社會教育的概念
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社會教育的概念范文第1篇
關鍵詞：自出版；社會分析；版權；出版產業
一、引言
自出版（self publishing），也稱自助出版，是指在沒有正式出版商參與的情況下，由作者自己出版圖書或媒體產品的出版活動形式。進一步的解釋是，在自出版條件下，由作者掌控出版的全流程。以圖書產品為例，包括封扉設計、版式設計、定價、發行、營銷和公關等，作者既可以親力親為，也可以將全部或部分工作外包給開展相關服務的公司。
應該說，按照上述定義，“自出版”這一概念內涵清晰，沒有什么不好理解之處，在出版實踐中也容易辨別。但由于中國出版體制和政策環境的特殊性，將這一概念運用到中國出版業時，卻產生了引發爭議、惹人質疑的適用性問題。爭議和質疑的焦點在于自出版定義中“沒有正式出版商參與”的表述上。這是因為，我國《出版管理條例》第九條明確規定：“報紙、期刊、圖書、音像制品和電子出版物等應當由出版單位出版。本條例所稱出版單位，包括報社、期刊社、圖書出版社、音像出版社和電子出版物出版社等。”也就是說，只有獲得國家授權許可、具備相應條件和資質的出版單位才能從事出版活動。這意味著，在我國出版圖書、音像和電子出版物是不可能沒有掌握著出版專有權的出版單位“參與”的，這便與白出版“沒有正式出版商參與”的核心特征產生了矛盾。
由此而來的問題是：在中國，自出版這一概念是否存在有效的話語空間呢？甚至它是不是一個“偽概念”呢？本文并不打算另辟蹊徑提供關于自出版的新定義（因為如前所述，自出版的內涵是清晰的），而是嘗試超越形式層面的、偶然性的（contingent）、語境化的（contextual）限定條件，將此概念納入到一個更加廣闊、更為普遍的分析框架之中，由此挖掘其深層次的、實質性的內涵；繼而從此實質內涵出發，探討其與中國出版語境相兼容的途徑，最終為討論中國的自出版現象打開合理的話語空間。
二、作為社會生產實踐活動的出版
怎樣將自出版概念置于一個更加廣闊、更為普遍的分析框架之中呢？這首先可以從一般的出版概念出發。人們可以從很多角度認識、定性出版活動。例如，在跨國、跨媒體經營的巨型集團中的管理層看來，出版是集團業務的一個部門和分支，要為盈利指標作出適當貢獻；編輯會認為出版不過是自己日常工作中一系列操作環節和程序的排列組合；作者和讀者會將出版視為表達觀點、交流思想、傳播知識和文化的一種手段；等等。
可以說，上述舉例都是“從較為主觀的角度討論出版的商業活動、流程和系統。另一種更寬泛的方法是將出版置于一組相互交叉的活動之中加以討論，從更廣的背景理解出版本身。”怎么理解“一組相互交叉的活動”和“更廣的背景”？筆者認為，這意味著將出版放到一般社會生產的背景下以及人們彼此關聯的生產活動中予以審視。遵循這樣一種“社會分析”的思路，可以說無論處于何種社會制度下（封建制度、資本主義制度或社會主義制度），也無論采取何種經濟運行和資源配置方式（習俗經、指令經濟或市場經濟），出版都是人類的一項象征性/符號性（symbolic）社會生產實踐活動，甚至在相當長一段時期內（指象征/符號復制技術尚處于“鉛與火”的機械工業時代），它還是所謂“社會化大生產”的典型代表之一。
出版是一種象征性/符號性活動比較好理解――畢竟它是在人類文化、精神和智力層面開展的行為，該如何理解出版的社會生產實踐屬性呢？馬克思指出：“為了進行生產，人們相互之間便發生一定的聯系和關系；只有在這些社會聯系和社會關系的范圍內，才會有他們對自然界的影響，才會有生產……生產關系總和起來就構成所謂社會關系，構成所謂社會，并且是構成一個處于一定歷史發展階段上的社會，具有獨特的特征的社會。”具體到出版，我們說，作為一項社會生產（或曰社會化生產）實踐活動，出版在個體、分散、割裂的條件下是很難完成的，它必須突破自然、非社會的狹窄限制，調動起社會上方方面面的要素資源（如創新性作品、資金、勞動力、印制材料等），使人們相互之間“發生一定的聯系和關系”，開展社會化的分工協作，才能大規模、高效率地完成。下面以常見的市場經濟方式為例，試著具體說明“作為社會生產實踐活動的出版”的含義。
圖1是傳統出版的典型模式，其中的“圈”代表一種市場主體，“箭頭”代表不同市場主體問形成的交換關系。出版商（有時也稱作“發行人”）作為出版領域的投資者和生產環節的組織者，由其負責籌措資本、聚集生產要素、組織協調生產并最終占有出版商品，因而自然占據著示意圖的中心位置。圖1上半部分呈現的是生產主體問的關系，在市場經濟條件下，出版商通過市場交易與其他生產要素提供者兩兩構成―對雙向關系，例如通過稿酬的形式從作者那里獲取作品的版權，通過工資的形式與編輯、發行等專業勞動力結成雇傭勞動關系，通過貨幣支付的形式從材料商和印刷商那里購買出版材料（如紙張、油墨）和印刷服務，通過讓與折扣的形式從經銷商那里獲得發行服務。當然，出版商還可能與銀行、房屋所有人、版權人等各種市場主體形成借貸、租賃、等各種關系。圖1下半部分呈現的是銷售關系，出版商將生產出來的出版商品賣給消費者（可能是機構消費者，如圖書館，也可能是個體消費者，如讀者），從而收回成本，賺取利潤，扣除個人消費部分外用于投資和積累，以維持再生產或擴大再生產。可以看到，無論從生產資料的使用、生產過程還是產品交換來看，出版活動都體現出了鮮明的社會生產實踐特征。
三、自出版概念的實質內涵
在明確了出版的“象征性/符號性社會生產實踐活動”本質的基礎上，我們可以試著闡述自出版概念的實質內涵。在此仍然通過一個圖示來對比說明（見圖2）。
圖2與圖l相比，不同之處有三點：第一，“作者圈”的位置發生了變化――從邊緣移動到了中心；第二，“出版商圈”消失不見了，被整合到了“作者圈”之中；第三，“作者圈”和“出版商圈”之間的雙向箭頭不見了。這些變化背后隱藏的含義是，在自出版條件下：其一，作者取代出版商占據了在各市場主體中的中心位置；其二，出版商不再是一個獨立的市場主體，其角色和功能被吸收、整合到作者身上。這就意味著，在自出版的定義中，所謂“沒有正式出版商參與”并不僅僅是說沒有正式出版商的“形式參與”，而是壓根摒棄了正式出版商的“實質參與”，甚至于“出版商”這一概念都變得沒有意義了；其三，作者與出版商之間不復存在圍繞版權要素形成的交易關系。在傳統的出版模式中，作品的創作和出版是兩個環節，由兩個市場主體各司其職，前者的實施者和責任人是作者，后者的實施者和責任人是出版商，他們之間的關系靠前者轉讓作品版權給后者、后者出版作品從而賦予前者以收益（不僅包括經濟收益，還包括榮譽、地位等象征收益）這種市場交易來維系。然而在自出版模式中，版權交易雙方中的一方（出版商）消失了，因而不復存在版權轉讓過程。
按照上述分析，我們可以說，由于作者取代了傳統出版商的職能，從而使同一個主體貫通了出版產業鏈中的兩個環節――創作和出版，并且在這一職能替代和產業鏈重組過程中消解了出版商的獨立地位，這才是自出版概念的實質內涵，也是其區別于傳統出版的本質所在。我們可以將自出版中“自”的內涵進一步分解為“六個自”：自創作品、自持版權、自籌資金、自主經營、自擔風險、自享收益。其中，“自持版權”是“六個自”中最為關鍵的一環。我們知道，版權是一種所有權，其市場價值在于獲利，而為了保證版權的“可獲利性”，它在市場上必須處于一種排他性的、競爭性的獨占壟斷狀態（當然是指版權仍處于有效期內）。在傳統出版中，這種“版權獲利權”一般由作者轉讓給出版商，其法律標志是作者與出版商簽訂出版合同。但在自出版條件下，正是“自持”決定性地區別于“轉讓”，從而接合起（之前的）作品創作和（之后的）資金籌集兩個環節，避免了版權作為一種所有權在不同主體間的轉移與過渡程序。版權的實際持有者自然成為版權資源的投資者和開發者（“自籌資金”），而“自主經營”“自擔風險”“自享收益”則是投資主體所要求的權、責、利三權統一體的邏輯延續。
四、中國語境下的自出版
從社會分析入手對自出版概念實質內涵的挖掘和揭示，為我們重新認定自出版活動提供了指南。例如，我們似乎不必再拘泥于定義中“沒有正式出版商參與”的字面表述作為判斷某一出版行為是否為自出版的標準，這樣一來，便為我們審視中國語境下的自出版開辟了道路和空間。本文暫時不討論中國出版業中多領域、多形式的自出版實踐，僅從理論層面做一抽象概括，看看如何使自出版概念與中國語境相兼容。
為了分析的便利，筆者借助了幾個社會學概念和范疇。首先是“場域”（field），雖然這一術語很早就被引入到社會科學之中，但真正使其系統化、完善化，成為社會分析中一個極富啟發性工具的還是法國社會學家皮埃爾?布爾迪厄。在布爾迪厄看來，場域指代一個結構化的社會空間（structured space），它有著自己獨特的運作法則和力量關系，這些法則和關系獨立于政治和經濟條件。場域的結構樣貌取決于場域中每一個行動者所占據的位置關系，而行動者的位置分布又取決于他所掌握的“資本”（capital）數量和種類。這又引入了“資本”的概念。資本既是一種資源（resource），指社會行動者在場域中獲得行動力和影響力所需憑借的東西，又是一種利益（stake），指社會行動者的行動目的是獲得更多的資本。
同樣地，我們可以把出版看作一個“場域”，其中有大大小小、林林總總的參與者和競爭者，他們根據所掌握的不同資本數量和種類在場域內參與競爭，競爭的結果難免產生地位的分化，進而這種地位的差異分布呈現出一種結構性的空間特征。那么，出版場域都包含哪些“資本形式”呢？英國社會學家約翰?湯普森將其分為五種：經濟資本、人力資本、智力資本、象征資本和社會資本。
經濟資本指的是不斷積累起來的金融資源，包括股票、設備及出版商可以直接（在他們自己的賬戶中）或間接（他們能夠利用總公司的資源或者從銀行及其他機構所得到的資金）獲得的資本儲備。人力資本是指公司所雇用的員工及他們所具備的知識、技術和專業技能。社會資本是指社會關系網及長期以來個人或組織所建立起來的與外界的聯系。智力資本（或叫知識產權）由下列權利構成：出版者所擁有或控制的智力內容的權利；出版者通過與作者或其他實體簽訂合約而獲得的權利；通過出版或售賣一些附屬權利而獲得的權利。象征資本是指出版社所積累的社會聲望及地位。
可以說，上述五種資本形式在各國的出版場域中具有共性，然而，具體到中國的出版場域，基于它獨特的“運作法則”，似乎有必要再增加一種，我們可以概念化為“合法化資本”。這樣一種資本形式是指，根據我國的出版體制和政策約束，場域中的一部分參與者和競爭者（國有出版單位）壟斷了圖書、音像和電子出版物的出版權，其他參與者和競爭者要想憑借合法的產品進入場域，參與競爭，就不得不與國有出版單位進行合作，以其他資本換取“入場資格”，所以筆者稱其為“合法化資本”。因此，中國的出版場域呈現出六種資本形式共存的結構，如圖3所示。
我們回到本文的主題――自出版。可以看到，在我國現有的出版體制和政策條件下，由作者代行出版商職能、以個人名義出版的作品同樣面臨著“合法化”的問題，也不得不與國有出版單位進行合作，所以也存在“合法化資本”的形式，圖3描述的中國出版場域“六維資本形式結構”對中國自出版也是同樣適用的。
這樣，通過引入場域和資本兩個概念，在理論上盡可能兼顧了中國語境的特殊性和自出版概念的普遍性。一方面，從特殊性著眼，由于中國出版場域獨特的“運作法則”（或曰“場域邏輯”），產生了一種獨特的資本形式――合法化資本，該資本形式的來源條件、內在性質、所屬分布、作用方式等都有著不同于其他資本形式的特殊性，它是在中國語境下開展自出版活動所無法忽視的；另一方面，從普遍性著眼，就“合法化資本”作為行動者參與場域競爭所需的一種資源，且可以與其他資本形式進行交換、轉化而言，它又有著作為場域資本的一般特點，也不必因為它的存在就徹底取消自出版在中國語境中的合理性――無論是實踐層面還是理論層面。
五、結語
社會教育的概念范文第2篇
關鍵詞：青少年；社會教育；青少年家長；職業類型
中圖分類號：G775 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6917（2016）03-0211-05
青少年是祖國的未來。對青少年實施必要的社會教育，是完善青少年人格、培養勇于擔當品質的重要手段。大部分青少年還處于求學階段，他們處于家長的嚴格管束之下，其活動也還受制于家長，因此，青少年家長在青少年社會教育中扮演極為重要的角色。青少年家長不僅在家庭教育中發揮著重要作用，而且還承擔著青少年社會教育的職責，這部分職責不屬于家庭教育而是社會教育的主要組成部分。從家長的視角對青少年社會教育問題進行探討，可以為解決青少年社會教育問題提供新的思路。
一、社會教育、青少年社會教育意涵
“青少年社會教育”是“社會教育”的下位概念。社會教育的內涵有廣義和狹義之分。由于“社會”是一個非常寬泛的概念，廣義的社會教育是指教育對象所受到的一切教育的總和，現在所說的家庭教育和學校教育都被囊括其中，“社會教育”幾乎等同于“教育”。對于這一點，學界的觀點基本一致。就此而論，“社會教育”一詞雖發軔于近代，但社會教育本身則早已伴隨人類社會的出現而出現，古代的“教化”便是一種重要方式。對狹義上的社會教育的界定，由于視角不同，對其的理解也不完全一致。王雷從社會教育的功能角度，將社會教育概括為：“國家和社會公共團體在學制系統以外，為了提高國民的素質，利用一切文化教育設施，對全體國民所進行的一種教育”[1]，這一概念雖指出了社會教育的功能是為了提高國民素質，但對實施社會教育的主體界定卻比較狹窄。與此相對應，侯懷銀和張宏波將私人教育機構也作為社會教育的主體之一，認為：“社會教育是指由政府、公共團體或私人所設立的社會文化教育機構對社會全體成員所進行的有目的、有系統、有組織、獨立的教育活動”[2]。但此概念對社會教育的界定過于寬泛，實與廣義的社會教育無異，也就無法和學校教育、家庭教育相區分。佘雙好在追溯國內外社會教育發展的基礎上，從社會教育和學校教育、家庭教育相比較的角度，認為：“社會教育是與家庭教育、學校教育相對應的，區別于家庭教育和學校教育的促進個體社會性發展的教育活動的總和”[3]。這一概念指出了社會教育與學校教育和家庭教育的不同，卻沒有對社會教育的主體進行明確，因此也不盡完善。在借鑒前人觀點的基礎上，我們認為：社會教育是不同于學校教育和家庭教育的，是為了促進社會成員的社會性發展和社會進步，由政府、公共團體、社區、私營社會文化教育機構等機構對全體社會成員所進行的有目的、有組織的、系統性的教育實踐活動。這一概念包含幾個方面的內容：社會教育是一種與學校教育和家庭教育完全不同的教育形式，其目的是為了促進個體的社會性發展；社會教育的主體是多元的，可以是政府、公共團體、社區，也可以是私營教育機構；社會教育的對象是全體社會成員；社會教育可以采用政治的、經濟的、文化的、生活的等多種方式。對“社會教育”之內涵進行明確之后，進而我們認為：青少年社會教育是指青少年在成長過程中所受到的學校教育和家庭教育之外的、根據青少年的個性特點所進行的一切社會教育活動的總和，即教育性社會經驗的總和[4]，包括青少年人際關系、交往技能、自尊與尊人、自我認知、健康護理等多方面知識與技能。那些在學校教育之外進行的、以提升青少年的學業成績為目的的活動，如特長班、補習班等教育形式，實是學校教育的延伸，并不是真正意義上的青少年社會教育。
二、研究設計
