老子》第16章)、“虛室生白”(《莊子·人間世》)來進一步詮釋，則會有意想不到的詮釋學(xué)效應(yīng)。
哲學(xué)界這些年來爭執(zhí)的論題涉及“漢話”與“胡說”(洋說)的關(guān)系。其實，不用擔(dān)心“漢話胡說”，因為除了“漢話胡說”以外。還有“漢話漢說”，還有“胡話漢說”，還有“胡話胡說”，就在這多元差異的包容下，兩兩相待，交談對話就會有一嶄新的主體際的互動，就可以出現(xiàn)新的話語，就可以出現(xiàn)新的思考、新的哲學(xué)。不過，要注意的是，不能只是“漢話胡說”。要有更多“漢話漢說”、“胡話漢說”，才能取得平衡。“漢話漢說”，除了古典如其古典的說以外，更重要的是從古典到現(xiàn)代，用現(xiàn)代的漢語，如其生活世界的覺知，以其日常性的話語說之，以其現(xiàn)代的學(xué)術(shù)話語說之。例如說“仁”是柔軟的心腸，是人與人之間存在的道德真實感。若進一步說“胡話漢說”、“漢話胡說”，說metaphysics如同我們說的“形而上者謂之道”，這“道”說的是“總體的根源”，這與metaphysics之為“物理之后”已有差別，但仍有可相互融攝處。記得多年前，我在中國社會科學(xué)院訪學(xué)，與葉秀山先生談起中西哲學(xué)話語的問題，他作了一個比喻。他說，中西哲學(xué)對話像和面粉一樣，初時雙手黏和，手與面粉相黏難分，久之自然清清楚楚，明明白白，面自是面，手自是手。在眾聲喧嘩下交融互動，久而久之，漢語還是漢語，“胡語”還是“胡語”，當(dāng)然，此時的漢語已非原來的漢語，此時的“胡語”亦非原來的“胡語”了。“格義”與“逆格義”的問題，可置于此來理解。
三、關(guān)于“文化型態(tài)學(xué)”及其相關(guān)的對比哲學(xué)問題
哲學(xué)作為整個文化傳統(tǒng)之“所產(chǎn)”，同時也作為整個文化傳統(tǒng)之“能產(chǎn)”，最終所涉及的是“天人”(或“神人”)、“物我”、“人己”三個向度，而在這兩端所采取的不外于“連續(xù)”與“斷裂”的方式。一是“存有的連續(xù)觀”，另是“存有的斷裂觀”。在宗教之型態(tài)上如此，在哲學(xué)之比較上亦如此。這種對比是需要的。這樣宏觀的對比需要落實于細節(jié)之詮釋上，而不是用此來一概其余。它的目的在于經(jīng)由對比而得彰顯，因此彰顯而得明白。
如就“神人分隔”與“天人合德”作對比，顯而易見，“天人合德”一面，其宗教就不會是一神論，而“神人分隔”多為一神論。落在形而上學(xué)來說，東方強調(diào)“道論”，西方重視“形而上的實體”。“道論”之所重的“道”是“總體的根源”，不是形而上的實體：若要說是形而上，這形而上亦是強調(diào)“形著”而上溯其源的形而上，與“物理之后”的形而上有所差異。“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“形著而上溯其源，如此之上溯謂之道”，“形著而下委其形。如此之下委謂之器”。“形著”是一流行義、歷程義，是一顯現(xiàn)義、具現(xiàn)義，以是之故，可知如此之“道”實無分于“實體”與“境界”，因為“境界”與“實體”是一而不二的。如此之實體是真實之體現(xiàn)，非一凝然堅住之體。順此來說，則不可說“道”之為“道”，此“道”是“實有型態(tài)”之道，還是“境界型態(tài)”之道。即就儒道兩家之差別來說，亦不是此道之果為實有型態(tài)還是境界型態(tài)，而是作為主體身份之人其參與之方式有所不同。儒家重在“主體的自覺與參與”，道家重在“主
體之致虛與順成”。
“道”既為統(tǒng)宗，則當(dāng)以此為一切之源，若是而說。散之可以為“氣”、“心”、“理”三核心性概念來展開，“氣”強調(diào)“存在的歷史性”，“心”強調(diào)“道德的主體性”。“理”強調(diào)“超越的形式性”。三者互為依倚，相待以成，宋明儒學(xué)之展開正可看出此豐富性，如此不必強以為何者為主流之嫡系，何者為旁流之別子，這終將失去應(yīng)有之差異包容性，造成獨斷之封閉性。如牟先生判朱子為“別子為宗”。議者頗多，迭相誤解，云霧遮翳，朱子之學(xué)反為晦暗，寧不可惜!⑥事實上，宋元明清之儒學(xué)發(fā)展。起先重在“道”學(xué)的概念，重在從總體的根源往下說，繼之則重在“理”學(xué)的概念，重在“超越的形式性”：之后，又落而實之，重在“內(nèi)在的主體性”，進而轉(zhuǎn)為“純粹的意向性”，再而開啟一“存在的歷史性”，這是一完足而充實的發(fā)展，是一再轉(zhuǎn)進的發(fā)展。不論“氣學(xué)”、“心學(xué)”、“理學(xué)”皆強調(diào)“統(tǒng)之有宗”、“會之有元”，皆同意“體用一源，顯微無間”，亦皆涉及宇宙生化之源，即此生化之源即為道德之源。有橫有縱，皆歸于道體之創(chuàng)生、顯現(xiàn)、落實。
以是而論，朱子的“格物窮理”就不會只是傾向于外在事物之理的客觀認知，不會只是一“橫攝的靜涵靜攝系統(tǒng)”，而應(yīng)是一“橫攝歸縱的系統(tǒng)”。朱子在《格物補傳》中明說：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也，蓋人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理。惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學(xué)始教，必使學(xué)者即凡天下之物，莫不因其已知之理而亦窮之以求至乎其極。至用力之久而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明矣。此謂格物，此謂知之至也。”問題的關(guān)鍵點就在于“一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不明”，這清楚地宣告了，指向?qū)ο笪锏恼J識分別，必得是內(nèi)在主體的定止。而且回溯到總體根源的照亮。這當(dāng)然是一“橫攝的工夫”，不過，它不停留在“橫攝”，而重在“歸縱”，歸于縱貫的創(chuàng)生。事實上，問題的關(guān)鍵點在于朱子所說的知識與道德辯證地關(guān)聯(lián)為一，他說“涵養(yǎng)用敬”與“格物窮理”這兩個工夫如“一車之雙輪”，如“一鳥之雙翼”，以是之故，可推斷必是“橫攝歸縱”，怎會有別子為宗的問題?別子為宗之論是站在陸王心學(xué)的立場上說的。這是立場的宣示，是學(xué)派的爭競而作的宣告，并非如實之言，其可議者多矣。不意此論居然在港臺成為治宋明理學(xué)的定論，殊為可惜!
