集體教學活動定義

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集體教學活動定義范文第1篇

論文關鍵詞 文化　教學文化　高中物理課堂教學文化

論文摘 要 文化是一種復雜的社會現象，角度不同對文化的理解也不同。教學文化是一種反應學校教學的文化，它隸屬于教育文化，它是反映并體現著某特定學校在教學中，師生共同形成的獨特的信仰、價值觀、行為方式等；對高中物理教育而言，教學文化尤為重要，從它的發展情況中可以看出高中物理的教育教學情況，高中生是國家的未來希望，我們必須要給其以好的引導與教育。本文從文化和教學文化的概念界定出發，引出高中物理教學文化，并就好的課堂教學文化的形成提出一些看法。

1 概念的界定

1.1 文化的概念

文化是一種很復雜的社會現象，對于其概念的界定更是沒有一個固定的答案，多年來一直是文化學者、人類學家、哲學家、社會學家、考古學家說不清、道不明的一個問題。著名人類學學者泰勒將文化定義為：“文化或者文明就是由作為社會成員的人所獲得的、包括知識、信念、藝術、道德法則、法律、風俗以及其他能力和習慣的復雜整體。就對其可以作一般原理的研究的意義上說，在不同社會中的文化條件是一個適于對人類思想和活動法則進行研究的主題。”

1.2 教學文化的概念

教學文化是教育文化的一個下位概念，它隸屬于教育文化。教育文化就是在文化的大背景中、在教育與文化的關系中審視教育，其一方面為人們審視教育提供了新的視角，另一方面也使教育自身所固有的文化本性彰顯了出來。在教育中，教學占有重要的地位，教學文化實際上也就成為教育文化的核心內容；或者透過教學文化，我們基本可以了解到具體時代、具體地域的教育文化的存在狀態。

對教學文化的概念解釋國內外許多學者都有各自獨特的理解，如，龔波將教學文化定義為：“教學文化可以理解為在教學情境中，師生基于教與學的接觸、交流、對話等活動過程而呈現出來的文化形態，如師生地位、師生互動的文化意蘊、學習方式、思維范式的文化透視等。”李秀萍的教學文化解釋是：“教學文化是教師和學生作為集體主體在教學互動中構建的，屬于師生集體的生活方式；教學文化是教師及學生構成的集體所產生的集體主體文化，是集體主體價值觀的直接體現。”

2 高中物理教學文化及好的課堂教學文化的創設

高中物理教學文化是高中課堂文化的一部分，它是在學校中，教師和高中生在教學互動過程中，所形成的師生集體的信仰、價值觀和行為方式等。高中物理教學文化對教師和高中生的發展起著重要的作用，一個好的高中物理教學文化會使高中教育教學活動變得更為安全、有趣、充滿活力并富有挑戰性；會給予教師和學生一種積極的期望、熱情、鼓勵、責任感、認同、肯定、成功的機會以及促使他們萌生生生不息的創意；會幫助幼兒發展積極的學習態度、價值觀和自我概念。而一種壞的高中生教學文化，則會使教師對教學沒有興趣和激情，體驗不到教育的成功、智慧和幸福，只會產生無奈、艱辛和挫折的感受；會使學生感受不到求知的樂趣、成功的喜悅和關愛的情懷，對高中物理學習感到枯燥、無味、自卑和失望。高中物理教學文化是高中生物理教育成功與否的關鍵，是師生教育教學活動賴以展開的前提。因此，在教育實踐中，我們要重視高中物理教學文化，積極創設與形成好的高中物理教學文化，促進師生共同發展，加快高中教育事業的繁榮。

由于高中生的年齡特點及認知發展層次，學生在學習中仍需要成人的引導，所以，高中物理教學文化的創設除了要尊重學生的主體地位以外，還要依賴教師的積極支持，要充分發揮教師在教育教學中的主導地位。高中物理教學文化的形成是一個長期積累的過程，是一次次物理教學活動過程中那種特有的文化的體現，高中物理教學文化比較廣泛，涉及高中教育中的很多方面，筆者這里主要研究的是高中物理的課堂教學文化，因此，要形成好的課堂教學文化，首先要從好的教學活動開始，具體可以從以下幾方面入手：

2.1 教師在教學活動開始前的準備

高中物理的課堂教學文化是在教學過程中形成的，其形成過程具有長期性，不光是教師和學生在教學活動的課堂上形成的，一個好的教學文化離不開活動前的準備和活動后的反思。在教學活動開始前，教師首先要具備有關高中物理的知識，只有教師心中有一桶水，才能教給學生一杯水，只有在教師充分了解清楚高中物理知識的基礎上，教師才能自如的去備課，在課堂中引導學生，進行有效的師生互動，形成好的促進學生發展的教學文化；其次，高中物理教師要充分了解自己班上學生的年齡特點及認知水平等，因為在教學活動中學生是學習的主體，好的教學文化的形成離不開他們的支持與幫助，只有教師對他們有一定的了解的基礎上，在教學過程中，才能獲取孩子們積極的響應，共同形成正確一致的學習觀、價值觀等；最后，教師要有一種教育整合的觀念，一種促進學生全面發展的思想，在教學活動過程中，要盡量發展學生的多方面能力，注重學生的情感體驗，不僅只局限在學習一定學科知識上。