本文研究所用數據來源于2014年9—10月份對武漢市江岸區部分青少年家長進行的調查。調查采用多段抽樣（MultistageSampling，即分段抽樣或多級抽樣）的方法，首先從參與暑期項目的13個街道中隨機選出8個，再對所選街道的全部社區進行調查，按照不大于1∶5的原則，隨機對參與項目的青少年的家長發放問卷，每個街道發放的問卷在50-100份之間。調查共發放問卷650份，回收問卷545份，36份無效問卷被剔除后剩余有效問卷509份。就有效樣本來看，性別方面，男性219人（43.0%）、女性291人（57.0%）；年齡方面（均為30歲及以上），30-39歲287人（56.4%）、40-49歲163人（32.0%）、50-59歲47人（9.2%）、60歲及以上12人（2.4%）；職業方面，公務員26人（5.1%）、事業單位人員55人（10.8%）、國有企業人員70人（13.8%）、私營企業人員136人（26.7%）、社會團體人員68人（13.3%）、農民11人（2.2%）、軍人34人（6.7%）、離退休人員29人（5.7%）、其他人員80人（15.7%）。總體而言，本次調查的男女比例接近1∶1，年齡范圍以30-49歲為主（合計88.4%），涵蓋不同的職業類型，樣本特征較為合理。為了便于研究，我們將問卷中的數據輸入SPSS18.0軟件，并運用交叉分析法，探討與青少年社會教育相關的一些問題是否受家長的性別、年齡、職業類型等因素的影響。
三、統計結果分析
（一）家長最關心青少年的事項分析
通過對家長關注青少年事項的考量，可以推知青少年家長對青少年成長的整體態度。當問及“您最關心孩子的哪一方面”時，47.3%的家長選擇了“心理健康”，這一比例遠遠高于對學習成績的關心程度（23.8%），還有22.2%的家長最關心孩子的“身體素質”（見表1）。幾年前，有學者曾對武漢市的46所中學和10個社區進行了調查，調查顯示有43.5%的家長整天圍著孩子的分數轉[5]，這種狀況在這里并沒有得到驗證。這在某種程度上可以說明，家長的觀念已有所轉變，逐步注重孩子的健康成長。與這一轉變相印證，當問及“您最愿意讓孩子參加的校外活動”時，近半數（48.9%）的家長選擇了“綜合素質拓展訓練”，其次20.4%的選擇了“郊游參觀”，與課業學習直接相關的“特長培訓”位于第三位（15.9%），最后是“各種比賽活動”（14.8%）。這進一步說明，現在的青少年家長不再僅僅關注青少年的學業成績，更希望自己的孩子能獲得綜合素質的提升。不同年齡、性別、職業類型的家長對青少年的期望是否不同呢？我們將年齡、性別和職業類型分別與“最關心孩子的方面”進行了交叉分析，所得的p值分別為0.129、0.447和0.266，均大于0.05，也即年齡、性別和職業類型對青少年的期望的影響并不顯著（限于篇幅，不在此報告交叉表的詳細結果），說明青少年家長思想的轉變不是個案，而是一種普遍現象。
（二）社會教育對青少年的影響分析
社會教育是教育系統（家庭教育、社會教育和學校教育）的一個重要的組成部分，對青少年的身心發展、樹立正確的社會觀與人生觀有重要意義[6]。當問及社會教育對青少年的影響時，統計結果如表2所示：49.1%的家長認為社會教育和學校教育一樣重要，31.0%的家長認為有一點兒影響，只有1.0%的家長認為社會教育對青少年無關緊要。這說明被調查者對社會教育重要性的認知度還是比較高的。對社會教育的“重視”僅僅代表一種觀念上的行為，思想只有與實際結合起來，才能真正發揮社會教育的作用。當問及在自己的孩子受教育過程中，社會教育、學校教育、家庭教育這三方面的結合情況時，59.3%的家長認為是“學校教育占主導，適當融合家庭教育和社會教育”，12.4%的家長選擇了“學校教育為主，家庭教育次之，沒什么社會教育”，更有6.3%的家長認為這三者“基本沒有結合”，認為將社會教育、學校教育、家庭教育“三者結合良好”的家長僅有21.4%，還有0.6%的家長選擇了“其他”。可見，盡管大多被調查者都認為社會教育對青少年成長非常重要，但在學校教育、家庭教育和社會教育的結合方面，卻又缺乏應有的重視。是否不同的家庭將這三種教育結合的程度不一樣呢？和前面分析“最關心青少年的方面”時的思路相同，我們也將年齡、性別和職業類型等三個變量分別同社會教育、學校教育和社會教育的結合程度進行了交叉分析。由于性別和三種教育的結合狀態不相關（p=0.059>0.05），本文只報告年齡、職業類別和社會教育、學校教育、家庭教育三者結合程度的交叉分析結果（見表3和表4）。由表3可以看出，自三者“基本沒有結合”直至“三者結合良好”這幾種狀態，30-39歲的青少年家長所占的份額都最大，但隨著青少年家長年齡的增長，所占的比例有下降的趨勢，換言之，青少年家長的年齡越大，則青少年社會教育、家庭教育與學校教育的結合度越低。以“三者結合良好”為例，30-39歲、40-49歲、50-59歲、60歲以上這四個年齡段所占的比例分別為11.6%、7.9%、1.2%和0.6%，下降趨勢更為明顯，50歲成為一條重要的分界線，50歲以下的家長和50歲以上的情況差距很大。這一結果的原因可能是，年齡越大的家長，其思想觀念相對越落后或保守，最終造成了這種差異的產生。因此，可以這樣認為，在實際生活中，青少年家長對青少年社會教育的重視程度還不夠，年齡越大的家長，重視程度越低，這些家庭的青少年也更缺乏必要的社會教育。表4的p<0.01，說明所比較的變量之間的影響非常顯著。由此進一步發現：適當融合社會教育及三種教育形式結合良好的青少年家長均為私營企業的員工，這一現象的可能原因是，私營企業工作壓力較大，他們對孩子的期望值也就非常高，在教育孩子時也更加注意孩子的全面發展，以期讓孩子以后不再從事這種辛勞的工作，實現“鯉魚跳龍門”之夢。在三者結合良好的家長中（在“基本沒什么結合”以及“學校教育占主導”兩種狀態中也是如此），農民家長所占的比例最低（僅為0.2%），在這幾種職業類型中，農民的文化層次比較低，因此可以這樣推測：文化程度高的青少年家長相對而言更加重視、也知道如何對自己孩子進行必要的社會教育。當然，農民家庭青少年的社會教育在這幾類人群中相對較差，也可能有經濟上的原因，即相對于其他人群，農民也沒有太多的經濟能力讓自己的孩子獲得社會教育方面的提高。但由于問卷中沒有涉及經濟問題的題目，這里只能猜測，其真實性還有待在今后的研究中進行驗證。一個有趣的發現是，事業單位工作人員的孩子這三種教育基本沒有結合的比例最高（1.7%），作為公務員的家長也不太重視青少年的社會教育，這和通常的觀念并不相符，其中的原因還有待后續研究進一步厘清。
（三）社會教育的提供方式分析
青少年社會教育服務是公共服務的一個重要組成部分，在新的形勢下，這種公共服務的提供方式是否能夠多元化呢？如果多元化，是否會得到公眾的認可與支持呢？當問到“青少年社會教育是現代社會教育中必不可少的組成部分，下列幾種提供青少年社會教育的方式中，您認為最好的是什么”時，53.2%的被調查者認為可以采用政府購買的方式，由各種社會力量代政府提供，只有30.5%的被調查者認為須由政府直接提供，還有8.6%的被調查者認為可以自己找機構（見表5）。這說明對被調查者而言，社會教育的供給方式是可以多元化的，政府完全可以不再是這種服務供給的唯一主體。這一點在后續的問題中得到了進一步證實。在問及對“無論是政府直接提供青少年社會教育，還是由政府向社會力量購買，只要能最終達到對青少年教育的效果即可，提供方式本身并不重要”的態度時，48.3%的被調查者表示贊成，23.8%的表示比較贊成，11.6%的表示非常贊成，這三者的比例之和（83.7%）遠遠高于對此持“非常不贊成”（2.9%）與“比較不贊成”（13.4%）態度這兩者之和（16.3%）（見表6）。這一項的平均值為3.28，也可看出青少年家長比較贊同青少年社會教育服務供給主體多元化。這進一步說明，在青少年社會教育服務提供的提供方式上，公眾正逐漸擺脫對政府的依賴，公眾注重的是服務的效果，而不是具體的提供方式。對于青少年家長贊同青少年社會教育服務的提供主體多元化的原因，可以從另外一道題目中體現出來。當問及對“由具備一定條件的社會力量為青少年提供社會教育，與政府直接提供比較起來，專業性更強，效率也會更高”的態度時，6.3%的被調查者表示“非常贊成”，26.0%的表示“比較贊成”，48.7%的表示“贊成”，“非常不贊成”與“比較不贊成”之和不到兩成（19.0%）（見表6）。可見，在此問題上，青少年家長的意見也是比較統一的，大都認為由社會力量提供會優于政府。
四、結論與討論
首先，青少年家長處于“理性的無知”①狀態：青少年家長對于社會教育的觀念發生了變化，逐步認識到了社會教育對青少年健康成長的重要性，但在實際中卻又不將社會教育置于應有的地位。從前面的分析可知，青少年家長所關心的已不再單純是青少年的學習成績，心理健康、人際關系等成為新的關注點，也認識到社會教育對塑造青少年健康人格的重要作用，但卻又沒有將社會教育和家庭教育、學校教育很好地結合，盡管也出現了不同年齡段、不同職業類型的青少年家長的孩子社會教育與其他兩種教育結合程度不同的狀況，但整體而言，社會教育還處于附屬于學校教育的尷尬境地。其次，青少年社會教育的提供方式可以多元化。多數青少年家長認為青少年社會教育服務的提供，服務效果重于服務形式，故可不以政府為主導，只要社會組織的專業性較強，有相應的資質，口碑好，具有公益性①，那么政府可以通過政府購買的方式，由社會組織代政府為青少年進行社會教育。這種由社會組織提供服務的方式，較政府直接提供會更有效率。針對上述問題，從現實的角度看，以下兩個方面是要著重予以考慮的：一方面，進一步加強對青少年家長關于青少年社會教育重要性的引導與支持。盡管現在的青少年家長對青少年社會教育已經有了相當的重視，但還大都停留在觀念的層面，意識通過實踐才能轉化為生產力，才能真正有助于青少年社會教育狀況的改善。青少年家長“理性的無知”的原因應該與目前青少年面臨巨大的學習、升學等的現實壓力有關，因為我們國家在倡導素質教育很多年之后，“應試教育”的影響仍然很大[7]。政府還應該加大對青少年家長，特別是年齡較大、文化層次較低的青少年家長的引導力度，進行有關青少年社會教育重要性，如何加強青少年社會教育，如何實現學校教育、社會教育與和家庭教育良好結合，并采取必要的措施，提升這些家庭的青少年的社會教育狀況，比如建立這些家庭青少年的數據庫，讓這些青少年和社會教育較好的青少年結成幫扶對子，定期為這些青少年組織有針對性的社會教育活動等。同時，各種媒體也應依據不同的歷史主題就青少年社會教育問題對青少年家長進行不同的扶持與指導。另一方面，大力推進政府向社會力量購買青少年社會教育服務工作。由于大多數青少年家長比較認可青少年社會教育服務供給主體的多元化，那么，購買社會教育服務就不僅是政府轉變職能的一種方式，更是順應民意的行為。為此，政府可以積極探索，大膽嘗試，積極引導社會力量參與青少年社會教育活動。在購買青少年社會教育服務方面，一些地方已開始了嘗試與探索，并形成了幾個有代表性的項目[8]，已經有了一些可供借鑒的經驗。但有一點還應該明確，不論是政府直接提供還是委托社會力量提供，一定要由政府對具體的社會教育項目內容進行掌控，也即政府的掌舵人角色務必予以保障，以確保社會教育的本原屬性不變，并保證所購買項目的持續性。
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社會教育的概念范文第3篇
【關鍵詞】桂林國家旅游綜合改革試驗區；旅游社會教育；體系
國務院(國發〔2009〕42號)文提出建設桂林國家旅游綜合改革試驗區[1]，這是我國首個獲得國務院層面確定建設的旅游綜合改革試驗區，也是我國首個以城市為單位建設的國家旅游綜合改革試驗區。通過試驗區建設把桂林打造成有國際競爭力的旅游勝地，建設成國家旅游業改革創新的先行區、世界一流的山水觀光休閑度假旅游目的地、全國生態文明建設示范城市、國際旅游會展及文化體育交流的重要平臺，將促進桂林旅游業轉型升級。負責桂林旅游調研課題多年的保繼剛先生提出旅游綜合改革試驗區需要三方面的支撐:政策突破、社區教育及管理智慧，“對社區居民進行旅游教育和培訓,是旅游綜合改革試驗區可持續發展的重要保障。本著連續性、適應性、手段多樣性的原則,在政策、資金、人力上積極扶持社區教育,構建社區居民的多層次教育體系。社區教育的大力扶持,能夠使本地居民自覺保護旅游業賴以生存的高質量的生態環境,也為游客提供高質量的旅游服務和體驗,并促進社區的經濟社會發展。”[2]教育是旅游發展永恒的主題，傳統旅游教育偏重學歷教育和職業教育，作為旅游社會教育的重要組成部分，社區旅游教育模式在桂林試驗區的構建非常有啟發意義。通過系列的社會旅游教育可以規范旅游者的旅游行為，引導旅游的審美，社區教育體系的建立，能夠使本地居民自覺保護旅游業賴以生存的高質量的生態環境,也為游客提供高質量的旅游服務和體驗,并促進社區經濟社會發展，進而促進桂林旅游業可持續發展，實現桂林品質旅游。
一、旅游社會教育的概念
1、社會教育
社會教育是相對于學校教育和家庭教育而言的，“突出了社會教育與學校教育、家庭教育的不同，是對兩者的有意的彌補和補充。”［3］從廣義上說，社會教育是一種大教育，社會生活中所有具有教育意義的活動都可看做社會教育。社會教育的水平可以衡量一個地區對文化建設的重視程度，能反映地區居民的整體素質和精神風貌。
2、旅游社會教育
旅游社會教育的提法比較少，以往成果主要是關于旅游的社會教育功能的研究。有學者根據社會教育概念的延伸，將廣義的旅游社會教育概括為“一種大的旅游教育觀”，是社會生活中一切具有旅游教育意義的活動，包括正規旅游教育和非正規旅游教育；既有刻意的旅游教育影響，也有潛移默化的旅游教育影響。狹義的旅游社會教育則是補充學校教育和家庭教育不足的，一切旅游機構以及旅游社會團體對全體社會成員進行的旅游教育。［4］旅游社會教育體系的構建對一個旅游地區有著重要的作用，對普及旅游目的地居民的旅游知識、旅游倫理意識，促進旅游環境和文化的可持續發展有著不可估量的作用。
目前旅游社會教育在國內還沒有形成體系，多數的旅游社會教育只停留在非計劃的潛移默化的旅游教育功能上，借助桂林試驗區的建設，構建桂林的旅游社會教育體系,不僅能促進桂林旅游的和諧發展，也能在國內旅游社會教育方面提出新的思路。
二、桂林旅游社會教育的主體與客體
主體與客體是從哲學概念引入旅游社會教育中的。教育的主體是指施教者，即教育者，在旅游社會教育活動中主體可以按照自身的尺度和標準去改造客體。因其目的明確、主觀能動性強，在旅游社會教育中處于支配地位。教育的客體是指受教育者，即教育對象，在旅游社會教育中，客體具有滿足主體需求、被教育主體支配的特點。
桂林旅游社會教育的主客體可以在旅游利益相關者中進行界定。世界倫理委員會將旅游中利益相關者歸納為：中央政府；與旅游事務相關的地方政府；旅游公司和企業以及他們的協會；為旅游項目提供資金的機構；旅游業員工、旅游業專業人員和旅游顧問；旅游行業工會；旅行者包括商務旅行者和游客；當地居民和旅游目的地東道社區代表；其他法人和自然人包括專注于旅游、直接設計旅游項目的非政府組織和旅游服務提供者。［5］其中主要的旅游社會教育主客體有政府組織、非政府組織、旅游開發商、旅游企業及員工、旅游目的地居民和社區、旅游者、旅游媒體、旅游學校。旅游社會教育客體中最核心的組成部分有社區和社區居民以及旅游者。高素質的社區和社區居民本身就是一種有吸引力的旅游資源，而旅游者的素質也能提升旅游地的品質。對社區和社區居民及旅游者的旅游社會教育是桂林成為我國旅游示范先行、全國生態文明建設示范城市的重要保障。而桂林要成為新時期旅游城市的旗幟，對旅游企業、旅游企業員工的旅游社會教育也是必要的。目前旅游企業的誠信問題、導游人員的職業道德問題也應該通過社會教育的途徑得到改善，促使桂林旅游資源和旅游行業的可持續發展。