又順此文化型態(tài)學(xué)之對比，“存有的斷裂觀”與“存有的連續(xù)觀”兩相對比，前者多強調(diào)“以言代知，以知代思，以思代在”，可以說是來自巴曼尼德(parmanides)“存在與思維的一致性”的思考。相對而言，后者多強調(diào)“言外有知，知外有思，思外有在”，此可以說是自《易經(jīng)》以來即強調(diào)的“存在與價值的和合性”。“存在”與“價值”既然和合為一，就不會有“實然”與“應(yīng)然”兩橛而分的問題，其于思考就不會只是貼緊著話語來理解，而是會解開話語，契于形象，上溯于意向，以意逆志，志通于道。這不會只是指向?qū)ο笪锏乃伎迹菚叵蛴谛闹ㄖ沟乃伎迹@樣的反思是如孟子所說“心之官則思”(《孟子·告子上》)的“思”，是回溯于主體的反思。它亦可以通于《易經(jīng)》“象征的思考”，象者象其道也，征者征于事物之實也。征于事物之實，而象其道，據(jù)之而為德，發(fā)之而為行也。如《易經(jīng)·乾卦·大象傳》中有“天行健，君子以自強不息”，“乾者”天之象也，象之而得其“健”，以是而知其當(dāng)“自強不息”，所指即此。又《坤卦·大象傳》中有“地勢坤，君子以厚德載物”，《易經(jīng)》之“大象傳”大類如此。這當(dāng)然不能說是先得之于一形而上的客觀原理原則，而落實于人間世之倫理道德，也就不能指責(zé)其為宇宙論中心的哲學(xué)。《中庸》之說“喜怒哀樂之未發(fā)謂之中，發(fā)而中節(jié)謂之和。中也者，天下之大本也，和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉!”置于如上所論之脈絡(luò)，也就自然易解，而不會說是犯了如摩爾(g.e.moore)所說的倫理學(xué)上的形而上學(xué)之謬誤。
承上所述，可知“存有的連續(xù)觀”與“存有的斷裂觀”的這種文化型態(tài)學(xué)上的分判，將有助于中西宗教類型、哲學(xué)類型、思維類型的對比厘清。西方以一神論為主流，而中國則以“非一神論”為主流。一神論下強調(diào)的是“立教以宣道”，而吾人則“因道而立教”。前者強調(diào)唯一的真神，而吾人強調(diào)的是“教出多門，道通為一”。西哲以“存在與思維的一致性”為主導(dǎo)，吾人則以“存在與價值的和合性”為主導(dǎo)。西哲的知識論強調(diào)指向?qū)ο蠡臎Q定了的定象之認知，吾人的知識論則強調(diào)在指向?qū)ο蠡亩ㄏ笸猓仨毣氐街黧w的定止，并上通于冥冥造化之源，以是之故，吾人的知識論必與心性修養(yǎng)論、道德實踐論密切相關(guān)。借用馬丁，布伯(martin buber)所作“我與你”(i andthou)、“我與它”(i and it)的對比，中國哲學(xué)較之西方哲學(xué)更注重“我與你”這個范式。
如上所論，大體說來，中國哲學(xué)有“天道論”、“心性論”、“實踐工夫論”。相對應(yīng)于西方哲學(xué)有“形而上學(xué)”、“知識論”、“倫理學(xué)”，但其含義有所區(qū)別。“道”之為道并不是一“超越形而上的實體”，而是一“天地人我萬物通而為一的總體根源”，天道論、心性論及工夫論是通而為一的。因此，吾人若說先識得形而上之天道的原理原則，再將此運用之于心性論及實踐工夫論，這顯然并不恰當(dāng)。相對來說，吾人若說先自家心中有所體會，再將此體會映照于形而上之天道而詮釋之，這也不適當(dāng)。換言之，說《中庸》、《易經(jīng)》是“形而上學(xué)之道德學(xué)”是不恰當(dāng)?shù)模舾恼f是“道德的形而上學(xué)”，其實也并不恰當(dāng)。當(dāng)然，此時所說之“道德”若是西哲所說之moral可能未必恰當(dāng)，若此道德是“道生之，德蓄之”、“志于道，據(jù)于德”之“道德”就恰當(dāng)了。
四、跨過“格義/逆格義”：對比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造
中國哲學(xué)確實已經(jīng)到了跨過“格義”、“逆格義”的階段，而應(yīng)有適度的對比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。以唐牟二先生為例，他們的著作，雖仍不免有格義(逆格義)的痕跡，但也看出他們在對比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造上的功力。牟先生締造了宏偉的“兩層存有論”之系統(tǒng)，唐先生所著《生命存在與心靈境界》所開啟的“生命心靈存在的精神現(xiàn)象學(xué)”之系統(tǒng)，亦不遑多讓。或有人認為這兩個系統(tǒng)一近于康德式的，一近于黑格爾式的，近則近矣，實者差異甚大。唐牟二先生踵繼熊十力《新唯識論》之后所開啟之系統(tǒng)，各有其特色，而在話語之使用上更臻成熟，在理路之掌握上益增嚴謹，這是值得肯定的。如何汲取其精髓而可貴者，如何汰滌其遮蔽限制者，這是我們這一代人需要努力的地方。進而，中國哲學(xué)須有進一步的創(chuàng)造，不能只是徒作哲學(xué)史概括研究。
令人擔(dān)憂的是。由于學(xué)術(shù)體制的鉗制，中國哲學(xué)研究趨向于瑣碎化、狹隘化，成了新饾訂考據(jù)，常常流于可以“見毫末之細，而不見輿薪”，
“見其小而不見其大”。另者，在話語的使用上常因于陳言舊說，而無開創(chuàng)的勇氣；而之所以如此，往往是因為對古典話語無切感、實感、無真切的詮釋，亦難有適當(dāng)?shù)闹亟ā＞驮谶@陳言舊說下，因襲著老問題、老意識，舊話重提，冷飯重炒，看似有了成績，實不免虛應(yīng)故事而已。除此之外，又因?qū)W術(shù)山頭林立，基于利害考慮，各安其位，看似無斗爭，其實是由原先之熱斗、冷斗而轉(zhuǎn)為“涼斗”，終至漠然無視而已。如以朱子學(xué)為例，牟先生之“繼別為宗”說，二十余年前即有異于其說之爭議，至于今日，此爭議仍在，其仍在并不是經(jīng)由合理溝通之后的仍在，而是彼此漠然不相接壤，彼此相安的存在①。這樣的客氣方式是對中國哲學(xué)發(fā)展的極大傷害。如此固守師說而不參與討論者。其于牟先生而言，實其罪人也。再說，唐牟所論本有異同，而且其異同甚大，牟先生諸弟子及其再傳弟子往往于唐先生之所說不甚了解，殊為可惜!吾今所論，亦望其來者，有所進矣!勿自限也。