教師教學活動前的這些思想、理念以及行為方式都會在課堂教學活動中影響、感染學生，在長期的教學實踐中，將會有意無意地形成一些固定的模式，影響教學文化的形成。

2.2 教師在高中物理教學活動過程中的表現

高中物理教學文化主要是通過師生互動、生生互動所形成的課堂教學價值觀、行為方式等，課堂教學活動是高中物理教學文化得以實現的載體，因此，若要創設形成好的高中物理教學文化，教師要注意物理課堂教學活動各個細節的把握，如：學生的眼神、學生的反應，這些都是各個學校的教育文化，教師的教學觀念的體現。

好的教學文化的創設與形成，對高中教師在教學活動中的要求很高。首先，教師在教學活動中要重視學生學習過程的體驗，只有學生在學習活動過程中有好的感受與體驗，才能吸引學生學習的興趣，以前許多高中物理教學活動受傳統思想的影響，只看重學習的結果，關注學生每次學習活動學會了多少知識等方面，忽視孩子在學習過程中的親身體會和感受，這不利于學生長期可持續發展的，這樣只會使學生厭惡、討厭學習；其次，教師在教學活動中，要有一定有效的教學方法，俗話說，教學有法，但無定法，不同的高中物理教學內容，教師要會靈活運用不同的教學方法，使學生能夠樂于學習，積極配合教師的教學，形成和諧互助的教學文化；最后，處于高中階段的學生的思維比較開闊，想象力比較豐富，同時對問題的認識往往有點獨特，在我們看來會有很另類的想法，但是為了學生以后自信的發展，教師在教學過程中不能抹殺他們這些寶貴的想法，必須要及時機智地對高中學生的想法作出回應，這就需要教師有一種特別的教學機智，這其實也是教學文化的一種體現，它是教學過程中，教師教學行為方式的一種。

2.3 教師教學活動后的反思

因為好的教學文化的形成，是要從好的教學活動開始的。同樣，好的教學活動離不開教師的課后反思，教學反思即是對一次活動的評價也是在為下一次教學活動的開始作準備。教學反思，是教師對教學活動開始前以及活動中的各個環節的再思考，這樣不僅有助于教師自己專業化的成長，也有利于教師及時發現教學活動中存在的不足，進而及時改正，形成平等的教學模式，不像以前總是以教師為權威，教師教的都是對的，忽視實際活動中高中生這一主體的反應。

總之，和諧高中物理課堂教學文化的形成，離不開教師和學生的集體努力，它是師生集體智慧的結晶，是師生在課堂教學過程中集體形成的積極向上的信仰、價值觀、行為方式等。其中，教師的課堂教學組織情況影響著學生的學習興趣和效果，學生在課堂中的行為表現同樣也影響著教師對教學活動的組織。所以，在課堂教學組織中，教師要和學生積極的互動，在互動中形成平等、融洽的物理課堂教學文化。

參考文獻

[1] 馬文·哈里斯.文化 人 自然—普通人類學導引.顧建光，高云霞，譯.浙江人民出版社，1992:136.

[2] 李秀萍.教學文化：師生生活方式的構建和呈現.天津市教科院學報，2004(4).

[3] 龔波.課程改革呼喚教學文化的轉型：從接受到批判.教育情報參考，2005(12).

集體教學活動定義范文第2篇

關鍵詞：教學環境；體育；調控；優化

一、環境、教學環境和體育教學環境的定義

1.環境的定義：從哲學角度來看，所謂環境，主要是指我們所研究的主體周圍的一切情況和條件。對于人來說，環境是指人們生活于其中，并能影響人的一切外部條件的綜合。這個外部條件的綜合，既包括人在生活中的條件和時間關系的綜合，也包括人們賴以生存的自然條件的綜合。

2.教學環境的定義：教學環境就是學校教學活動所必須的諸客觀條件和力量的綜合，它是按照發展人的身心這種特殊需要而組織起來的育人環境 [1]。教學環境又有廣義與狹義之分。廣義上講，社會制度、家庭條件、社區條件等都屬于教學環境。狹義上講，教學環境主要指學校教學活動所需要的物質、制度與心理環境如校園、各種教學設施、校風、人際關系等。我們一般所說的教學環境主要是指狹義的教學環境。

3.體育教學環境的定義：體育教學環境是學校實現體育教學活動所必需的多種客觀條件的綜合，它是按照體育教學活動中人的身心發展的特殊需要而組織起來的環境。

二、體育教學環境的構成要素分析

學校是一個復雜的系統，學校系統內部的所有事物，幾乎都可以認為是教學環境的構成要素。其中，直接作用于體育教學活動并對教學活動效果發生重要影響的環境因素可以分為兩大類，即硬環境和軟環境。

1.體育教學的硬環境。體育教學的硬環境主要包括：（1）各種物理因素：空氣、溫度、光線等。（2）各種體育教學設施：體育教學設施主要分為兩類：一類是常規性設施，如桌椅、實驗器材、圖書資料、多媒體教學設施等；另一類是體育器材設施，如各種場地、各種器材。這些設備是開展體育教學活動的必備條件，對完成體育教學的任務起著重要的作用。

2.體育教學的軟環境。體育教學的軟環境主要有：（1）班級規模：許多研究發現，班級規模不僅對學生的學習動力和學習成績有影響，而且對師生雙方的課堂行為以及個別化教學的實施也有極大影響。（2）人際關系：指人們在社會交往中所形成的各種關系。學校中的人際關系，如校領導與教師的關系、師生的關系、教師間的關系、學生間的關系等，都與教學有密切的關系。（3）校風班風：校風是指一個學校的社會氣氛。是一種集體行為風尚，是一種無形的環境因素，也是一種巨大的潛在教育力量。班風是指班集體的所有成員在長期的交往中形成的一種共同心理傾向。它是一種無形的約束力，不僅能塑造學生的態度和價值觀，又能影響他們課堂中的學習活動。（4）課堂教學氣氛：指班集體在課堂教學過程中形成的一種情緒狀態，它集中反映了課堂教學情境和班集體之間的關系。積極地課堂教學氣氛有利于師生間的情感和信息交流，有利于教學目標的實現和教學任務的完成。