總之，對游客的教育、對城市居民的教育、對旅游企業的教育、對旅游從業人員的教育是旅游社會教育客體的主要部分。旅游社會教育的主要主體有社區旅游學校、旅游媒體、旅游景區、導游、旅游行業協會等。
由于社會教育的多層次性能，旅游社會教育的主體也可以是旅游社會教育的客體。旅游社會教育是一個復雜多變的系統，由于旅游活動中的相關利益個體關系的復雜，在不同的情形下教育主客體有可能互相轉化，因而需要用層次來區分。就旅游者而言，當他作為旅游社會教育的客體時，學校、旅游企業、旅游從業人員、旅游媒體甚至其他旅游者都可以作為主體對其施教。同樣旅游企業作為客體時，其他旅游企業也可以作為施教的主體。因而旅游社會教育常常顯示主客體的融合。桂林的旅游社會教育要體現系統性，有必要理清旅游社會教育的主客體及它們之間的關系。
三、桂林旅游社會教育的內容體系
桂林旅游社會教育的主要內容有：旅游規則教育、旅游倫理教育、旅游業知識普及教育、旅游文化教育、旅游審美教育、旅游職業教育。
1、旅游規則教育
“人不僅是一種追求目的的動物，而且在很大程度上是一種遵循規則的動物。”［6］要維持社會制度最重要的就是規則的安排，規則是一個社會有效運轉的基本要求。桂林旅游要達成人與自然、人與社會、人與人的和諧，就要通過一系列規則讓人們懂得自己的分寸。因而，規則教育非常重要，“當一個社會的規范對于社會成員來說已成為第二天性時，它們才能最有效地發揮作用。”［7］其中提到的“第二天性”就是習慣，因而規則的教育的主要目是讓社會成員通過行為標準形成良好的規則習慣，如在城市、景區里不隨地吐痰、亂扔垃圾、自覺維護自然和人文旅游資源的完整。
2、旅游倫理教育
旅游倫理是“人們在旅游活動中所應遵循的道德規范的總和。”［8］討論的是人們用什么樣的道德標準去指導、規范旅游個體和旅游群體的旅游行為。［9］旅游倫理調節旅游活動中各利益相關者的關系。旅游倫理教育是旅游社會教育的最重要的內容之一，是旅游環境保護和旅游可持續發展的重要保證。旅游倫理教育包括旅游生態倫理教育、旅游經濟倫理教育、旅游交往倫理教育、旅游職業倫理教育。
旅游生態倫理教育是桂林社會旅游教育的重要部分，桂林國家旅游綜合改革試驗區要建成全國生態文明城市，在堅持生態立市、環境優先，在保護中發展，在發展中保護的基礎上，推進資源節約型和環境友好型社會建設，探索人與自然和諧相處的文明發展道路。在旅游資源開發、旅游企業經營中要克服揮霍旅游資源、污染、破壞生態環境的現象。對城市居民和旅游者而言，在旅游實踐活動中要自覺自律尊重自然、保護環境，實現人與自然的和諧，保證旅游的可持續發展。
旅游經濟倫理教育主要調節的是桂林旅游中的經濟利益沖突的重要形式。旅游是一種與當地社會經濟各個方面都有聯系的經濟活動，涉及到各方面經濟利益的矛盾運動。可能出現如旅游企業的信用危機、旅行社低價競爭、導游人員的職業道德危機等問題。要實現桂林旅游發展和旅游從業人員的良性發展，整個社會必須以旅游經濟倫理進行調節。旅游經濟倫理教育要處理好旅游經濟效益和社會教育的關系，通過社會教育建立良性旅游市場經濟秩序、倡導旅游企業和從業人員誠信經營、利義合一。
旅游交往倫理教育調節旅游活動中人與人之間的關系。桂林旅游社會教育要解決好一個的重要問題是本地居民與旅游者之間，桂林旅游從業人員與旅游者之間的關系，是旅游交往過程中的道德關系。通過旅游交往倫理教育最主要的作用是要達到在跨文化旅游交際的過程中旅游地居民與旅游者互相的文化認同和理解，促使各文化的“和而不同”，保持文化生態的多樣性，促進桂林文化旅游資源的可持續發展。
旅游職業倫理教育主要針對旅游企業和旅游從業人員進行的旅游職業道德教育。隨著旅游的普及，旅游行業的職業道德已經越來越被社會重視。如作為旅游最前線的導游人員公眾形象差，以回扣為主體的導游薪金體系從20世紀80年代在桂林逐漸形成，在行業內部獲得了默認，它一定意義上是各方面利益達成均衡的默契體制，但也給導游職業的可持續發展帶來了傷害。試驗區要成為具有全國示范意義的“風向標”，核心應是旅游服務，導游服務是旅游業的代表業務，是桂林旅游的門面和旗幟，導游人員是桂林旅游的民間大使、服務窗口，導游素質特別是道德素質最為重要。旅游職業倫理教育要探討桂林旅游從業人員職業道德教育的合理途徑。
3、旅游業知識教育
在旅游各利益相關者中，政府相關部門、旅游投資者、旅游企業及其員工的旅游業知識應該是理所當然的，相對于社區、社區居民和旅游者而言，他們更有理由和可能接觸到最前沿的旅游業知識。因而其掌握的旅游業知識必須是專業的，深入的。對社區居民和旅游者的旅游業知識教育在社會教育中也比較重要，因為社區居民是旅游目的地的主人，是社區旅游發展的最終受益人，擁有對社區旅游的使用權和優先受益權，社區居民也是旅游資源的一部分，同時，也是旅游業中主要的人力資源。［10］由于社區居民不一定受到過旅游業的專業教育，所以應該通過旅游社會教育來補充其旅游業知識的缺乏。旅游者也能通過旅游知識的教育獲取更多的旅游經驗。
桂林是一個旅游城市，由于旅游政策、旅游現狀與居民的生活和利益密切相關，桂林市居民基本上都關注最新旅游行業概況、旅游業知識，特別是關注桂林國家旅游綜合改革試驗區的建設。桂林旅游社會教育要提供桂林國家旅游綜合改革試驗區建設的最新動態的宣傳。
4、旅游文化與審美教育
旅游文化教育主要是引導政府、旅游企業、旅游投資者、旅游從業人員、城市居民對本土文化有系統的了解和學習，激起城市居民的文化自覺意識，更好地將旅游文化傳達給旅游者。旅游美育本來就是全民性的、廣義的教育。旅游審美教育對凈化桂林旅游社會風氣具有積極的意義，也對培養旅游從業人員（如導游員），提高中國旅游業服務水平，從而增強國際旅游競爭力，增加旅游創匯有積極意義。旅游美育對提高全民族素質具有巨大功能。桂林山水美學有無限的意味，旅游審美教育旨在引導旅游利益相關者對現實世界（自然的；社會的）和藝術世界的美的感知、鑒賞、創造，陶冶人格修養，豐富生活趣味，促進身心健康，升華道德情操。作為社會教育的旅游審美可以通過旅游活動也可以通過旅游媒體和社區學校教育提高旅游主客體的美學修養。
5、旅游職業教育
旅游職業教育主要針對與桂林城市居民。桂林旅游綜合改革試驗區建設思路是將整個桂林城作為一個景區來營建，在滿足城市居民休閑游樂需求同時滿足旅游者的游覽休憩需求的。城市居民是桂林大景區主要的人力資源。旅游職業教育對桂林市民而言是非常必要的，一方面可以擴大就業渠道，一方面可以加強城市社區居民的旅游服務能力和旅游開發能力。
四、桂林旅游社會教育的教育途徑
旅游社會教育主要是一種大眾化教育，必須要結合大眾喜聞樂見的方式，充分利用桂林現有的各類旅游教育資源，建立起有效的教育途徑。
第一，利用桂林二十多年的旅游教育辦學經驗和教學資源，加強桂林旅游院校服務城市社區的意識。高等教育機關向社區開放，深入桂林社區，舉辦旅游院校校外公開講座，強調旅游知識的普及和更新。
第二，成立桂林旅游社會教育委員會，政府倡導、各旅游企業組成專職工作人員，利用旅游業的退休人員，發揮桂林旅游學會的作用，定期組織旅游調查活動、開座談會、組織旅游公益活動，有計劃地豐富桂林市民講座。
第三，利用各類旅游媒體進行旅游社會教育，活用博物館、圖書館和旅游景區等社會教育活動中心。如建立自然、歷史、藝術，園藝各類博物館，免費向游人開放。利用圖書館向市民教學桂林文化藝術、桂林旅游知識，普及旅游教育，利用網絡、雜志、電視、廣播等媒體進行旅游社會教育知識的傳播，潛移默化地提升市民與游客整體素質。
第四，鼓勵民間自發的旅游環境保護組織，加強桂林旅游生態環境和人文生態環境的保護。
五、小結
桂林旅游社會教育體系如下表所示：
桂林要成為高品質的旅游城市離不開旅游社會教育，但旅游社會教育是一個長期的過程，社會旅游教育體系的構建體現桂林旅游社會教育的計劃性和目的性，也是旅游社會教育的最初的探討。
參考文獻：
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社會教育的概念范文第4篇
摘要:文章闡述了圖書館社會教育的含義和內容，分析了圖書館社會教育的現狀及問題，探討了創新社會教育的原則，提出了創新實踐的措施和方法。
社會教育是圖書館義不容辭的責任，其教育內容隨著圖書館功能的演進而逐漸強化和拓展。但隨著現代化的發展，圖書館傳統的社會教育方法已經無法真正適應“沒有圍墻大學”的需要，在種種限制和困擾面前，圖書館要想保持以往的優勢，不僅要把自身特有的功能充分地發揮出來，還要在思想觀念、規章制度、管理模式上堅持創新，只有這樣才能讓圖書館的社會教育功能發揮應有的作用。
1圖書館社會教育的含義和內容
1．1圖書館社會教育的含義
“圖書館社會教育”的概念是現代化發展對圖書館做出教育職能的要求并逐漸普及的結果，它是從圖書館社會職能中分化而來的。一般情況下是指圖書館在豐富館藏和先進技術的基礎上對讀者進行信息和知識的傳播，使讀者從中得到教育和啟發，讓讀者的知識水平及綜合素質得到提高，從而推動國家科教事業的發展。它的教育對象不受年齡、民族、社會階層及文化水平等方面的限制，不僅教育對象廣泛而且教育內容新穎、全面，教育形式個性化、靈活、多樣，能讓讀者在潛移默化中提高自主能力和創新能力，達到社會教育的目的。
1．2圖書館社會教育的內容
1．2．1社會人文與思想道德教育。圖書館有著豐富的館藏，它囊括了古今中外的經典文化，用豐富多彩的聲、文、圖、像等形式對讀者進行熏陶和感染，讓讀者在典籍里受到教育，提高自己的人文知識和人文素養;通過多種形式的教育，讓讀者的思想道德和人格品質都能得到一定程度的塑造和升華，這種深入靈魂的教育，陶冶著讀者的思想情操，能夠豐富讀者的人生感悟、填充讀者的精神世界、充實讀者的人生體會，為讀者樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。1．2．2科學技術與實用知識教育。圖書館是人類改造社會、改造自然、完善自身的見證者，它用多種形式保存著人類創造和積累的碩果，豐富的科學文化是圖書館踐行科技教育職能的根本保證。圖書館與學校的教育模式相比，其科技教育更加自主、靈活，它能讓讀者根據自己的興趣自主選擇所要學習的內容，以興趣為導師指導讀者對知識進行研究和學習，讓讀者在愉快的氛圍中提高自己的知識水平和文化素質。圖書館還把科技融入日常生活中，不僅便于讀者理解還有效地把知識與實踐相結合，讓讀者在閱讀中體會科學的力量，并進一步激發讀者對知識的渴求，達到普及文化教育的目的。1．2．3學習生活與休閑娛樂教育。與傳統的職業技能和文化知識教育相比，圖書館的社會教育更加注重人們的生活方式、生活態度和生活質量，引導人們培養社會責任感與義務感，讓人們學會彼此同情、關心、寬容、尊重與信任的行為和意識，讓人們的精神生活得到充實，用強烈的生活責任感去迎接自己的每一天。
2圖書館社會教育的現狀及問題
2．1專業服務能力差
圖書館在發揮社會教育功能時，必須要用專業化的服務來迎接學科與專業化的挑戰，這就要求圖書館員具備專業的科學知識和豐富的實踐經驗，為用戶提供高質量的服務。就目前而言，我國具備專業化水準的圖書館主要集中在高校和科研機構，但總體水平也不是很高。定題服務、高級參考咨詢服務、學科館員、查新服務等還沒有得到普遍開展，即使一些圖書館開展了定題服務也僅僅是簡單問題簡單化，不能解決一些高端復雜的問題，由于圖書館缺乏專業化的服務，一些資深用戶無法實現自己走進圖書館的目的。圖書館不能為資深用戶提供科研幫助，一定程度上影響了圖書館在社會教育中應有的專業性和普及。
2．2館員綜合素養不高
圖書館社會教育功能能否真正實現，很大程度上取決于圖書館員的綜合素質:①傳統落后的理念無法趕上時代進步的速度，“人性化”“主動化”和“一切為了讀者”的全新服務理念不能很好地貫徹到日常工作中。由于館員素質水平的整體低下，工作時不能用主動、熱情的態度為讀者服務，在讀者心中留下了不良的印象，讀者無法認同圖書館員所提供的服務，有的甚至對館員產生厭煩心理，致使利用圖書館的讀者逐步減少。②圖書館員大多缺乏專業的知識素養，對新方法和新技術不能及時主動地學習和利用，不能快速地轉變工作方法，阻礙了工作效率的提高，使圖書館的社會教育功能不能很好地實現。③館員安于現狀、不思進取的工作態度，不能充分發揮主觀能動性，嚴重影響了圖書館的社會形象。
3圖書館社會教育方法的創新原則
3．1教育方法的層次性
普通受眾之間層次的不同決定了圖書館的社會教育必須要有層次性，要具體問題具體分析，根據不同群體的不同需求制訂不同的教育方法。在知識信息的傳遞過程中，要注意傳遞對象的不同需求，只有做到有的放矢，才能真正實現社會教育的普及性和大眾化。
3．2教育方法的有效性
圖書館的社會教育功能是否能夠真正實現，要看知識信息的利用度是否最大化，是否對受眾起到了積極的作用，這種有效性是衡量圖書館教育方法的基本體現。由于圖書館與讀者地位的不相等，讀者只是圖書館的知識傳授對象，是被動的，在傳遞地點、時間及方式上都無法自主選擇，但讀者可以選擇自己所要接受的內容，這就要求圖書館在策劃傳遞知識之前做好調查，針對讀者的知識需求進行知識的傳遞，實現傳遞與接收的有效統一，從而提高圖書館社會教育的有效性。
4圖書館社會教育方法的創新實踐
4．1開展推廣活動，豐富閱讀形式
圖書館開展推廣活動應從以下幾個方面入手:①改善圖書館的軟、硬件基礎設施。②為讀者推薦一些積極向上的書籍，幫助讀者養成“好讀書，讀好書”的良好習慣。③舉辦有關圖書的推廣活動，充實公眾的精神世界，提升國民素質，促進城市的精神文明建設。
4．2加強群眾聯系，利用網絡服務
群眾是圖書館賴以生存的根本，要想保持圖書館的地位不動搖就必須密切聯系群眾，從思想源頭上重視群眾。要通過多種手段使圖書館的社會教育功能深入到人們的生活中，指導人們正確高效地閱讀，提高社會教育被接受的效率。和階段性、短暫性的學歷教育相比，社會教育具有長久性、終生性的特點，圖書館作為一個為群眾提供免費的、非學歷的教育機構，它的作用將會更加受到重視，也會有越來越多的人能夠享受到圖書館的社會教育。圖書館將通過社會教育提升公眾的整體素質，推動我國現代化文明的發展。因此，圖書館應充分發揮社會教育功能，力爭實現服務群眾和自身發展的雙贏。目前情況下，圖書館應引進高科技服務手段為讀者提供現代化、專業化的服務，充分利用網絡資源，更加全面地引導讀者進行閱讀和學習。
5結語
要想真正實現圖書館的社會教育職能，就要提前做好各方面的準備工作，任何事物的發展都不會順利無阻，要用積極樂觀的心態面對挫折和困難，把圖書館的社會教育職能從被群眾忽視提升到公眾注視的地位。當今時代下，圖書館和以前相比更具生命力和時代特征，踐行社會教育的理念和方式得到了適時更新，相信未來的圖書館能為廣大群眾提供更好、更專業、更科學的服務，其社會教育功能將得到更好的體現。
參考文獻:
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社會教育的概念范文第5篇
摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，也是面向兒童青少年和家庭服務的社會工作，其主要功能是補充和協助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區華仁社會工作發展中心在國內率先推動“社會教育學”領域的建立與發展，探索和創立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業工作作為一個綜合領域的理論基礎、功能定位、實踐操作和職業發展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對專業性和專業素質的理解，并分析“華仁模式”對國內豐富和發展社會教育學領域的推動意義。
關鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業工作 華仁模式
[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32
DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001
張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。
過去的三十多年里，中國的社會工作領域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領域尚無統一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環境相似或重疊，故它們的內涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學校”這兩個社會化基礎機構均與“教育”息息相關，但人們依然執著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。
成立于2013年1月的成都市錦江區華仁社會工作發展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領域的建立與發展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。
那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關系。
一、什么是社會教育學？
在歐洲大陸國家，社會工作領域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務領域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關立法或法律基礎是什么？
社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領域中，形成兩種不同的傳統職業分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業分支和職業領域正在逐漸趨于融合，專業人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。
兒童與青少年專業工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養領域還是專業服務領域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務時的綜合性專業術語。在實踐領域中，社會教育學的工作領域和服務范疇也被統稱為兒童與青少年專業工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質和各種內容的服務，是一個龐大、系統、專業的綜合體系，而這一領域的形成和這一概念的出現經歷了較長的歷史發展過程。
早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰之后兒童青少年和家庭所出現的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領域，即面向大眾的青少年業余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設立了一個獨立的社會教育學專業性官方機構即青少年事務局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規定，地方政府有義務設立青少年事務局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業工作”的重要法律基礎和依據，并進一步增強了青少年事務局作為社會教育學專業性官方機構的地位。
按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業工作”的任務主要含“服務項目與內容”（第11～41條）以及“其他任務”（第42～60條）兩部分。第11～41條規定了以下四種任務類型或工作方向的服務項目和內容（見表1總結）：
第一類任務是促進兒童青少年（自身）的成長與發展（第11～15條）。包括以下服務項目和內容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業社會工作和學校社會工作兩個重要的服務領域。這一類任務主要面向兒童和青少年。
第二類任務是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務項目和內容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協助其建立良好和睦的夫妻關系和家庭關系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務主要面向家庭和家長。
第三類任務是促進日間照管機構中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務項目和內容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構、自發組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數量在社會教育學領域中所占比例最大。這一類任務主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。
第四類任務是協助、補充或替代家庭教育、協助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務項目和內容：一類是流動型協助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養家庭、收養家庭、兒童與青少年寄宿教養機構等。“流動型”一詞基于社會工作形式中的“來結構”和“去結構”：“來結構”是指服務對象來到社會工作機構或服務處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結構”是指社會工作者來到服務對象處（如服務對象家中或者經常逗留的地方），為服務對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次。“固定型”一詞是指服務對象較長時間地處于一個固定住所或機構中，比如，寄養家庭或者兒童與青少年寄宿教養機構。其中兒童與青少年寄宿教養機構面向所有無監護人以及有監護人但因各種原因其監護人不具備撫養和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。
以上四種類型的任務是兒童與青少年專業工作的核心服務項目和內容。承擔和提供這些服務項目的可以是國家（官方）機構（公立型機構），也可以是非政府機構（自由型機構）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第3條規定，自由型機構“可以”承擔這些任務，而公立型機構則擁有法律義務、“必須”承擔這些任務。
除了以上所述任務之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第42～60條規定，兒童與青少年專業工作還需完成其他任務。此處的其他任務（第42～60條）是指主要由公立型機構承擔和完成的任務，比如，國家庇護、以及在監護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務局有義務協助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務局或某個自由型社會工作機構的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關某青少年日常生活環境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構一般不承擔這類任務，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務，也就是說，青少年事務局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構承擔這些任務。
在此，筆者要特別強調的是，以上兒童與青少年專業工作的服務項目與內容（第11～41條）以及其他任務（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領域只是兒童與青少年專業工作眾多服務內容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務內容極其廣泛、服務領域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內涵也極為明確：青少年社會工作的主要領域包括青少年就業社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務領域方面，立法與服務已非常成熟，國家與社會機構的合作由來已久，服務體系和操作模式已非常系統，服務領域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務的綜合性上位概念兒童與青少年專業工作。
如前文所述，兒童與青少年專業工作是社會教育學在實踐工作領域中的統稱。也就是說，兒童與青少年專業工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領域的基本核心觀點，它們既構成兒童與青少年專業工作理念的基礎，也體現出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關于兒童與青少年的權利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。
兒童青少年權利的特殊性以及兒童青少年權利保護的實質。關于兒童與青少年權利的主題，涉及國內外各種不同的法律和規定。聯合國《兒童權利公約》是眾所周知的國際層面兒童權利法律文本。但值得思考的是，《兒童權利公約》是基于聯合國《人權宣言》發展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權利進行規定：如言論自由、宗教自由、結社自由、擁有社會參與權與決策權，故較為成人化，而兒童權利與成人權利（保護）存在本質差異。兒童權利是一種間接權利而非直接權利，它主要通過家庭保護和監護人責任得以體現，因此，把兒童權利成人化存在一定問題。兒童由于身心發展的未成熟狀態，不具備獨立生活能力，無法感受和實現自我權利的保障，而是通過成人（父母／監護人）的保護和照顧來實現，因此兒童權利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發生沖突時，兒童權利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權利保護的實質更多的是指，為兒童的成長與發展提供和創造良好的社會生態環境，并促進兒童與其所處環境的良好互動。兒童權利保護的總體目標主要體現在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發展；兒童權利保護體現在監護人（或撫養人）的責任和義務實施上，監護人要承擔起兒童權利保護的責任和義務。
為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關系，而確定三者關系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。
輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發展而來，即人的原則、團結互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結互濟性原則(solidaritat)強調機會均等與社會公正，倡導通過團結互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現了團結互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現了輔原則的思想。
輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調自下而上的自我責任和義務。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調的是自上而下的輔助和協助義務：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現自我責任和義務時，上一方需伸出援助之手進行協助和幫助。但上一方的義務僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務與自上而下的輔助功能和義務被稱為輔原則。
輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關系的重要依據。其中，輔原則的思想已被明確納入聯邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業工作機構與自由型兒童與青少年專業工作機構的合作”作出以下規定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業工作機構應與自由型兒童與青少年專業工作機構進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構應尊重自由型機構（即社會組織）在確立目標、實施任務和組織結構方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構有能力提供所需的服務或活動，那么公立型機構就應放棄官方的服務措施。(3)公立型兒童與青少年專業工作機構應按照該法典規定對自由型兒童與青少年專業工作機構進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關系，這一合作關系體現在以下幾方面：在承擔和提供社會服務方面，社會組織具有優先權；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務，國家有義務對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構架等方面依然擁有自主權。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。