如前所論，“中國哲學(xué)研究”亦因之常后返作一“中國哲學(xué)史研究”，而以此中國哲學(xué)史研究作為中國哲學(xué)。這樣一來，便使得中國哲學(xué)研究只是一看似客觀，實則與生命無關(guān)、與歷史社會總體無涉、與當(dāng)下生活世界漠然、與一切價值確立不相對應(yīng)的博物館式的研究。此種研究與1958年當(dāng)代新儒家發(fā)表宣言所斥者有何差異?當(dāng)代新儒學(xué)之后學(xué)者，若不能免于此，其亦可嘆也。須知：中國哲學(xué)研究重在哲學(xué)所涉主題。而中國哲學(xué)史研究重在歷史變遷，兩者當(dāng)然有密切關(guān)系，但畢竟為不同。無深入的中國哲學(xué)研究，則中國哲學(xué)史的寫作亦難有更深入、更適切的立論：無總體而適當(dāng)?shù)膶χ袊軐W(xué)史的理解，則中國哲學(xué)的研究亦容易陷入自己所提的虛問題，而虛以解之，以虛為實。另者，中國哲學(xué)研究其話語本不能自限于陳言舊論，尤不能只以古話重說而已；以古話重說，做做概括，說是學(xué)術(shù)史，不免太輕易了些。
如上所述，中國哲學(xué)之研究當(dāng)立基于典籍(包括古代和現(xiàn)代)，經(jīng)由現(xiàn)代生活話語的覺知，提高到概念性的反思，進而詮釋、對比、厘清、融通、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。中國哲學(xué)進一步的創(chuàng)造是必要的。當(dāng)然，在創(chuàng)造之前，以上所述諸工作必得備齊，當(dāng)有所進境。我常說，不回到“原典”則中國哲學(xué)之研究將回不到坐標(biāo)之“原點”。但若僅限于原典，無真切之問題意識，無真實之意向，則走不出坐標(biāo)之原點，也難成就中國哲學(xué)之新坐標(biāo)。中國當(dāng)代哲學(xué)有金岳霖的《論道》、馮友蘭的《貞元六書》、熊十力的《新唯識論》、牟宗三的《現(xiàn)象與物自身》、唐君毅的《生命存在與心靈境界》，繼之而有成中英的“本體詮釋學(xué)”的創(chuàng)構(gòu)，劉述先的“理一分殊”的再造，吳汝鈞的《純粹力動現(xiàn)象學(xué)》，這都是值得討論的主題。還有二十余年前，即有史作檉的《存在之絕對與真實》，是書頗有洞見，然而學(xué)界亦多忽殆，甚為可惜。其實，更早先的臺灣哲學(xué)家曾天從、方東美，對于中西印哲學(xué)都有全面的理解，尤其曾天從之理路脈絡(luò)更是宏偉，卻往往都為學(xué)界所忽略。
忽略中國哲學(xué)的創(chuàng)作，而徒作中國哲學(xué)史，尤其古代學(xué)術(shù)史的概括，這是當(dāng)前巾國哲學(xué)界的大體狀況，其所來亦數(shù)十年矣!我為學(xué)生時，頗受熊、唐、牟諸先生之啟發(fā)，亦曾受教于史作檉先生，于哲學(xué)創(chuàng)作頗有所向往，數(shù)十年來，即以此為務(wù)，自1991年寫定《存有、意識與實踐：熊十力體用哲學(xué)之詮釋與重建》一書，提出“存有三態(tài)論”之建構(gòu)：后于1996年于南華大學(xué)哲學(xué)研究所啟教儀式以“道顯為象，象以為形，言以定形，言業(yè)相隨；言本無言，業(yè)本非業(yè)，同歸于道，一本空明”作為講綱，更于1997年《揭諦》發(fā)刊詞發(fā)表《“道”與“言”》。這樣大體確立了“存有三態(tài)論”的基本觀點。我于2006年所著《儒學(xué)轉(zhuǎn)向：從“新儒學(xué)”到“后新儒學(xué)”的過渡》一書提出“儒學(xué)轉(zhuǎn)向”，從“新儒學(xué)”邁向“后新儒學(xué)”，從“心性修養(yǎng)”轉(zhuǎn)向“社會正義”，從原來的“內(nèi)圣一外王”轉(zhuǎn)向“外王一內(nèi)圣”，從“兩層存有論”轉(zhuǎn)向“存有三態(tài)論”。儒學(xué)是到了該轉(zhuǎn)向的年代了，這轉(zhuǎn)向是依著儒學(xué)而開啟新的轉(zhuǎn)向。這樣的轉(zhuǎn)向又開啟了嶄新的后新儒學(xué)。“儒學(xué)轉(zhuǎn)向”，“六經(jīng)責(zé)我開生面”；“轉(zhuǎn)向儒學(xué)”，“生面責(zé)我開六經(jīng)”。
近十年來，我講中國哲學(xué)詮釋的層級可分為“道、意、象、構(gòu)、言”，“言”之為句子，其為記憶也：“構(gòu)”之為結(jié)構(gòu)，其為把握也；“象”之為圖像，其為想象也；“意”之為意向，其為體會電；“道”之為根源，其為體證也。這五個層級彼此之間，兩端而一致，互動循環(huán)，通而為一。這種循環(huán)可以說是“詮釋學(xué)上的循環(huán)”，在此循環(huán)中有一嶄新的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。不論哲學(xué)史或哲學(xué)之研究，在詮釋學(xué)的反省上都當(dāng)涉及此五個層面，尤其哲學(xué)之研究，以及由之轉(zhuǎn)化而成的哲學(xué)的創(chuàng)造，更是要溯及根源之道，非此不可。雖為哲學(xué)創(chuàng)造亦不可離此五層面的詮釋學(xué)循環(huán)，唯此循環(huán)乃所以取證。若以其他方式說之，人文之學(xué)實不外于“典籍之佐證”、“歷史之考證”、“經(jīng)驗之查證”、“心性之體證”及“論理之辯證”。(關(guān)于五證之說，參見林安梧、歐陽康、郭齊勇、鄧曉芒：《話語、思考與方法：中國哲學(xué)、西方哲學(xué)與哲學(xué)的對話》，載《臺北大學(xué)中文學(xué)報》，2007年第2期。)哲學(xué)研究所重自在“心性之體證”與“論理之辯證”。當(dāng)然，前三者則當(dāng)依倚于可依倚的材料與權(quán)威上說。就后兩者來說，當(dāng)由“言”而溯于“構(gòu)”，進而溯于“象”、“意”，最后則上溯于“道”。如此說來，實不可泥于陳言舊說也，但亦不可棄此陳言舊說，而須知“溫故而知新，可以為師矣”(《論語-為政》)，須得“因不失其新，亦可宗也”。(語出《論語·學(xué)而》，原文一般作“因不失其親，亦可宗也”，“親”字當(dāng)如《大學(xué)》之“親民”而為“新”。)
中國哲學(xué)的研究方向與方法已到了一嶄新的年代了，我們不能忽視這一變遷，我們應(yīng)加速對于昔時前輩先生所作貢獻之認取，批判地繼承與進一步轉(zhuǎn)化，創(chuàng)造之、發(fā)展之，如此才不愧為先哲之勁力也。作為唐牟二先生的后學(xué)者，我想這些工作是我們應(yīng)該攜手齊心來做的，不可意氣以塞之，權(quán)力以制之，利害以蔽之，終至傷身害性，離了方寸之良知，人而如此，天道寧論也耶!人而如此，天道寧論也耶!
