翻轉課堂的概念界定
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇翻轉課堂的概念界定范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
翻轉課堂的概念界定范文第1篇
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2014）13/15-0028-03
自2007年以來，國內外學者對翻轉課堂進行了研究，如概念的界定、具體教學模式的研究[1]、翻轉課堂教學的實證研究等。然而，在以上研究過程中，學者們關注更多的是翻轉課堂教學模式本身的研究和學習者學習地位的變化，對教師這一重要決定性要素的研究卻很少關注，甚至忽略，沒有考慮到教師對于翻轉課堂的實際掌握情況和教師自身教學能力是否能夠勝任此種教學模式。同時，與傳統課堂相比，在教師教學角色轉變的翻轉課堂教學模式下，對教師的教學能力也提出了不同要求。因而，在本研究中，筆者試圖解析翻轉課堂教學模式下教師應具有的勝任力，以期為即將采用翻轉課堂進行教學的教師提供一些參考性建議，以幫助教師判斷自身是否已達到教學模式對教師勝任力的要求。
國內外許多學者對勝任力概念進行了界定[2][3]。在一定程度上，國內外學者對于教師勝任力的理解具有一致性，均認為教師勝任力應包括專業知識、專業技能、專業態度和價值觀。
通過以上分析，筆者對教師勝任力概念的界定如下：在特定的教學模式下，教師勝任力是指在某一具體學科的教學過程中，為了達到預定的教學效果或教學目的，任課教師所應具備的專業知識、專業技能、專業態度和價值觀的綜合能力。
一、解析翻轉課堂教學模式下教師勝任力的專業知識
翻轉課堂教學過程主要分為課前和課中兩個階段。課前階段主要是學習者通過視頻等相關資料對新知內容的自主學習過程；課中階段主要是學習者在教師的幫助、指引下進行協作的學習過程。課前階段，教師需進行教學設計，歸納教學重難點等。并根據以上分析結果，將教學內容拆分成不同要點，制作成相應的教學視頻或選擇網絡上的優質教學公開課視頻、文檔資料等，將其上傳到指定的教學平臺，供學習者自主學習；在自主學習過程中，教師利用教學平臺與學習者溝通，并對其進行指導和監控，保證課前教學的順利進行，并為課中教學做準備。課中階段教師需根據學習者提出的問題進行情境的創設、提供個性化指導、組織學習者協作學習、組織課堂紀律等。
通過以上對翻轉課堂教學流程和教學過程中教師應承擔的工作分析發現：教師對教學內容的分解和視頻的制作是翻轉課堂教學的重點，而教師課前督促學習者自主學習和課上對學習者深層次學習的組織是難點。[4]因而在本研究中，筆者借助教師勝任力概念中體現的專業知識、專業技能和專業態度價值觀三個方面，分析翻轉課堂教學模式下，教師在完成相應教學工作時所應具備的具體勝任力，即翻轉課堂教學模式下教師勝任力。
在采用翻轉課堂教學模式進行教學時，教師首先應清楚該模式與傳統課堂教學模式的本質區別，即教學結構的改變，進而掌握對教學過程、教學資源等設計的不同。在對其區別了解的基礎上，教師在專業知識方面應掌握以下幾方面的內容。
1.學科專業課程知識
學科專業課程知識的掌握是對一名合格教師教學能力的最基礎性要求。作為某一學科的任課教師首先需對這一門課程具有整體性的了解，清楚該課程內容是否適合采用翻轉課堂教學；其次，應知道教學內容的重難點，能將教學內容適當地分解為多個相互關聯的知識點，使學科知識能適合利用適當的技術進行呈現，為后期教學視頻的制作做準備；最后教師應掌握與教學內容相關的、最新的、拓展性的內容，能夠駕馭該課程的教學。
2.相關教學法知識
翻轉課堂教學過程中，教師應掌握相應的學科教學法知識，并能對學習者進行特征分析，以判斷學習者是否能夠適應該模式的教學、設計教學的流程、課堂活動的組織和管理、針對性的教學評價等。與學習者已習慣的接受式的傳統課堂教學模式相比較，翻轉課堂教學模式下教師更應熟練使用教育學、心理學、系統科學等相關教學理論，以便合理地設計和調整外在因素。
3.網絡教學知識
翻轉課堂教學過程中，學習者需利用網絡教學平臺進行自主學習，為保證學習者自主學習的有效進行，關于網絡的使用，教師需掌握以下幾方面知識。
網絡教學環境知識：教師在向學習者提供遠程教育平臺進行自主學習之前，教師自身需先了解該平臺，知道如何在平臺上共享網絡教學資源；如何使用在線答疑系統；如何使用評價模塊對學習者的自主學習過程、學習的參與程度、學習的效果、資源的使用情況進行有效評價；如何與學習者進行溝通等。發揮網絡教學環境對教學目標實現過程中積極作用的最大化。
網絡教學資源知識：在某些學科的教學過程中，教師需收集一些具有權威性或某一學科領域內專家最新研究成果等資源，并將其共享到網絡教學平臺，供學習者自主學習。因而在開放的、豐富的網絡資源環境中，教師需掌握一定的網絡資源檢索能力和信息加工處理能力；需了解資源類型，是否與學習者認知風格相符；并掌握將資源共享到網絡教學平臺中的最佳呈現方式和呈現時機。同時，下載資源時，需遵守相應的法律法規，確保教學資源的合法性。