三、體育教學環境的調控與優化

（一）體育教學環境調控與優化的依據

1.社會大環境的變化。社會大環境包括國家的政治環境、經濟文化環境、社會大眾的生活環境等。社會大環境的任何變化都可能成為影響和改變教學環境的客觀因素。在中國“舉國體制”影響下，體育的發展呈現出重競技體育輕大眾體育。面對體育環境的變化學校體育應做好兩方面的工作：一是緊隨時代腳步，充分利用各種有利因素，創建良好的體育教學環境；二是采取有效措施，預防和抵制各種不良之風和不利因素對體育教學環境的負面影響。

2.學校體育目標。學校體育目標是體育教學活動的出發點和歸宿，是學校體育目的在學校體育中的具體化。體育目標對體育教學活動有指導作用，同時各級各類學校有著不同的體育目標。因此，要創設良好的體育教學環境，就必須充分考慮學校體育目標。

3.學生身心發展的特點。學生的身心處于一個不斷發展和逐漸成熟的過程之中，在發展的過程中當然離不開環境的影響，也并不是所有的環境影響都能促進學生的身心發展，只有適應學生身心發展特點的環境才是有利的。因此，在創設良好體育教學環境時，必須從學生的身心特點出發。

4.學校實際情況。中國各省市、地區的經濟、社會發展的程度不同，造成各學校的實際情況差別較大。因此，在創設良好體育教學環境時，要立足于自己學校的實際。只要能充分考慮并利用本學校的現有條件，并不斷改善體育教學環境的面貌，都有可能創建成有自己特色的良好的體育教學環境。

（二）調控優化體育教學環境的策略

1.學校體育教學硬環境的優化策略。（1）加強場館建設。體育教學所需要

的場館、器材等，是體育教學的硬環境，也是影響體育教學的一個重要環境因素，直接制約著體育教學的質量和效果，這也是體育教學區別于其他學科教學的一個顯著特點。所以，學校要根據教學的規模和學生人數的需要，加大對這些硬件的投入，以滿足學校體育教學的需要，進而營造良好的體育教學環境。（2）體育教學設施的整體協調。體育教學設施的建設要以培養學生全面基本活動能力和身體素質為依據，學校上下都樹立全局觀念，把各種體育教學設施有機的協調為一個整體，使它們向著有利于促進學生身心健康發展和提高體育教學質量的方向發展，以實現全面發展學生的基本活動能力和身體素質任務。（3）合理布局體育教學設施。體育場館的建設布局要合理、空氣要通暢、光線要明亮，各類器材應擺放合理。場館的建設和美化一定要符合學生身心發展的特點和教學基本規律。在體育場地周圍多種植樹和草，并根據自然環境的周期變化、學期循環的規律以及教學大綱的要求，合適安排教學內容、時間和場地，采用靈活多變的教學方法、組織形式等，使學生真正熱愛體育，充分享受到體育課所帶來的樂趣。（4）因地制宜，利用本校的優勢。長期困擾我們的一個事實是教育經費短缺，導致學校體育教學設施嚴重不足。在這種情況下，我們只要充分利用本校的有利環境，通過科學的設計、巧妙的布置各種器材設施，才有可能推動學校體育教學環境的改善，從而給教學環境的建設帶來突破。

2.體育教學軟環境的優化策略。（1）信息的篩選。學校不是一個完全封閉的環境，社會上的一些信息會不時的傳入學校，尤其是現在的信息社會更是如此。這些信息有積極的，也有消極的，有對教學起到促進作用的，也有對教學起到反作用的。因此，在教學中，體育教師應該對這些信息進行篩選和加工，選出有助于促進學生健康發展的積極信息，預防、抑制不良信息在學校中的傳播。（2）加強校園體育文化建設。校園體育文化是學校校園文化的重要組成部分，是在學校特定范圍內呈現的一種特定的體育文化氛圍。良好的校園體育文化氛圍能幫助學生形成正確的體育價值觀、體育態度和理想信念，進而影響著他們的學習的情趣、學習的行為與動機、學習的效果與效率，從而影響體育教學的效果和質量。（3）建立和諧的寬松的體育課堂教學氣氛。“共同參與，互相合作”是現代體育教學的重要特征。教學過程是教師的教和學生的學的雙邊活動過程，在教學過程中，學生不是被動的接收，而是具有其主觀能動性。因此，在教學過程中，教師應利用其自身的主導作用，協調優化各教學要素，并充分調動學生的積極主動性，讓學生積極主動地參與教學活動之中。

參考文獻：

[1]李秉德.教學論[m].北京：人民教育出版社，2001：271.

[2]孫衛衛.優化體育教學環境的策略研究[j].吉林體育學院學報，2008，(4)：124-127.