關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第3篇
【摘要】基于文獻研究，文章提出“數(shù)學(xué)閱讀有利于提高中高年段小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，不同的數(shù)學(xué)閱讀方法對中高年段小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響不同”的研究假設(shè)，采用自編問卷《小學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的調(diào)查問卷》調(diào)查數(shù)據(jù)并進行實證分析，實證結(jié)果支持了數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣之間的關(guān)系的推論。
關(guān)鍵詞 數(shù)學(xué)閱讀；數(shù)學(xué)閱讀方法；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣
中圖分類號：G623.5文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671-0568（2014）30-0051-03
一、問題的提出
隨著新課改的不斷推進，《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》提及的數(shù)學(xué)閱讀能力引起了筆者的關(guān)注，但是目前數(shù)學(xué)閱讀并未引起廣泛注意，在筆者的文獻資料中，只有少量文章與其相關(guān)。內(nèi)涵方面：孫俊勇認為數(shù)學(xué)閱讀就是通過數(shù)學(xué)閱讀資料，激發(fā)學(xué)生自覺開展數(shù)學(xué)閱讀。陳芳芳認為個體的數(shù)學(xué)閱讀過程是一個完整的心理活動過程和積極能動的認知過程。余芙嬌將其定義為學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗，通過閱讀數(shù)學(xué)材料建構(gòu)數(shù)學(xué)意義和方法的學(xué)習(xí)活動。為便于測量，筆者選用喻平老師的定義：“數(shù)學(xué)閱讀包括對教材的閱讀、問題解決中對題目的閱讀以及課外數(shù)學(xué)材料的閱讀。”數(shù)學(xué)閱讀方法方面：許世紅在實驗研究的基礎(chǔ)上提出了四種數(shù)學(xué)閱讀類型：機械接受式閱讀、意義接受式閱讀、意義指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式閱讀和意義獨立發(fā)現(xiàn)式閱讀。邵光華認為數(shù)學(xué)閱讀分為被動式和主動式閱讀。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣方面：彭勇從興趣概念出發(fā)提及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。李瓊將學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀興趣作為考察數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀的一個維度。蔡曉領(lǐng)在比較中美小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時，發(fā)現(xiàn)中國四年級小學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣要明顯高于美國小學(xué)生。綜上所述，筆者認為當(dāng)前對數(shù)學(xué)閱讀的研究較為寬泛，但大多停留在理論探索上，缺乏必要的數(shù)據(jù)論證，可以進一步改善。
二、研究設(shè)計
1.分析框架。基于奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類理論，結(jié)合許世紅對數(shù)學(xué)閱讀方法的分類，本研究建立了如下框架：
2.研究假設(shè)。
（1）學(xué)生對數(shù)學(xué)閱讀了解不多。
（2）數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)。
（3）數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)。
（4）不同年段選用不同的數(shù)學(xué)閱讀方法。
（5）不同的數(shù)學(xué)閱讀方法對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響不同。
（6）探究式閱讀法與數(shù)學(xué)成績的相關(guān)程度高于吸收式閱讀法。
（7）獨立探究式閱讀法與數(shù)學(xué)成績的相關(guān)程度大于指導(dǎo)探究式閱讀法。
（8）意義吸收式閱讀法與數(shù)學(xué)成績的相關(guān)程度大于機械吸收式閱讀法。
3.研究方法。本研究采用問卷調(diào)查法，采用的問卷是整合已有問卷并進行補充，包括基本人口信息、數(shù)學(xué)閱讀情況、數(shù)學(xué)閱讀方法和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣四個基本維度。實際發(fā)放問卷93份，回收90份，剔除無效問卷后，有效問卷為83份，有效回收率為89.2%，采用spss17.0進行數(shù)據(jù)分析。
4.數(shù)據(jù)采集。本研究采用便宜抽樣，選取了蘇州市吳江區(qū)某小學(xué)的學(xué)生作為調(diào)查對象。為增強樣本的代表性和與總體的匹配度，本文將男女及年級比例控制在合理范圍內(nèi)。選擇三年級和五年級是為了避免升學(xué)壓力較大的六年級，同時考慮到中高年段的差異，在進行調(diào)查時，研究者在三年級和五年級各選一個班發(fā)放問卷，請班主任協(xié)助，對小學(xué)生的問題進行解答，盡量為其創(chuàng)造一個相對舒適的環(huán)境。
三、實證分析
本研究對使用的調(diào)查問卷進行信效度檢驗，得分均顯示合理，保證了研究結(jié)論的可信與客觀。為方便統(tǒng)計，又鑒于各變量的量綱一致，研究者對問卷中反映同一維度的題目進行求平均數(shù)處理，新增了數(shù)學(xué)閱讀情況、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣、機械吸收式得分、意義吸收式得分、指導(dǎo)探究式得分和獨立探究式得分這6個變量。
1.數(shù)學(xué)閱讀情況。經(jīng)過描述統(tǒng)計分析，有72.3%的小學(xué)生選擇了熟悉，可以認為大部分小學(xué)生對數(shù)學(xué)閱讀較為熟悉，故而拒絕假設(shè)1。在數(shù)學(xué)閱讀的內(nèi)容中，“喜歡讀數(shù)學(xué)題目”的均值為3.265，遠高于其它兩類，可以認為在數(shù)學(xué)閱讀中小學(xué)生最喜歡的是閱讀數(shù)學(xué)題目，這可能是因為小學(xué)生最常接觸的就是閱讀數(shù)學(xué)題目。
為探究數(shù)學(xué)閱讀熟悉度有無年級或性別的差異，本文首先對數(shù)學(xué)閱讀熟悉度進行年級的差異性檢驗，如表3，p=0.002<0.01，即不同年級的學(xué)生在數(shù)學(xué)閱讀熟悉度上有顯著差異，又因為三年級學(xué)生的均值大于五年級，故認為三年級學(xué)生比五年級學(xué)生對數(shù)學(xué)閱讀更為熟悉。這可能是因為五年級學(xué)生即將面臨畢業(yè)考試，所以對數(shù)學(xué)閱讀有所忽視。對數(shù)學(xué)閱讀熟悉度進行性別的差異性檢驗，p=0.209>0.05，由此可見小學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀的熟悉度無性別差異。
2.數(shù)學(xué)閱讀方法。通過描述統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在四類數(shù)學(xué)閱讀方法上的得分都較高，可以認為小學(xué)生對四類閱讀方法較為熟悉。