綜上所述，翻轉課堂教學模式下，教師勝任力中的專業知識是教師采用翻轉課堂教學模式進行教學的基礎勝任力，也是教學順利進行的基礎條件。
二、解析翻轉課堂教學模式下教師勝任力的專業技能
翻轉課堂課前自主學習過程中教師需構建虛擬的學習環境，適當監控學習者的自主學習，并與學習者進行交流溝通，以保證教學進度和學習者的學習效率；課中的協作學習，教師需構建實體的課堂教學環境，適當地組織和管理課堂紀律等。因而，在翻轉課堂教學過程中，教師應掌握相應的實體技術和虛擬現實技術。具體應具備以下幾方面的能力。
1.軟硬件使用技能
教學視頻制作過程中，教師需使用錄像或攝像設備錄制教學視頻。所以，教師應正確使用這些設備、規范自己的操作，制作出語音和畫面清晰的、具有較好視聽效果的視頻；在使用的過程中，要考慮到安全性因素；使用過后，教師還需注意設備的管理、維護和維修，確保設備的持續使用。對于軟件的使用，主要體現在多媒體素材或錄屏軟件的使用上。教師需熟練掌握PPT、CamtasiaStudio等軟件的使用，制作出精美的、具有交互性的和吸引學習者眼球的視頻教學資源。
2.微觀教學設計技能
傳統課堂的教學過程中，教師只需對面對面式的課堂教學進行教學設計，但在翻轉課堂教學模式的教學中，還需對課前階段的影響要素進行設計。因而，在翻轉課堂教學模式下，教師應掌握的教學設計能力主要分為以下幾個方面。
課前教學流程整體設計技能：翻轉課堂教學課前階段，教師需根據教學目的對教學過程的各階段進行粗略設計，用以保證整個教學過程順利地實施。因而，在此階段，教師的整體設計技能主要表現為課前教學設計技能、課中教學設計技能及二者有效銜接的設計技能。課前教學設計技能有三部分。首先，教師應將教學內容分割、設計成不同的知識點，且注意知識點之間難易程度的遞進，預測出學習者可能存在的學習困難，以適當地設計出Word形式的提示性材料，用以對重難點進行提示及對視頻教學內容的引出，以便于切合學習者的最近發展區；其次，根據學習者特征及知識點的難易度，估測學習者學習視頻內容需要的大概時長；最后，根據教學目標設計出針對性的自主學習評價維度，并進行維度的細化。課前與課中銜接的設計技能主要體現在教師應設計、選擇出進行課堂教學的最好時間和進行探究的教學問題，以保證與課前自主學習很好地銜接，避免新知的學習和內化出現斷層。課中教學設計技能為以課前階段自主學習評價和教學問題為基礎的教學設計，教師應具有根據問題進行針對性地設計和創設情境的能力，供學習者協作探究。
課前視頻內容設計技能：首先，教師應了解在5-15分鐘的簡短視頻中如何導入某一知識點的教學，即如何導課；其次，教師應充分發揮自己專業知識技能，用幾分鐘的時間將知識點講透、講深；最后，教師需利用一定的時間，將知識點的學習進行總結。總之，在視頻制作時，要求教師在縮減后的時間內，將知識點的教學內容完整地呈現出來，并保證視頻內容的質量。
3.學習環境管理技能
虛擬學習環境管理：學習者在虛擬的網絡平臺學習環境中自主學習，教師需對學習者進行適當的監控和適度干預，以保證新知學習的高效進行。因而，這種遠程虛擬的教育環境對教師勝任力也提出了更高的要求。首先，教師自身應能熟練使用平臺，甚至需掌握編程、網站開發等能力，以便對平臺進行二次開發，滿足教學要求；其次，教師應具備一定的監控或跟蹤技能，對學習者的學習進度進行監控、對自律性較差的學習者進行督促，并能夠對各種突發事件進行合理解決的能力。因而要求教師應熟練掌握各種教學策略，熟知其間的差異，適時地進行使用；最后，教師需具備良好的問題分析與總結能力，能夠對學習者不能自主解決的問題進行歸類分析。
課堂學習環境管理：翻轉課堂的實體課堂教學環境中，教師應根據學習者特征及實際學習情況提供個性化的指導，并引導學習者進行有效的協作學習；與學習者保持良好的互動，為有需要的學習者提供及時、有效的支持服務；維持課堂的秩序等。因而，教師需要有一定的觀察能力、人際交往能力和教學組織技能。
綜上所述，翻轉課堂教學模式中，教師應主要具備軟硬件使用的技能、學習環境組織的管理能力和微觀教學設計三方面專業技能。同時，在翻轉課堂教學模式下，還需教師表現出更強的人際交往技能，用以不斷地與學習者或其他同事、專家進行交流和討論，能及時獲得學習者的各種真實反映和與他人進行教學經驗的分享，并能借鑒成功的教學案例，努力提高自身的教學技能。
三、解析翻轉課堂教學模式下教師勝任力的專業態度和價值觀
翻轉課堂教學模式下教師勝任力中的專業態度價值觀表現為以下三個方面。
1.態度
教師作為學習者的引領者，除具有扎實的相關知識外，還應具有前瞻性，能夠不斷地更新已有的舊觀念，積極主動地擴充自己的知識，接納新鮮事物；能夠關注教學技術的前沿發展。
此外，翻轉課堂教學模式中，不再采用“教師講授―學生接受”的方式教學，而是采用學習者自主學習的學習方式。對于這種教師不易掌控教學過程的教學模式，教師應具有更強的責任心，可在學習者自主學習的過程中給予及時的指導與幫助；可客觀地看待翻轉課堂教學模式的應用，并能準確的自我定位；可充分發揮“引領者”、“幫助者”的作用等。