集體教學活動定義范文第3篇

關鍵詞：職業中學；數學；微課程；設計；構建

隨著網絡技術的發展和多媒體播放終端的普及，微課程逐漸走入教育教學過程。微課程（Micro-Course）概念源自20世紀60年代美國傳統教育中興起的“微型課程”概念，是在學科范圍內由一系列半獨立的、小容量的學習單元（學習專題）組成的一種課程，具有課程更新周期短、播放靈活性強、易操作的特點[1]。職業中學的學生大多為青少年，他們喜歡利用移動網絡、智能手機和平板電腦等設備進行在線學習和移動學習，他們對于新事物具有較強的好奇心和探索欲。而微課程將教學重點、難點、疑點、考點等精彩片段錄制下來制作成短小精悍的視頻教程，方便學生隨時隨地通過網絡下載或點播，能重復使用[2]。并且隨著學習強度的增大，利用課外零碎時間開展微課程學習，對于提升職業中學數學教學具有很好的補充意義。筆者結合自己的教學經驗，對職業中學教學微課程的設計與構建進行了探討，以期促進職業中學數學教學的提升。

一、對微課程的認識

微課程表現為微型課程體系，是一個完整的教學模式，強調體系的完整性。微課程是信息化教學前移，課前的自主學習，不僅僅是提供一個學習視頻，還需要在線互動，包括生生互動和師生互動，這樣可以使問題得到及時的解決。同時將課堂上的作業、實驗探究、展示與交流研討、評測等有機地整合成一個整體。使單位課時教學活動具有設計、開發、實施、評價的性質，即把單位課時教學活動課程化了。具體而言，微課程是將原課程按照學生學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。微課程以“微而精，小而奇，內容少，蘊意深，從小處入手，解決一個問題”為職業中學的數學課堂注入新鮮血液。

微課是微型課，是課的精華部分的濃縮，表現為課件形式。微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。可見微課程中包含著微課，微課被包含于微課程之中，兩者緊密相關，但是兩者是兩碼事。

二、微課程開發的具體操作

為了保證微課程的優勢和特點，微課程的設計遵循知識容量小、播放時間短、單個視頻知識完整性強、使用常規格式儲存，便于傳播和學習等原則。具體的做法如下：

1.組建開發團隊

微課程教學講究適當的策略連貫的戰略而非隨機行動，注重趣味性和重要性。其工作量可想而知，以個人的實力單槍匹馬是難以實現的，要匯集集體的力量。組建團隊，分工合作。運用每周三的組內研討會，運用集體的智慧對原有課程再開發。在原有課程分解到課時教學的基礎上，再把課時教學課程化。微課程選題內容要直接指向具體問題，一課一事，層層剖析，有深度，有思考。巴爾扎克說過：“打開一切科學的鑰匙，毫無疑問是問號。”微課程從問題入手，有針對性地高效解決，不泛化，不拖沓。集體研討時最主要的是進行“自主學習任務單”的設計，把教師從演員向導演轉移。再根據個人的特長進行分工，有負責教學視頻（微課）的制作人員、有知識點的講解人員等。某一知識點的微課程從選知識點到根據集體討論的結果優化設計成合理的“自主學習任務單”到最終的“成品”出爐由組內成員輪流擔任，這樣可以使組內每個成員的時間和精力得以保證，提高微課程的效率，同時也讓每個人得以鍛煉。力爭做到“人人有事做，步步得落實”。每一節微課程學習完成后根據師生的反映進行修改，逐步完善。

2.以指數函數為例的微課程開發步驟

（1）分解課程

以高一課程《指數函數》為例，該節內容分兩課時完成。微課程中是一問題一視頻，因而指數函數的定義、圖象和性質作為該節的重點，可制作成三個視頻單元：（1）指數函數的定義，比較指數函數和以往一次、二次、正比例、反比例函數的區別，使學生深入理解指數函數的定義，牢記指數函數的表達式形式；（2）指數函數的圖象，由指數函數的表達式通過描點作圖法或計算機輔助畫出指數函數的圖象，總結兩類圖象和表達式之間的關系，為下一步學習指數函數的性質奠定基礎；（3）指數函數的性質。

（2）設計自主學習任務單

我國偉大的教育家孔子曾說過：“講給我聽，我會忘記；指給我看，我會記住；讓我去做，我會理解。”因而要給學生自己更多做的機會，才能讓他們更好地消化理解。當然讓學生去自主學習不是毫無目的地去觀看微視頻，而是讓學生以任務為驅動、問題為導向地展開微課程的學習。老師要精心設計好學習任務單，用于引導自主學習，以完成學習任務。學習任務單好比一張線路圖，讓學生預先知道課堂上必須掌握的內容、開展的學習活動及達成的目標等，一步一步地引導學生走進知識的殿堂。好的學習任務單可促進教學目標的落實，從而起到事半功倍的作用。

課前自主學習任務單中的學習指南包括課題的名稱、要達到的目標、學習方法建議、課堂學習形式等；學習任務欄要提出具體的要求，讓學生帶著問題去自學，困惑與建議欄由學生填寫。

（3）制作微課

在團隊的幫助下，通過錄屏軟件、錄像（攝像機、手機等）、手寫板、數位板等實現。

（4）檢查修改

微課制作完成后一定要檢查內容和視頻質量，包括：知識點正確與否、內容是否精練，思路清晰與講課同步；是否具備暫停、后退、重復、前進等操作按鈕等。經過檢查―修改―檢查―修改……一切準備就緒確認合格后再上傳微課程網絡平臺。

微課程作為新發展起來的一種課程形式，具有課程更新周期短、播放靈活性強、易操作的特點，十分適合職業中學學生的使用。隨著職業中學學生群體中手機和平板電腦等多媒體終端的普及，可以很好地實現移動學習、在線學習、碎片式學習，同時還能提高學生的學習興趣，拓展學習方式。當然微課程教學在實踐中也存在一些問題還需要我們不斷地去摸索。