對數(shù)學(xué)閱讀方法的年級差異進行檢驗，如表4，發(fā)現(xiàn)意義吸收式、指導(dǎo)探究式和獨立探究式閱讀方法有顯著的年級差異，則假設(shè)4成立。分析均值，在意義吸收式和獨立探究式閱讀方法上，三年級學(xué)生的得分高于五年級學(xué)生；在指導(dǎo)探究式閱讀方法上，五年級學(xué)生的得分高于三年級學(xué)生。可以認為三年級學(xué)生傾向于使用意義吸收式和獨立探究式閱讀方法，五年級學(xué)生更傾向于使用指導(dǎo)探究式閱讀方法。對數(shù)學(xué)閱讀方法的性別差異進行差異性檢驗，發(fā)現(xiàn)無顯著的性別差異。
3.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。在反映數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的題目中，被試的平均得分均大于3（最高分為4），可以認為小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣較為濃厚。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的年級差異進行檢驗，p=0.597>0.05，故認為小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣無明顯的年級差異。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的性別差異進行檢驗，p=0.050，故認為數(shù)學(xué)閱讀熟悉度的性別差異呈邊際顯著，比較均值發(fā)現(xiàn)女生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣大于男生。
4.數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。對數(shù)學(xué)閱讀情況和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進行雙變量相關(guān)性檢驗，發(fā)現(xiàn)兩者在p=0.01水平上顯著相關(guān)，即可認為數(shù)學(xué)閱讀對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有顯著影響，即假設(shè)2成立。為了解哪部分數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣相關(guān)程度更大，將數(shù)學(xué)閱讀的三個內(nèi)容和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進行線性回歸分析，得出F=4.090，P=0.009，即此方程有效；R2=0.134，r=0.367。在三個自變量中，只有“喜歡讀題目”這一變量的P=0.041<0.05，故認為對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣影響最為顯著的是數(shù)學(xué)題目的閱讀，又因為此變量的回歸系數(shù)β>0，故認為越重視數(shù)學(xué)題目的閱讀，其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣越高。
5.數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣與數(shù)學(xué)閱讀方法進行相關(guān)分析，如表4，發(fā)現(xiàn)除指導(dǎo)探究式閱讀方法外，其它三類閱讀方法均與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)，故認為機械吸收式、意義吸收式和獨立探究式閱讀方法對小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有顯著影響。所以拒絕假設(shè)3，接受假設(shè)5。
為了解哪類數(shù)學(xué)閱讀方法對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有更大的影響，本文將四類數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進行線性回歸分析，得出F=7.038，P=0.000，即此方程有效；R2=0.268，r=0.517。在4個自變量中，只有機械吸收式和獨立探究式閱讀方法的p<0.05，故認為對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣影響最顯著的是獨立探究式和機械吸收式閱讀方法。而根據(jù)β的大小，可知獨立探究式閱讀方法對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響更大。基于此，我們接受假設(shè)6，拒絕假設(shè)7和假設(shè)8。
為進一步探究與數(shù)學(xué)閱讀方法相比，性別和年級是否對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣有更大的影響，本文將性別、年級、四類數(shù)學(xué)閱讀方法與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣進行線性回歸分析，得出F=5.117，P=0.000，即此方程有效；R2=0.290，r=0.539。在六個自變量中，只有機械吸收式和獨立探究式閱讀方法的P<0.05，故認為數(shù)學(xué)閱讀方法對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響高于性別和年級。
四、研究結(jié)論及局限性
結(jié)合數(shù)據(jù)分析，本文接受假設(shè)2、假設(shè)4、假設(shè)5和假設(shè)6，拒絕假設(shè)1、假設(shè)3、假設(shè)7和假設(shè)8。具體來說：小學(xué)生對數(shù)學(xué)閱讀較為熟悉，特別是閱讀數(shù)學(xué)題目，且中年段小學(xué)生更加熟悉數(shù)學(xué)閱讀。中高年段小學(xué)生在意義吸收式、指導(dǎo)探究式和獨立探究式閱讀方法的使用上有顯著的年級差異：中年段小學(xué)生傾向于使用意義吸收式和獨立探究式閱讀方法，高年段小學(xué)生則更傾向于使用指導(dǎo)探究式閱讀方法。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣較為濃厚，女生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣略大于男生。在相關(guān)關(guān)系上，小學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣顯著相關(guān)，特別是數(shù)學(xué)題目的閱讀。采用不同的數(shù)學(xué)閱讀方法會影響小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，這種影響大于性別和年級。采用機械吸收式、意義吸收式和獨立探究式閱讀方法會提高小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，特別是獨立探究式和機械吸收式閱讀方法。
本研究采用了便宜抽樣，所以在樣本量及其分布上都有所欠缺，在進行問卷調(diào)查時是通過班主任發(fā)放問卷，所以問卷結(jié)果是否反映了被試的真實情況也有待研究。筆者對數(shù)據(jù)的處理說明還不夠深入，一些無關(guān)變量未進行剔除，如果用實驗法進行研究，可能會對數(shù)學(xué)閱讀與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的關(guān)系有更準確的說明。
參考文獻：
[1]孫俊勇,蘇桂芹.讓“閱讀”成為小學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)的新方式[J].中國教育學(xué)刊,2012,(S2):314-416.
[2]陳芳芳,謝廣田.小學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀的缺位及其指導(dǎo)策略[J].課程與教學(xué),2010,(4):26-30.