因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關系。在兒童青少年權利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務體現在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務支持協助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協助兒童健康成長和發展。另一方面，國家擁有最高監督權，監督家長或監護人履行教育和養育子女的義務。當家庭教育功能缺失，或家庭出現結構性問題、無力自助時，國家有權監督家庭教育／監督家長。比如在家長缺位或失去監護能力的情況下，國家有權撤銷其監護權，并承擔起臨時監護權。這種情況下，國家就從監督者的角色轉變為教育者的角色，由此，公立型或自由型機構所提供的服務是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現兒童權利與家長權利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關系，并需要相關立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。
社會教育學對“教育”的理解。傳統教育概念特別強調：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經驗方面的差異，因此傳統教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環境框架下，所有參與者之間所產生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。
因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領域中，人們無法像在技術領域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續不斷的自我反思和重新定位。
從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關系以及他們與教育者之間的關系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體。“社會教育學永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環境處于某種關系狀態中，而這種關系狀態又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環境，并且能夠在積累的經驗基礎上改變自己。
教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務是權衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務：一方面他要促進個人（主體）的成長與發展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調，建立這種教育關系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。
由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權衡教育主體和客體之間的關系，二要關注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術缺失性，清楚教育的實質在于推動教育者的自我教育過程。
社會教育學對成長與發展的理解。社會教育學認為，成長與發展概念與社會化息息相關。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環境相互制約、相互影響狀態下成長和發展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中，兒童與青少年成長與發展的目標或出發點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創造良好的社會生態環境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態系統理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態區域理論模式。
布朗芬布倫納的人類發展生態學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環境中所獲得的經驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環境（客體）的過程。人們通過行動適應環境，同時也對環境產生影響。人與環境之間存在著一種互動關系。也就是說，人的成長與發展不是靜態的，而是動態和持續進行的。因此，布朗芬布倫納強調，一個發展中的個人是動態環境中的實體；個人與環境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環境的交換體現在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環境分為四個層面：微觀系統、中間系統、外部系統、宏觀系統。他認為人的發展和社會化始于微觀系統。
微觀系統。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統是個人生活中最直接、最核心、最重要的環境，也是兒童社會化的基礎結構，直接影響個人的行為與發展。微觀系統既隱含著促進兒童發展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發展的危險因素。
中間系統。指在個人所處的微觀系統之間發揮連接和中介作用的系統。它們自成一體、構成各種社會網絡。例如家長會或者班主任與家長的定期聯絡，它連接學校和家庭兩大微觀系統，這兩個微觀系統相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統中，但受其間接影響。
外部系統。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構等。例如父母的工作環境或工作崗位就是兒童的外部系統，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環境中，但父母工作環境的狀態與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統的影響會被人們忽視。
宏觀系統。指能夠對外部系統產生直接影響的制度、文化、意識形態、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區因區域性貧困外出務工的現象突出，邊遠農村和少數民族地區的貧困現象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統。或者說，宏觀系統是某種特定文化或特定社會的可視性結果。
布朗芬布倫納尤其強調兒童青少年成長過程中的生態過渡期。當一個人的角色發生轉變，或者當他的生活內容或生活環境發生改變，就會產生生態過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態過渡期有入學、轉學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統可能會轉變為微觀系統。生態過渡期是兒童青少年生理變化和環境變化共同帶來的結果，它是一個個體與環境相互適應的過程。每一個生態過渡期既是成長過程的結果又是成長過程的助動器。在這些生態過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態過渡期的兒童和青少年尤其需要環境對他們的支持和幫助。
教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態系統模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經驗，并在此基礎上逐步適應自身所處的社會生活空間和環境。
迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結構性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結構以及成長環境的空間性結構。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態區域：
社會生態中心，包括家庭和家以及與此相關的最重要最直接的人。
社會生態近區，指兒童首先接觸的外界關系和外部區域，比如鄰居、城區、游玩場所。
社會生態特區，指具有特殊功能和任務的區域、承擔著特定角色和特定目的的經驗場所。最重要的社會生態特區是學校。
社會生態外緣，兒童與這些區域只是偶爾接觸或計劃外觸及。
迪特爾·巴克指出，通常這些區域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現危機的時候，這種區域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發生于所有區域中，而某些活動卻只在特定的區域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。
《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人。”社會教育學的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現他們的權利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業工作的基本任務，這一基本任務在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權益不受危害；致力于維護或創造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”
類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發展，應為他們提供青少年工作方面的服務。這些服務需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務感的人。”這表明，兒童青少年專業工作被理解為一種（人為創造的）積極環境，該環境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務項目和內容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務內容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構有義務提供這類服務，但個人并不具備合法要求。
而第30條，則規定，在符合相應事實條件并呈交相關材料的條件下，在“促進協助補充或替代家庭教育的工作”范疇內，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務，協助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環境的情況下，協助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現出，在完成日常生活任務的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動特性，專業教育工作者只是“在他們完成日常生活任務的過程中”協助他們、推動他們的成長。
因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》具有以下“雙重視角”的特征：
第一個視角是從兒童青少年自身出發。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業工作應協助他們更好地完成日常生活的任務。兒童青少年專業工作將社會教育學工作地點看做一種人為創造的積極環境，這種環境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。
第二個視角涉及構建社會生態環境。兒童青少年專業工作需要積極構建健康的社會生活環境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環境，都屬于社會生態環境，它們是個人成長過程中的決定性因素。
簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構建良好的社會生態環境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態環境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。
綜上所述，無論在學術理論還是在立法或服務操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務的綜合性專業領域，其功能、任務、目的、內容以及服務對象的權利等等，都已構成一個完整、系統、成熟的體系。
二、社會教育學與社會工作的關系是什么？
首先從歷史發展的脈絡和傳統的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業分支發展脈絡，這一傳統延續至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區分。最初面向兒童青少年的服務，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領域又被合并為社會教育學。
而人類最初面向成人的幫助，主要體現在對窮人的物質性幫助或經濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發展，面向成人的服務工作從物質性救濟擴展到了精神性幫助，服務人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）
從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統的職業發展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領域在服務對象、服務內容和工作領域等方面仍舊保持著各自的獨特性。