參考文獻：

集體教學活動定義范文第4篇

【關鍵詞】中班數學集體教學；幼兒；游戲性表現

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）11-0009-05

游戲，作為兒童生活和兒童文化的一個自然而重要的組成部分，并不僅僅意味著玩，也不僅僅是兒童用以理解他生活于其中的世界的手段，它實際上是兒童存在的一種形式，是兒童生存的一種狀態。① 若幼兒在游戲時專注投入乃至深深陶醉，就會表現出積極主動、機智幽默、快樂自信、想象豐富、靈活、創造等品質。事實上，幼兒在很多非游戲活動中也會表現出這些游戲性品質。如，在語言集體教學活動中，幼兒的“愉悅性”和“社會自發性”表現往往很明顯，例如會哈哈大笑，會扮鬼臉，愿意主動與他人交往等。幼兒在數學集體教學活動中也會表現出獨特的游戲性品質。為此，本研究對后者展開了專題深入探討。

一、研究設計

（一）研究對象

在南京市4所幼兒園共8個中班觀察了12次數學集體教學活動。在每次觀察中，隨機選擇各班4名幼兒（2男2女），共48名幼兒為研究對象。

（二）研究工具

利伯曼（Liberman，1965）認為“游戲性”既是所有游戲活動的特征，也可以作為判斷一種活動是否具有游戲性質的標準，同時也可以視為個體的一種個性傾向性或個性特征。本研究對“游戲性”的界定以利伯曼所提出的五維度〔1〕為框架，略有修改。同時，本研究又以巴尼特（Barnett，1991）編制的《兒童游戲性量表》（Children’s Playfulness Scale）為基礎作了局部修訂，形成了《數學集體教學活動中幼兒游戲性表現量表》，并對量表進行了評分者信度檢驗（評分者信度為0.86，表明信度良好），具體見表1。

（三）研究方法

根據《數學集體教學活動中的幼兒游戲性表現量表》，每隔3分鐘對觀察對象做一次觀察記錄，共記錄了412次幼兒游戲性表現。對收集到的數據運用SPSS17.0進行分析。

二、研究結果

（一）中班數學集體教學活動中幼兒游戲性表現總體特征

由圖1可知，在中班數學集體教學活動中，幼兒的游戲性表現各維度出現的情況為，“明顯的愉悅性”表現出現頻數最多，其次是“身體自發性”“社會自發性”表現，“幽默感”表現出現頻數最少。

（二）中班數學集體教學活動中幼兒游戲性表現的性別差異

由圖2可知，男孩“認知自發性”“身體自發性”表現的出現頻數高于女孩，女孩“明顯的愉悅性”“社會自發性”表現的出現頻數高于男孩，男孩女孩“幽默感”表現出現頻數相同。對不同性別幼兒游戲性表現進行卡方檢驗，結果見表2。

由表2可知，不同性別幼兒的游戲性表現總體上不存在顯著差異（p>0.05）。

（三）中班數學集體教學活動不同環節中幼兒游戲性表現特征

本研究所稱的教學活動環節是指數學集體教學活動通常所具有的四個環節，即導入、講解演示、操作練習和總結評價。

由圖3可知，幼兒的“明顯的愉悅性”“身體自發性”表現和“脫離主題的表現”在講解演示環節出現頻數最多，分別為40.5%、44.8%、35.7%；“認知自發性”“社會自發性”“幽默感”表現在操作練習環節出現頻數最多，分別為64.2%、90.5%、100%。對幼兒游戲性表現在教學各環節的出現頻數進行卡方檢驗，結果見表3。

由表3可知，幼兒游戲性表現在教學各環節出現的頻數存在顯著差異（p

三、討論與建議

（一）關于中班數學集體教學活動中幼兒游戲性表現的總體特征

1.幼兒“明顯的愉悅性”表現很“溫和”

在412次有效觀察中，幼兒表現出“明顯的愉悅性”的頻數為281次。其中以“表情專注積極”為主，占總頻數的93.2%；較強烈的游戲性表現“表情夸張（扮鬼臉）”等出現頻數占總頻數的0.5%；更為強烈的“又說又唱，手舞足蹈”和“興奮”沒有出現。可見，平時“生龍活虎”的幼兒在數學集體教學活動中表現相對“溫和”，這可能與中班數學集體教學活動結構化程度和控制程度較高有關。

2.幼兒“認知自發性”“社會自發性”表現較少

在412次有效觀察中，幼兒“認知自發性”表現共出現15次。其中“自發地檢驗游戲過程和作品”占總頻數的1.5%，“提出疑問或新問題”未出現，“遇到困難不放棄”占1.0%，“非常規地使用物品”占0.5%，“在游戲中變更活動”占0.7%。可見，中班數學集體教學活動中，幼兒的“認知自發性”表現非常不明顯，幼兒在教學活動過程中之所以沒有問題或提不出新問題，可能與教學活動沒能引發“真問題”或沒能引起幼兒的認知沖突有關。幼兒的“社會自發性”表現共出現20次。其中“對別人的接近持友好態度”和“與他人一起游戲”均未出現，“與他人討論”占總頻數的0.5%，“表達自己的觀點，展示自己的作品”占總頻數的1.9%，“主動幫助他人或主動尋求他人幫助”占總頻數的2.4%。可見，中班數學集體教學活動過程中，幼兒的“社會自發性”表現非常不明顯，這可能與中班數學集體教學活動中教師沒有引導幼兒進行交流有關。