[3]余芙嬌,余招才.淺談小學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀能力的培養(yǎng)[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊,2009,(6).
[4]許世紅,羅華.數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的實驗與思考[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報,2001,(10):82-84,91.
[5]邵光華.關(guān)于重視數(shù)學(xué)閱讀的再探討[J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考,1999,(10):7-9.
[6]彭勇.著力課改教改培養(yǎng)數(shù)學(xué)興趣——分析學(xué)生心理推進數(shù)學(xué)改革[J].中國成人教育，2013,(9):149-151,153.
[7]李瓊.小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀：結(jié)構(gòu)與特點的研究[J].心理發(fā)展與教育,2006,(1):63-68.
[8]蔡曉領(lǐng),顧海根,CarlaStevens,葉仁敏.中美四年級小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的比較研究[J].外國中小學(xué)教育,2007,(10):24-29.
（編輯：朱澤玲）
陜西省開展2014年中小學(xué)幼兒園校（園）長安全應(yīng)急管理培訓(xùn)
關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第4篇
［關(guān)鍵詞］PBL；教學(xué)模式；留學(xué)生教育；預(yù)防醫(yī)學(xué)；實驗教學(xué)
隨著教育國際化，大理大學(xué)醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生日趨增加，留學(xué)生教育教學(xué)成為教師工作的重要組成部分。教師在教學(xué)過程中必須根據(jù)學(xué)生的特點開展教學(xué)，與傳統(tǒng)講授法（Lecture-basedlearning，LBL）相比較，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem-basedlearning，PBL）比較適應(yīng)留學(xué)生教學(xué)特點，是留學(xué)生教學(xué)中一種合理有效的方法〔1-2〕。由于社會上重治輕防的觀念影響，且預(yù)防醫(yī)學(xué)產(chǎn)生的效果多為遠期效應(yīng)，所以部分臨床醫(yī)學(xué)生對預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)不夠重視，缺乏主動性〔3〕。大理大學(xué)開展了部分關(guān)于留學(xué)生教育的研究，但涉及預(yù)防醫(yī)學(xué)課程的較少〔4-8〕。通過實踐，我們積累了一些教學(xué)經(jīng)驗。本文總結(jié)了PBL教學(xué)法在大理大學(xué)成建制臨床醫(yī)學(xué)留學(xué)生（MBBS）預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用情況，旨在探尋適合我校留學(xué)生預(yù)防醫(yī)學(xué)的教育模式，提高教學(xué)質(zhì)量。
1研究對象與方法
1.1研究對象
采用分層整群抽樣法抽取大理大學(xué)2005級、2007級至2011級臨床醫(yī)學(xué)全部留學(xué)生，其中2005級134人，2007級38人，2008級35人，2009級37人，2010級66人，2011級148人。
1.2研究方法
2005級、2007級、2008級采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式，共計207人，2009級至2011級采用PBL教學(xué)模式，共計251人。各級留學(xué)生均來自于南亞及東南亞國家，各級專業(yè)基礎(chǔ)課程、預(yù)防醫(yī)學(xué)理論及實驗教學(xué)大綱、學(xué)時、教材及授課教師均無太大變動。1.2.1制定科學(xué)的教學(xué)計劃在了解留學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)背景、留學(xué)生祖國國情的基礎(chǔ)上，以因材施教和培養(yǎng)基礎(chǔ)理論知識扎實并具有解決突發(fā)公共衛(wèi)生事件實際問題能力的高級醫(yī)學(xué)專門人才為主旨，制定教學(xué)計劃。1.2.2改進教學(xué)方法針對以往留學(xué)生預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中存在的問題，在教學(xué)實踐中，采取不同的教學(xué)方法，整合教師、病例、技術(shù)設(shè)備等資源，最大化服務(wù)于教學(xué)，保證教學(xué)質(zhì)量。并不斷完善留學(xué)生教學(xué)質(zhì)量評估體系，對留學(xué)生出勤率、課堂學(xué)習(xí)參與度、實驗報告評定、綜合能力評價等進行規(guī)范化管理，及時調(diào)整修正，提高教學(xué)效率。1.2.3強化教學(xué)師資力量培訓(xùn)利用各種資源，加強教師英語口語及專業(yè)英語的應(yīng)用能力培養(yǎng)，提高英語課堂教學(xué)技能，保證高效率的課堂教學(xué)。1.2.4統(tǒng)計方法采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計量資料以均數(shù)±標(biāo)準差（xˉ±s）表示，采用方差分析和t檢驗，α取0.05，以P≤0.05判斷為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。
2結(jié)果與分析
2.1相同教學(xué)模式下不同年級留學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗成績差異具有統(tǒng)計學(xué)意義
由表1、表2可見，相同教學(xué)模式下不同年級間留學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗成績分布差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P=0.000）。結(jié)果顯示在傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式教育組中，2007級留學(xué)生的成績較高，在PBL教學(xué)模式下，2009級留學(xué)生的成績較低，可能因不同年級留學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和管理方法不同所致，隨著教學(xué)方式與管理方式的不斷改進，留學(xué)生的成績出現(xiàn)明顯的上升趨勢。
2.2不同教學(xué)模式下留學(xué)生的預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗成績差異具有統(tǒng)計學(xué)意義
由表3可見，不同教學(xué)方式下學(xué)生的成績差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（t=21.063，P=0.000）。PBL教學(xué)模式下預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗成績比在傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式下預(yù)防醫(yī)學(xué)實驗成績有顯著提高，在教學(xué)管理手段完善的前提下，主要與PBL教學(xué)模式更容易激發(fā)留學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)效率有關(guān)。
3討論
3.1PBL
教學(xué)模式能有效提升教學(xué)質(zhì)量實驗教學(xué)對提高學(xué)生獨立思考能力、動手能力、預(yù)防醫(yī)學(xué)的思維能力、組織管理能力等，具有非常重要的意義，還能潛移默化地轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，強化確立預(yù)防為主的思想，將被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)〔9〕。本研究顯示，采用PBL教學(xué)的班級成績比采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)的班級的成績要好。分析其原因，傳統(tǒng)的講授教學(xué)法中，教師難以及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進度，學(xué)生始終處于被動接受狀態(tài)，難以發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主動性〔10〕。PBL教學(xué)模式則強調(diào)以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)的小組討論及自學(xué)。PBL教學(xué)模式打破學(xué)科界限，圍繞問題編制綜合教程，以塑造學(xué)生的獨立自主性、創(chuàng)新力和獲取新知識、有效運用知識、解決新問題的能力為教學(xué)目標(biāo)。PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)LBL教學(xué)模式相比，更有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)、理論聯(lián)系實際、分析問題、解決問題的能力和學(xué)生的協(xié)作精神，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)效率得以提高。