鑒于這種狀況，對于專業概念的使用，專業領域內有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業聯合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業聯合會、工會和職業聯合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務領域時人們使用不同的表述。
因此，也可以從工作領域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區分。社會教育學的工作領域主要是指兒童與青少年專業工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業工作的四類服務項目與內容（第11~41條）以及其他任務（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務領域：老人工作（老人專業工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業者社會工作、精神病院社會工作、監獄和司法社會工作等。這些工作領域也有著各自不同的法律基礎／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業者的社會救濟局和面向大眾的衛生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領域在某些時候有交叉重疊之處。
最后從大學教育中的專業名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設社會教育學專業，所獲學歷為社會教育學碩士。而專科大學開設的專業名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設專業時，對專業名稱有所調整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業的大學，將專業名稱‘調整為社會工作。而有些專科大學則開始開設社會教育學專業，或者將兩個概念在專業名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作專科大學，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。
綜上所述，無論從歷史發展角度、從服務領域和立法角度，還是從大學教育的專業名稱和畢業文憑角度，社會教育學與社會工作的關系體現在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領域和組成部分使用。為了簡單起見，專業領域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領域使用。
那么，社會教育學與社會教育又是什么關系？兩者雖有聯系，但有著截然不同的外延和內涵。在國內，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長。可以看出，國內針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養未成年人綜合素質與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質教育、能力培養）、社會實踐、業余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質。
而社會教育學的社會功能和工作領域非常系統和龐大，它是一種從系統性角度出發、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態環境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務，也面向有特殊需求的服務對象提供咨詢性和介人性社會工作服務。因此，社會教育學是一個較為系統的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領域（如圖7所示）。
三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念？
在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯系起來，無論在理論層面還是在實務領域中，能立即發現以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務對象、工作環境、應對問題或服務內容等。而對于這幾個概念或服務領域的具體區分或界限，社會工作專業領域中卻沒有明確統一的論述和說明。
比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據或理論基礎以及服務內容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環境、服務對象和服務內容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現在概念界定上，從所應對的問題和服務內容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關系、厭學問題、青春期教育、網癮問題、早戀問題、偏差行為、就業問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關系、早戀問題、網癮問題、師生關系、朋輩／同學關系特殊家庭問題、兒童虐待、職業規劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關系、家庭關系、親子關系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領域的理論依據大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統（社會生態）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。
因此，目前中國大陸社會工作領域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務對象、理論依據還是在工作環境、所應對問題以及服務內容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質區分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關的；第二，他們所處的核心社會生態環境是類似或相同的。
兒童青少年和家庭的相互關系決定了面向兒童青少年和家庭服務時，以上三個服務領域都很難系統全面地體現面向該群體的服務理念和服務體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現的重復，如，服務對象和服務內容。也就是說，兒童青少年和家庭專業工作所提供的服務項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務群體相互之間的關系及其共同的微觀系統或社會生態環境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環境兩個層面為工作出發點，確立服務目標、制定服務項目。
因此，筆者將兒童青少年和家庭專業工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創造良好環境雙重視角為出發點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業社會工作服務。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養和公共責任感的培養，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創造最佳環境比如家庭環境、學校環境、同輩群體環境，即關注個體與環境的互動狀態和契合程度，也即環境工作，這兩個目標是否達到，體現在兒童青少年和家庭能否確保他們日常生活的順利進行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務工作者的位置界于主體（服務對象）與客體（客觀環境）之間，其角色和作用更多的是協助、輔助或推動服務對象與環境之間的良性互動過程或調適狀態，使得服務對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。
四、“華仁模式”的界定和特點
華仁是成都市錦江區華仁社會工作發展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創新的模式。華仁所面對的服務對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業工作這一概念來表述本機構的服務領域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創造良好的社會生態環境。該機構為兒童青少年和家庭提供的所有服務均圍繞著這兩個目標進行。
“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構在面向兒童青少年和家庭服務時其功能目標、理論依據、實踐操作、服務性質、關注焦點等層面所呈現的綜合特點、相互關系和特有結構，它既是一種社會教育學作為第三個教育領域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務的工作模式，因此，它與專業文獻中的以上兩種理解均有不同。
（一）“華仁模式”的界定及其新之處
1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現于以下幾方面
(1)理論依據。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領域的理論依據，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
(2)服務目標與功能定位。提出社會工作的核心服務功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業工作方面，華仁確立了兩個明確的服務目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環境（家庭、學校、同輩群體）。在服務目標與功能定位方面強調社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續逐級擴展，在“介入”之后將出現“治療”和“救助保護”等功能。
(3)連接理論與實踐的方式。強調反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業或職業化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關注其與案主之間的互動過程、能否根據具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。因社會工作是反思性職業或職業化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現。
2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側面彰顯了它與國內現有社會工作理論及實踐的關系以及不同
(1)理論層面。現有國內的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據，后者為社會工作提供了操作性基礎。
(2)服務目標與功能定位。現有國內的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業的功能定位以及未來發展具有前瞻性意義。
(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關系方面，國內普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業的觀點出發（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態度的現狀和根本要害，為未來專業領域探討社會工作理論與實踐的關系，提供了重要的方向性和戰略性參考依據。
(4)對待社會工作實踐理論或方法的態度。在現有社會工作實務領域或專業文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。
以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎、功能定位、服務內容、反思性視角、本土文化視角、對“專業性”和“專業素質”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。
（二）“華仁模式”的特點
1．應對隱性社會問題
華仁一切工作的出發點是國內兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發加重。這時，家長會更加焦急、越發催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環。如果是三代同住家庭，這種惡性循環又會多一個環節一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學校考試所導致的過度聚焦于成績的現象，又進一步促成了這種惡性循環的加劇。
這種惡性循環不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產生爭執、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產生矛盾、影響情感，比如，由此產生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。
以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發和顯現、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環境和家庭穩定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環境和家庭關系，或對其進行能力建設、使家庭具備自我調節、自我成長的能力。