3.幼兒“脫離主題的表現”比較多

在412次有效觀察中，幼兒“脫離主題的表現”共出現112次。其中“與旁邊幼兒說笑”占總頻數的3.6%，“東張西望”占14.1%，“疲倦，打哈欠”占2.9%，“面無表情，目光呆滯”占6.6%。中班數學集體教學活動過程中，幼兒“脫離主題的表現”較多，可能與中班數學集體教學活動沒能較好地吸引幼兒的注意力有關。

4.幼兒“認知自發性”“社會自發性”和“幽默感”表現在操作練習環節最多

在中班數學集體教學活動的“操作練習”環節，幼兒的“認知自發性”“社會自發性”和“幽默感”表現出現頻數均在總頻數中占較高比率。可見，“操作活動”是幼兒比較喜歡的數學學習方式。

（二）關于中班數學集體教學活動中幼兒游戲性表現總體特征的分析

1.中班數學集體教學活動具有高結構特點

程楊（2010）將高結構化課程定義為“由教師發起的教學活動，教師在其中起主導作用。高結構化課程主要以教學為主，強調教師的灌輸、兒童的接受和教學目標的特化，目的是為了讓兒童掌握知識、技能”。〔2〕據此判斷，本研究所觀察到的12次中班數學集體教學活動均屬高結構化課程。這12次數學集體教學活動的教學目標中，都有要求幼兒理解某個數學知識、掌握某個數學技能的預設，評價環節教師主要考察幼兒是否已掌握本次教學活動的內容。這樣的教學目標和評價內容要求幼兒必須專注于教師的講授和演示，努力操作和練習，以掌握知識和技能。在這樣的教學活動中，幼兒的游戲性表現更易傾向于以溫和的“表情專注積極”為主，較少出現“認知自發性”表現。

2.中班數學集體教學活動具有高控制特點

幼兒注意力集中時間較短，并且易受外界新異刺激吸引，所以在集體教學活動過程中一定程度的“控制”是必要的。幼兒園集體教學活動中的“控制”可分為時間控制和秩序控制兩種。

（1）時間控制

一般情況下，幼兒園中班數學集體教學活動在20分鐘左右。在有限的時間內，教師要完成導入、講解演示、操作練習、總結評價等教學環節，還要保證全體幼兒在教學過程中有所收獲，對時間的合理分配和有效利用顯得尤為重要。

目前，幼兒園數學集體教學活動中每一個教學環節大多看上去有些急匆匆，“看誰做得又快又好”往往是教師們評價幼兒常用的話語。在如此緊迫的節奏下，幼兒自由、充分操作材料的時間難以保證。幼兒被要求做到的往往是，對教師講解演示的內容迅速作出反應，然后盡快模仿、練習、掌握。因此，中班數學集體教學活動中幼兒的游戲性更多地表現為“表情專注積極”也就不足為怪了。

（2）秩序控制

在觀察現場，研究者經常聽到教師對幼兒再三地強調“小手放放好，小嘴巴閉閉緊，小眼睛看老師”等。適度的秩序控制對幼兒的有效學習是必要的，而高度的控制往往讓幼兒縮手縮腳，幼兒連動都不敢動，更不要說做出“又說又唱，手舞足蹈”“表情夸張（扮鬼臉）”等行為了。同時，教師出于控制秩序的目的，并不提倡幼兒與同伴自發交流與合作，甚至視之為“破壞秩序”，因此導致中班數學集體教學活動中幼兒的“社會自發性”表現相對較少。

3.教師較少關注幼兒數學學習的個體差異

（1）教師較少關注幼兒數學學習能力的差異

幼兒具有學習數學的潛力，這種潛力存在較大的個體差異。有研究表明，三四歲左右的幼兒在非正式數學知識和經驗上就已經表現出很大的個體差異，例如有些三四歲幼兒數概念的發展可以超過五六歲的幼兒，并且這種個體差異還會隨著年齡增長而加大。還有研究者對幼兒數概念的發展進行跟蹤研究，發現幼兒在數數與基數能力、書面符號表征能力方面均存在顯著差異，且這種差異在學前三年中始終存在。〔3〕

在研究者觀察的12次數學集體教學活動中，教師均要求班上30名左右的幼兒在同樣的時間內學習同樣的內容，而較少關注幼兒數學學習能力方面的差異。幾乎沒有教師能實施差異化教學，這難免導致“有的孩子吃不飽，有的孩子吃不了”的狀況。對于“吃不飽”的孩子來說，教學活動淡而無味，因為他們可以輕松地解決老師所提的問題。他們并沒有產生認知上的沖突，更談不上激起思維的浪花，所以較少表現出“認知自發性”。對于“吃不了”的孩子來說，教學活動中的學習過程味同嚼蠟，因為他們還理解不了老師所提的問題，所以常常游離在教學之外。正如杜威所說：“一個人要有效地進行思維，必須已經具有或者現在有許多經驗，給他提供對付所遇困難的辦法。困難是引起思維的不可缺少的刺激物，但并不是所有困難都能引起思維。有時困難使人不知所措，他們被困難所嚇倒，感到沮喪泄氣。”〔4〕不加區別地要求所有幼兒同時達到某種目標，就是無視幼兒數學學習的個體差異。

（2）教師較少關注幼兒認知風格的差異

幼兒的認知風格可作多種維度的分析，其中場獨立性和場依存性是最為重要也是最為我們所熟知的維度之一。許多研究證實，場獨立性幼兒在數學總測試以及概念和問題解決分測試中的表現均優于場依存性幼兒，操作水平也優于場依存性幼兒。也有研究者認為，數學課中的社交互動正被重視。社交活動有助于產生能促進認知能力發展的可替代觀點。這種學習方式能幫助場依存性兒童取得更好的數學成績。〔5〕