3.2PBL教學(xué)模式存在的問題及解決方案
關(guān)于預(yù)防醫(yī)學(xué)的研究方法范文第5篇
關(guān)鍵詞：非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)；社會醫(yī)學(xué)；教學(xué)改革
社會醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)與社會學(xué)相結(jié)合的一門交叉學(xué)科，主要研究社會性的醫(yī)學(xué)問題及醫(yī)學(xué)的社會方面的問題，是人文教學(xué)中難度較大、比較難以理解和記憶的一門涉及面較廣和整體性較強的學(xué)科。在我國高等醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置中，社會醫(yī)學(xué)從開始的預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，逐漸擴展成為所有醫(yī)學(xué)本科生的公共選修課程［1］。近年來國內(nèi)學(xué)者對社會醫(yī)學(xué)課程教學(xué)進行了研究，如構(gòu)建了社會醫(yī)學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程、循證醫(yī)學(xué)思想教學(xué)法、Seminar教學(xué)法、項目教學(xué)法、主題教學(xué)法、PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法、實踐教學(xué)方法、參與式教學(xué)法等。上述研究提出了一些新的理念和有效的舉措，但非預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容往往缺乏深入的思考，停留于表面，對社會醫(yī)學(xué)實踐能力的培養(yǎng)還存在一些缺陷。不能使學(xué)生更快更好地了解我國目前主要的社會衛(wèi)生問題，無法比較準確地分析影響人群健康的因素，加之社會實踐環(huán)節(jié)的脫鉤和對醫(yī)療體系本質(zhì)的模糊認識，更不能提出改善衛(wèi)生狀況的“社會處方”。有必要探索出新的適合非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)的社會醫(yī)學(xué)教學(xué)方法。培養(yǎng)學(xué)生用社會醫(yī)學(xué)的思維和視角分析和處理健康與衛(wèi)生問題，以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式指導(dǎo)醫(yī)療衛(wèi)生實踐。近年來，我們在本課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、課程考核等方面進行了有益的探索與實踐，以保證和提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)發(fā)展的要求。
一、社會醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析
國家衛(wèi)生部于1980年發(fā)出了《關(guān)于加強社會醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生管理學(xué)教學(xué)研究工作的意見》，要求醫(yī)學(xué)院校，開展社會醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生管理學(xué)教研工作［2］。此后一些有條件的高等醫(yī)學(xué)院校紛紛建立了社會醫(yī)學(xué)教研室，并把社會醫(yī)學(xué)納入部分專業(yè)的教學(xué)計劃。這是我國社會醫(yī)學(xué)發(fā)展史上的一個重要里程碑。但是，目前大部分高等醫(yī)學(xué)院校特別是地方醫(yī)學(xué)院校并未在“非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)”開設(shè)社會醫(yī)學(xué)課程。或僅作為學(xué)年學(xué)分制醫(yī)學(xué)院校有名而無實的任意選修課，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校沒有獨立的社會醫(yī)學(xué)教研室，無專任教師，以理論灌輸為主，沒有實習(xí)教學(xué)，教學(xué)方式單一，教學(xué)手段落后，這遠遠不能適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變、實現(xiàn)全球衛(wèi)生戰(zhàn)略目標(biāo)和當(dāng)前我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需要［3］。課程教學(xué)存在偏差，將更多的精力花在課程的理論知識部分，而忽視了最重要的實踐教學(xué)，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏，教學(xué)方式、手段單一化。采取傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法，較少運用討論式、案例式教學(xué)方法，出現(xiàn)教師與學(xué)生交流不足，課堂氣氛不夠活躍等現(xiàn)象。學(xué)生方面：教學(xué)中發(fā)現(xiàn)部分非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生對學(xué)習(xí)的目的認識不清，學(xué)習(xí)的積極性、主動性不夠。可能是由于《社會醫(yī)學(xué)》作為醫(yī)學(xué)生的一門專業(yè)選修課，未引起非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生足夠的重視，多數(shù)非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生只重視專業(yè)必修課，社會醫(yī)學(xué)屬于交叉學(xué)科，課程內(nèi)容感覺與預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的有關(guān)，出現(xiàn)學(xué)生只關(guān)注期末考試，不注重平時課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的“注入式”教學(xué)方法，教師忙于講，學(xué)生疲于記，學(xué)生無暇思考，比較被動。
二、明確學(xué)習(xí)社會醫(yī)學(xué)的任務(wù)，構(gòu)建社會醫(yī)學(xué)觀念和思維模式，樹立整體醫(yī)學(xué)和大衛(wèi)生觀念
1988年世界醫(yī)學(xué)教育大會發(fā)表著名的《愛丁堡宣言》指出：“醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)促進全體人民健康的醫(yī)生。”為醫(yī)學(xué)教育和人才培養(yǎng)指出了新的方向，即要求醫(yī)學(xué)生必須獲得不僅對個人而且對人群的健康促進和處理疾病的能力。因此，醫(yī)學(xué)生必須了解生活方式對健康的影響和健康與經(jīng)濟的相互關(guān)系，具備健康教育、衛(wèi)生管理、社區(qū)衛(wèi)生及預(yù)防醫(yī)學(xué)的知識［2］，［4］。現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式已經(jīng)由“生物”醫(yī)學(xué)模式向“生物一心理社會”醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，它要求醫(yī)學(xué)生用新的醫(yī)學(xué)思維觀念思考解決醫(yī)學(xué)問題，社會醫(yī)學(xué)正是促進醫(yī)學(xué)生思維轉(zhuǎn)變的重要學(xué)科。各項社會衛(wèi)生和保健制度改革，客觀上要求醫(yī)務(wù)人員掌握社會醫(yī)學(xué)知識，注重研究社會因素對人類健康的影響問題，運用多種醫(yī)學(xué)手段加強防治工作。我國已實施的執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試制度把社會醫(yī)學(xué)作為一門考試課程，意味著對醫(yī)療衛(wèi)生工作人員的知識結(jié)構(gòu)和醫(yī)學(xué)教育改革提出了加強社會醫(yī)學(xué)教育的新要求［5］。