在中國的社會文化環境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數家長關切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業幫助。專業人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發現，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現象。由此，專業工作會從孩子問題轉向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。
2．理論基礎
“華仁模式”的理論基礎與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎理論又以社會工作實踐理論為理論基礎的專業社會工作機構。社會工作基礎理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態度和方式也與眾不同。
昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據，這類理論大多來自心理學領域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內目前大多數人所理解的社會工作理論就是這類理論。
筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎理論和社會工作實踐理論這兩個概念。
華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作同時基于基礎理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據，后者為其提供了操作性基礎。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業工作領域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構）來承擔，比如，當監護人失去教育子女的能力時，為補充、協助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構承擔。華仁社會工作發展中心是在成都市錦江區民政局登記注冊的民辦非企業單位，作為一個專業的社會工作機構，華仁面向兒童青少年和家庭的專業工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協助家庭完成其社會化功能。
3．功能定位
社會工作基礎理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現在機構功能定位與服務功能定位”兩個層面。
第一，機構功能定位。作為一個專業性社會工作機構，華仁首先對本機構的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構承擔雙重職能或雙重任務即助人與監督(張威，2012)。監督職能是指社會工作機構支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監督社會風險因素，確保社會穩定。助人職能是指社會工作機構為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發展。因此助人與監督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩定又促進社會發展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態和質量：社會政策的現有框架、機構的經濟性和機構的專業性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。
由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構一樣，處于國家和服務對象之間的位置。因此，如何權衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監督職責，又能為百姓提供專業服務和幫助，將是一項長期而艱巨的任務。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務對象的微觀社會工作，努力確保機構的經濟性和專業性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務對象的各種物理和社會環境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現。
第二，服務功能定位。在社會工作的理論基礎層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領域建立起來，其主要的社會功能是協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。
華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養（對自己負責和對他人負責）以及環境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發點均具有多重視角，即在培養兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環境工作時所需的空間上的系統性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區分于大陸現有兒童青少年和家庭服務所持的理論依據和理論基礎。
圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業工作領域所應承擔的一系列社會服務功能。根據社會化基礎機構（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態以及服務對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領域到逐級涉人個人生活領域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務功能集中于：預防咨詢介入。
社會化和預防。主要由社會化基礎機構承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發揮基礎機構的社會化功能和預防作用。
預防和保障。主要由以預防為主的社會服務機構和以保障形式為主的官方社會政策機構承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎機構如家庭能夠充分發揮其社會化功能，則不需要社會服務或社會工作。但是社會變遷、經濟改革和人口發展，如，家庭結構變化、人口流動、貧困、失業、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎機構（如，家庭）無法充分發揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協助、補充或保障基礎社會化機構發揮作用。在這一層面上，服務內容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。
咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是協助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正常化。在這一層面上，服務內容可以是協助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。
介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務機構承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現了結構性問題或危機，已經力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務對象的私人生活領域、協助其處理危機。在這一層面上，服務內容可以分為兩類：一類是協助家庭完成社會化功能、或協助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。
保護（救助）。主要由國家機構承擔，主要面向弱勢群體服務。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監護人失去監護和撫養能力），兒童則需進入限制自由的機構，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環境中解救出來。其目的是保護兒童權益，使兒童能夠健康成長和發展。這一層面的服務內容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務機構如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養、家庭收養、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養機構等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構完成。
治療。主要由以治療形式為主的機構承擔，比如醫療體系f包括一般醫院的精神科、心理衛生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務，由于案主出現身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務領域有諸如醫院或康復機構、精神病院等。
懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。
在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中，社會服務和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結構或“去”結構。“來”結構是指服務對象（如，家長）自己來到服務機構接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助。“去”結構是指專業服務人員（如，家庭社會工作者）去服務對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務機構，晚上回家過夜。
在此功能鏈基礎上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務對象的日常生活世界，社會工作的目標是協助服務對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務對象創造良好穩定的生活環境，避免矛盾和危機的出現。二級預防是指在可能出現問題或危機的情況下，提供專業工作、防患于未然。三級預防是指在問題發生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎上，華仁倡導社會工作服務功能的重心從介入轉向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現。
縱觀世界社會工作的發展史，每當社會工作成為一種職業正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現的，人們總是用社會工作去應對那些已經出現的嚴重問題或幫助那些已經處于危機狀態的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發現，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉向長期性的預防。華仁從社會工作發展史的角度、也從國內社會工作職業長遠發展的角度出發，提出將社會工作的重心從救火轉向預防，并提出將社會工作常態化、正常化、持續化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。
4．服務內容
在以上理論基礎和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務內容和服務項目分為以下三種
第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務對象方面沒有選擇性，所有服務對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務項目為：兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。
第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務原則是自愿性，也就是說，服務對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關系紐帶。大多數服務對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業工作者的依賴，獨立解決問題，繼續自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。
以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協助整個家庭改善家庭成員之間的關系狀態和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發現表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關系、家庭結構以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協調家長和子女之間以及家庭成員之間的關系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變為家庭咨詢。
第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協助家庭完成社會化功能或協助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結構問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。