幼兒的數學學習方式因認知風格的不同而不同。本研究觀察表明，教師尚沒有對幼兒的認知風格加以關注，導致部分幼兒在數學集體教學活動中并沒有得到適宜的指導和幫助，因此影響到他們的游戲性表現。

4.中班數學集體教學活動過程中“師幼互動”質量較低下

弗蘭德斯認為，評價一個教學活動的最佳方法就是“對課堂內的師生語言進行互動分析”（王冬蘭、郭猛、嚴燕華，2009）。在研究者收集到的12個幼兒園中班數學集體教學活動中，師幼互動的類型屬于典型的“非對稱相倚型”，即教師根據自己的想法向幼兒提出各種要求，發出各種指令，無論教師的要求是什么，實現這些要求幾乎都是無障礙的。

案例一：

老師：我們以前學過什么圖形？

幼兒1：橢圓形。

老師：還學過什么（圖形）？

幼兒2：長方形。

老師：還學過什么（圖形）？

幼兒3：半圓形。

老師：半圓形學過嗎？好好想一想再回答。我們還學過什么圖形？

幼兒4：圓形。

老師：很好，那我們今天呀，就再來認識認識圓形（老師取出準備好的圓形圖片，開始講解預設好的內容）。

從案例一中可以看出，教師對于幼兒回答的“橢圓形”“長方形”沒有給出任何評價，對“半圓形”甚至給出了負面評價，教師似乎一直期待著“圓形”這一“正確”答案的出現，完全忽視幼兒的其他答案。

案例二：

老師：圓寶寶變魔術，變出了半圓形，圓形與半圓形有什么不同？

幼兒1：半圓形比圓形少了底下的一半。

幼兒2：半圓形是半個，圓形是整個。

幼兒3：半圓形像彩虹一樣。

幼兒4：太陽就是兩個月亮做成的。

（孩子們討論得很熱烈，爭先恐后地要發表自己的意見）

老師：我們是不是可以用兩個點代表兩個半圓呢？

幼兒：可以。

老師：（出示由數個半圓組成的拼圖）下面我們來看一下，這個圖形是由幾個半圓組成的？可以用幾個點來代表它們？

從案例二中可以看出，教師處于絕對領導地位，根據自己的教育計劃和教學需要實施互動，不惜用“生拉硬拽”的方式來引導和控制幼兒。

教學活動中的教師提問是師幼互動的一個重要內容，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為，提問是教學的生命，提問提得好即教得好（楊莉君、康丹，2007）。研究者在分析了收集到的12個教學案例后發現，中班數學集體教學活動中教師的提問更多的是一種“封閉式提問”，而非“開放式提問”。有研究者發現，幼兒園集體教學活動中教師提出的封閉式問題非常顯著地多于開放式問題。〔6〕封閉式問題過多，會減少幼兒積極思考的機會，抑制幼兒思維的積極性與創造性。

5.教師沒有充分發揮“操作練習”在幼兒數學學習中的作用

在研究者所觀察的12次中班數學集體教學活動中，所有活動都有“操作練習”環節，教師在操作材料的提供上也注意到了材料的豐富性、適宜性和差異化等。研究者進一步分析后發現，“操作練習”環節全部是在教師對新知識講解演示之后進行的，目的是要幼兒模仿教師演示時所用的方法進行強化練習，以掌握知識。這種操作屬于驗證性操作，而探索性操作和創新性操作幾乎沒有出現。幼兒園中班數學集體教學活動所具有的這種特點，正如歐內斯特馮·格拉塞斯費爾德所說，“把注意力集中在學生的行為上，而不是集中在促使學生做出反應或以某種特殊方式行動上。強化通過重復可以得到強化的那些行為，卻忽略了行為主體對問題的理解，也忽略了主體內在固有的邏輯能力”。〔7〕

要解決中班數學集體教學活動中存在的種種問題，需要教師實現教育觀念的根本轉變。就本研究所發現的問題而言，教師要通過樹立科學的數學知識觀和幼兒數學學習觀，嘗試營造高結構、低控制的數學集體教學活動，在教學時關注幼兒學習的差異性和個性化，充分發揮操作和建構在幼兒數學學習中的作用，與幼兒進行平等、對話式的師幼互動等加以有效解決。

參考文獻：

〔1〕EFTHIMIOS TREVLAS， VASILIOS GRAMMATIKO POULOU，NIKOLAOS TSIGILIS，et al.Evaluating playfulness ： Construct validity of the children’s playfulness scale〔J〕.Early Childhood Education Journal，2003，31（1）：33-39.

〔2〕程楊.高結構化幼兒園課程在農村貧困地區學前教育中的運用〔J〕.考試周刊，2010，（21）.

〔3〕周欣.兒童數學學習的個別差異和個性化數學教育〔J〕.幼兒教育：教育科學，2006，339/340（7/8）：32.

〔4〕約翰·杜威.民主主義與教育〔M〕.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：172.

〔5〕OLIVIA NATIVIDAD SARACHO.幼兒園教師與兒童的認知風格〔M〕.阮婷，錢瓊，郭力平，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：4.