三、教學(xué)方法的優(yōu)化
我們在教學(xué)過程中，本著充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，以學(xué)生為中心的指導(dǎo)思想，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，重視學(xué)生實踐技能、科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬視野，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，從而提高學(xué)生的綜合能力。根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計不同的教學(xué)方法。教學(xué)設(shè)計：組織學(xué)生8～10人一組，每個小組選擇一名組長。1.注重案例教學(xué)方法的實際應(yīng)用。在教學(xué)過程開始一周之前，將即將要進行的案例布置給學(xué)生，讓學(xué)生有充裕的時間完成對與案例相關(guān)基礎(chǔ)知識的了解和掌握，只有在掌握基礎(chǔ)知識的基礎(chǔ)之上，學(xué)生才能夠?qū)Π咐M行深入的分析，并提出觀點；案例的分析討論，以小組為單位，每個小組就案例提出的問題進行分析討論，案例討論小結(jié)。再分組討論歸納意見，寫出分析報告，最后教師有針對性地講評。2.社會醫(yī)學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)動機的激發(fā)。讓學(xué)生分組查閱相關(guān)知識點領(lǐng)域文獻，分小組，然后制作PPT并請3-5名同學(xué)做評委全班答辯打分。讓學(xué)生們自己組織講稿，自己講課，這既培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，又訓(xùn)練了口語表達能力。學(xué)生講解，同學(xué)和老師打分點評，形成互動式教學(xué)模式。形成適度競爭的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這樣使每位同學(xué)都能積極參與，并且相互配合，培養(yǎng)學(xué)生的團結(jié)合作精神，激發(fā)學(xué)習(xí)社會醫(yī)學(xué)的興趣［6］。3.微課和QQ平臺混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。（1）微課的建設(shè)。目前高校教學(xué)面臨的普遍難題是部分學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)動力，他們在別無選擇的、被逼無奈的甚至痛苦的心理狀態(tài)下完成學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性思維能力遠遠沒有得到發(fā)展。為此，應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生特點，以學(xué)生發(fā)展為本，培養(yǎng)其獨立觀察、主動思考和溝通表達的能力，使其能自己發(fā)現(xiàn)問題，構(gòu)思解決問題方案，歸納總結(jié)知識并加以綜合運用。這是學(xué)生踏入社會后應(yīng)該具備的能力。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，老師說，學(xué)生聽，鍛煉了學(xué)生聽的能力而弱化了其他能力的培養(yǎng)。微課教學(xué)模式能夠很好地實現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)。8—20分鐘甚至更短的微課具有主題突出、目標(biāo)明確、短小精悍、使用方便、資源多樣等優(yōu)勢，易于與現(xiàn)代的一些信息技術(shù)手段結(jié)合，實現(xiàn)在線自學(xué)和教師講授，正在逐漸被普遍認可，符合微時代人們對信息獲取的實時、互動、高效的需求和注意力持續(xù)時間縮短的特征。（2）基于QQ空間平臺支持的混合式學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建。所謂的混合式學(xué)習(xí)是指將多種不同的教學(xué)方式結(jié)合，尤其是將面對面的課上教育方式與運用網(wǎng)絡(luò)進行教學(xué)的方式結(jié)合。既充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)了學(xué)生的積極性、主動性與創(chuàng)造性。作為一種多人系統(tǒng)，QQ空間具有極其強大的合作、互動與共享性。包括：日志、相冊、留言板、主頁等部分，可以實現(xiàn)以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)交流討論和資源共享等。4.建立“以教學(xué)帶科研，以科研促教學(xué)，教學(xué)、科研與社會實踐緊密結(jié)合”的一體化教學(xué)模式。課程組教師鼓勵學(xué)生課外積極參與科研課題的研究活動，通過具體的科研實踐訓(xùn)練學(xué)生的科研思維和學(xué)習(xí)能力。同時，課程組教師積極參與和組織學(xué)生的課外實踐小組活動及假期社會實踐活動。通過幫助學(xué)生設(shè)計實踐活動內(nèi)容，親自參與實踐活動，指導(dǎo)學(xué)生撰寫研究和社會實踐報告等方式，將課程教學(xué)從有限的課堂內(nèi)的理論講授延展到課外無限的社會實踐活動中［7］。
四、改革考核方法，建立課程成績綜合考核體系
在教學(xué)考核方式上，改革終結(jié)式教學(xué)考核方式，增加教學(xué)過程的考核，改變了過去單純以課程結(jié)束后的一次性卷面考試確定課程成績的考核方式，突出和強調(diào)了在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上強化過程性考核。改革只注重機械記憶的卷面考試形式，缺乏客觀性、公正性，難以真實地反映學(xué)生的成績。增加對實踐課程的考核，增加學(xué)生案例討論、小組學(xué)習(xí)、課堂互動的考核比重。課程成績的構(gòu)成一般由四部分組成：考核方法為平時成績占40%，期末考試成績占60%。其中平時成績考核方法如下：出勤：占10%；平時作業(yè)：占20%；課堂互動：占10%。總之，引導(dǎo)學(xué)生自覺地加強實踐能力的全面訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。“以學(xué)生為主體”，增進師生互動，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和善于思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生由單純的知識記憶型的被動學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變成思考與探索問題的主動學(xué)習(xí)，以社會醫(yī)學(xué)的大衛(wèi)生觀和新醫(yī)學(xué)模式的基本理論觀點研究和探討社會衛(wèi)生問題，能夠?qū)⒄n程的理論學(xué)習(xí)與實踐緊密結(jié)合起來，為學(xué)生畢業(yè)后從事醫(yī)學(xué)實踐打下堅實的基礎(chǔ)。掌握當(dāng)前醫(yī)療衛(wèi)生改革動態(tài)，提高醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，成為站在更高起點上的醫(yī)務(wù)工作者。
參考文獻：
［1］尤華，彭志行，陸慧.Seminar教學(xué)法在社會醫(yī)學(xué)教學(xué)實踐中的嘗試［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010（3）：74-75.
［2］龔幼龍.社會醫(yī)學(xué)［M］．北京：人民衛(wèi)生出版社，2000：1-22.
［3］靳曙光，王月霞.關(guān)于地方高校醫(yī)學(xué)類專業(yè)加強社會醫(yī)學(xué)教學(xué)必要性的探討［J］.現(xiàn)代預(yù)防醫(yī)學(xué)，2008，35（11）：2096-2097.
［4］耿慶茹，吳小桃，薛秦春，等.淺析社會醫(yī)學(xué)與初級衛(wèi)生保健的關(guān)系［J］．醫(yī)學(xué)與社會，2000，13（1）：27-28.
［5］李小菊，秦江梅，唐景霞，毛璐.對改善社會醫(yī)學(xué)課程教學(xué)效果的思考［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2011，19（1）：29-30.
［6］吉華萍，尤華，陸慧，樊宏，梁憲明，風(fēng)爾翠.社會醫(yī)學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)動機的激發(fā)［J］．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2013，15（3）：237-239.