以上三種性質的服務項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉化和過渡的狀態中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質與行為教育班、兒童成長小組的服務對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務對象。而家庭咨詢的服務對象如果面臨危機或結構性問題、需要較長的服務時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務對象。另一方面，各個服務項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發現，每個服務項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務形式，存在著各自不同的優勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。
5．反思性視角
工作模式的形成離不開特定的理論基礎和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向實踐行動轉化的過程，而這一轉化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結合體，即，社會工作的理論基礎（包括社會工作基礎理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。
現在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關注的是案主的生活世界、狀態與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我幫助嗎？如果是，他需要我幫他什么？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結局。
第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業、或一門職業化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業知識、生活經驗、日常知識等轉化為實際行動；關注社會工作者和服務對象之間的互動關系和互動過程。
華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調，基于對社會工作是“反思性職業”或“職業化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規的“科學理論”。在常規的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內部觀察。這種體系內部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。
正因為如此，“華仁模式”強調跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發，根據不同的服務對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。
6．本土文化視角
“華仁模式”強調，社會工作者必須具備社會工作本土發展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關系之中。
比如對大陸求助關系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統文化是中國人求助關系的哲學基礎，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現實生活中融合起來，成為指導人們行動的規則。他認為，中國傳統文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關心的要害環節和切身利益出發，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經過咨詢發現，大多數情況下，真正的原因在家長身上等。
再比如，對中國式專業關系和信任關系的思考，西方意義的專業關系認為，專業工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關系，私人關系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎是西方現實世界中人與人之間交往的常規范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關系、同事關系、主顧關系，工作事務和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數西方人來說，工作領域是一種責任和義務，它是有限度的；私人生活是一種權利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權利，但你也別干涉我的自由和權利。工作領域和私人領域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關系，就顯得順理成章、容易理解了。
但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關系中隱含著各種人際關系，其中包括私人關系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環境中，人們求生存和發展的基礎、人們社會關系網絡的建立，不單單取決于個人工作義務的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯系。
在這樣一個社會文化環境中，必須對社會工作者與案主的專業關系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業關系界定標準審視自己和案主之間的關系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發現，在中國，專業工作者和案主之間的關系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關系”，“緊密的私人關系也意味著信任關系”。換句話說，“純粹的工作關系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經常會邀請專業工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關系和私人關系是不現實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業工作者的反思能力。
因此“華仁模式”所理解的中國式的專業關系是指，專業工作者與案主之間在建立和維護工作關系的同時，需要對私人關系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。
再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關系還未完全建立，隨著關系的穩定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權利關系，所謂“絕對平等的專業關系”是現實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環境的面子和關系的因素。這點在中國的文化環境和語境中，經常會發生。因此，在中國式的專業關系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業關系和信任關系的思考，必須基于中國自身的文化環境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關系。
7．對專業性和專業素質的理解
“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業性這一核心概念。無論在社會工作教育領域，還是在社會工作服務領域，抑或在社會工作研究領域，人們都在談論社會工作專業性，但對專業性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業的畢業生或獲得社會工作師資質者為專業社會工作者或社會工作專業人才，因而他們所從事的工作亦為專業社會工作。假如畢業生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業性，因而會出現一種試圖將書本上的專業知識套用于服務對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務對象所處的社會生態環境（如中國本土實際國情）、忽視服務對象的需求和狀態（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關注知識本身）、忽視與服務對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業人員的巨大能量和潛力（而過度強調自身的專業性）……而當套用失敗、所謂的專業性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。
因此“華仁模式”認為，社會工作專業性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調。在未來的社會工作教育和社會工作服務中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業性應體現在理論基礎、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現諸多困惑、困境。
按照這一理解，“華仁模式”認為，專業社會工作者或社會工作專業人才所應具備的專業素質應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業知識、行業知識、生活經驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協調和領導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。
“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業素質組成要素，但對于這三個要素之間的相互關系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉化為行動的能力、或具備專業素質。而出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結合起來并將其轉化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調對社會工作者反思意識和反思能力的培養，同時也強調社會工作者需具備本土文化意識和視角。
五、“華仁模式”的意義
縱觀國內當前的社會工作理論與實務現狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內建立社會教育學領域、對兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展，能夠帶來哪些推動和啟示？
（一）在理論基礎層面
“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論）。普遍性社會工作理論雖然發源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內兒童青少年和家庭工作領域社會工作的發展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內過度強調學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領域，極有可能在中國發展成為社會工作的一個獨特的職業領域，在中國擁有極其廣闊的發展潛力和職業前景。
（二）在功能定位層面
正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業工作的服務功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業工作領域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業的長遠發展有著重要的理論性和戰略性意義。
（三）在實踐操作層面‘
“華仁模式”強調社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發，對社會工作的專業性和社會工作者的專業素質進行重新思考。“華仁模式”出于社會工作是反思性職業或職業化反思科學的科學立場，強調對社會工作者反思性視角的培養，這一點將是對社會工作專業人才培養或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發展帶來重要啟示。
（四）對社會工作職業發展的意義
社會教育學領域的建立和發展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務功能之合理定位以及社會工作職業地位的確立具有重要的戰略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業工作作為綜合領域的建立，也標志著中國社會工作領域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業領域的科學整合與整體發展。
（五）對兒童青少年和家庭的意義
社會教育學作為第三個獨立教育領域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領域即兒童青少年和家庭專業工作，將從兒童工作和環境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。
（六）對國家和社會的意義
“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日常化、常態化、正常化、持續化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩定方面具有重要戰略性意義。
綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創新性，它對社會工作在此領域的功能定位、職業發展、實踐操作、專業教育有著重要的啟發性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發展有著積極的推動作用，對社會穩定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰略性意義，值得討論和推廣。
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