集體教學活動定義范文第5篇

（一）課題的界定

課堂：教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所。

有效教學：教師在課堂教學中遵循教學活動的客觀規律，以盡量少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學實效，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求，實現促進學生全面、和諧發展的教育目標。

（二）國內外研究現狀

1 國外研究現狀。國外對有效教學定義的界定和描述很多，具有代表性的有兩種：第一種是描述性定義，它把有效教學描述為“產生有效學習的教學”。以美國默塞爾為代表，從以學生為中心的觀點出發；第二種是流程性定義，這種定義把教學有效性分解成一個由背景變量、過程變量和產出變量構成的流程。這兩種有效教學的定義都把評價有效教學的標準從教師中心的視角轉向了學生中心的視角，都是以學生在教學中的獲益作為教學有效與否的評價標準的。

2 國內研究現狀。我國對有效教學的理解也有兩種代表性的觀點：第一種觀點認為，教學活動價值的實現，具體說，是指教學目標與特定的社會和個人的教育需求是否吻合程度的把握。這種理解不僅注重學習的結果，也注重學習的過程；第二種觀點從學生有效學習與發展的角度規定教學的有效性。把“教學有效性”規定為：A促進學生的學習和發展是有效教學的根本目的，也是衡量教學有效性的惟一標準。B激發和調動學生學習的主動性、積極性和自學性是有效教學的出發點和基礎。C提供和創設適宜的教學條件促進學生形成有效的學習是有效教學的核心。這一觀點把學生有無進步或發展作為教學是否有效的惟一標準，它對學生發展的內在需求給予了重視。

（三）研究目的

進行課堂教學的有效性實踐研究的目的是讓教師在課堂上教得輕松、自信，讓學生在課堂上更加樂學、會學、善學，學得有效、高效、長效。

1 轉變教育思想，改變教學方法，提高教育教學質量。目前在新課程理念背景下，教育觀念滯后，教學方法單一，育人質量參差不齊，―部分教師專業化發展意識不強，拿著新教材，唱著過去的歌謠；另一部分教師照搬照抄教學案例，不管工作實際，不研究學生特征，滿足于完成教學內容的呈現，忽視教學過程的動態生成。實施本課題，主要是探索課堂教學過程中的有效教學策略，改變課堂教學的平庸、教條等不良面貌。

2 切實減輕學生負擔，促進學生全面發展。學生課業負擔過重一直是社會關注的熱點問題，而導致學生課業負擔過重的根源是課堂教學效益不高。就其原因是由于在教學過程中只求量不求質的重復訓練，片面將學生的能力培養等同于知識性傳授，忽視師生活動的合理設計等，從而使課堂教學低效乃至無效。通過課堂教學有效性的研究，優化課堂教學結構，真正減輕學生的課業負擔。

3 促進教師專業發展，提高教師教學水平。通過校本研究，使教師樹立有效教學的理念，形成有效教學的基礎策略，養成實踐+反思的工作作風，從模仿教學走向反思教學，不斷提高自己的教學能力與水平，實現課堂教學的最優化。

二、研究主要內容

（一）當前小學課堂教學存在的問題研究

1、以我縣“讀-思-練”課堂教學主體導學模式和我校《以課為本探索農村小學生合作學習有效性研究》為抓手，研究實施新課程改革以來我校小學課堂教學的基本狀況。2、研究問題的普遍性程度：是少數教師存在的問題，還是普遍存在的問題？是一般性問題還是嚴重的問題？3、研究問題的歸因：問題出現的主要原因是什么？弄清基本原因，作出科學診斷。

（二）解決問題的對策研究

1 學校管理對策：學校領導及課題組成員，應該如何加強相關管理才能切實提高小學課堂教學的有效性？2，教師教學對策：處在教學一線的教師，要一邊教學，一邊研究，一邊培訓。多發現問題，思考問題，討論解決問題的對策，不能解決的要及時形成反饋機制。

（三）有效備課的研究。以學校教研組、年級組、學科組為單位，實施分組備課、集體備課、校園網絡探討，實現資源共享、優勢互補、研究互促。

（四）有效教學實現過程的研究。通過審視教師的教學行為，分析課堂教學缺乏有效性的內在成因，根據我校的新課改方案提出的“課堂預習導學、課堂合作探究、課后練習鞏固”的課堂教學模式，研究與有效教學直接相關的某些因素。

三、研究的主要思路

（一）研究的主要方法

根據不同階段的要求，將文獻研究法、觀察法、調查研究法、行動研究法、個案研究法等科學方法綜合運用，達到最佳研究成果。

1 前期研究主要采用觀察法、調查研究法、理念學習法等，從多方位、多角度搜集資料，分析課堂教學存在的問題，找準突破口。2，具體研究階段主要采用行動研究法和個案研究法，在行動中反思，在反思中行動，積極構建適合學生全面發展的和諧高效的小學有效課堂教學；通過具體的教學案例，對其個體開展縱深地研究，以尋求高效的教學方法。3，總結階段主要采用抽樣調查法，評價學生素質和教師專業發展狀況，形成研究報告。

（二）研究的主要措施

積極開展小學課堂有效性教學實踐與研究，精心組織課堂教學，達到課堂教學合作、動感、高效。

1 成立“小學課堂教學有效性研究”課題組，由教科室全面負責本課題研究的組織與實施。2，課題組下設教研細、年級組，結合各年段和各學科實際，開展專題研究，把理論學習、教學研究與課堂教學實踐結合起來。3，課題組按教育科研課題管理的辦法對各教研細和年級組進行跟蹤研究、指導與服務。4，把課題研究與新課改、校本教研結合起來，下設子課題。把課題中的子課題納入校本教研專題，做到有計劃地開展研究。