2.價值觀
教師應意識到翻轉課堂教學模式對教育教學改革的重要性，并清楚翻轉課堂在改變教學結構的基礎上，提高學生自主學習能力、增加師生互動等方面的價值；教師應主動采用該模式進行教學，從而提高教學效果；教師應理性地思考該模式的發展。
四、總結
在教學結構改變的基礎上，對翻轉課堂教學模式下教師勝任力提出了更高要求。例如：教師需有較好的動手操作能力以制作出高質量的教學視頻；教師需根據學習者特征等情況提供個性化指導，并能將課前自主學習和課中協作學習有效地銜接與過渡。教師勝任力在傳統課堂教學中由于時間、資源等外在條件的不受限制很少被提或甚至沒有涉及；要求教師具有很強的接受能力，能接受新技術、新觀念及其帶來的各種角色、地位的改變。
參考文獻：
[1] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）：46-51.
[2] McClelland DC. Testing for Competence Rather Than for Intelligence[J].American Physiologist，1937（28）：1-14.
翻轉課堂的概念界定范文第2篇
關鍵詞 微課資源；半翻轉課堂；教學模型
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）22-0062-03
Half Flipped Classroom： New Model Exploration of Micro-lecture in Classroom//WU Dongqin， REN Kai
Abstract Under the background of educational informationization， the construction of the micro-lecture resources is booming， and the quality is improved， but the research on the application of the micro-
lecture resources is obviously insufficient. The teaching mode of Half Flipped Classroom， using the micro-lecture resources as the core of classroom teaching activities， based on the constructivism learning theory as the support， emphasize the dominant position of
the students in learning and positive meaning construction， as well as explore the establishment of the teaching model in order to pro-
mote the teaching reform and improve the personnel training quality.
Key words micro-lecture resources； half flipped classroom； tea-ching model
1 引言
隨著教育信息化的推進，微課資源的建設得到蓬勃發展。由知網等主流數據庫檢索發現，現有研究側重于微課資源的共享共建與微課質量的提升，關于微課資源應用的研究則主要集中在網絡教育與網絡學習中，對于微課資源在課堂教學中的應用研究明顯不足。在微課使用效果方面，由于微課自身“微”的特性，導致學生通過微課所習得的知識多呈現碎片化狀，很難形成完整的知識架構，導致微課的教學效果不盡如人意。
對于微課資源而言，不管是下載于網絡，還是自己動手制作，只有將它投入實踐應用中去，才能充分體現自身價值。本研究以微課資源應用為核心，探討微課資源的應用與課堂教學實踐之間的深度銜接問題，在此基礎上探索微課資源在課堂教學中應用的新模式――“半翻轉課堂”。該模式一方面可以提高微課資源的利用率，避免資源的荒廢與僵化；另一方面可以豐富翻轉課堂的理論研究，拓展翻轉課堂使用的外延。
2 微課與翻轉課堂
微課與微課的應用 微課的概念最初由胡鐵生老師在2011年正式提出。他認為，微課指以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。微課的核心內容是教學視頻[1]。在微課提出后，關于微課的討論，如微課的定義、構成，微課的設計與開發、微課的質量提高與評價等，引起教育領域的高度關注，各種類別的微課競賽如雨后春筍層出不窮，各級各類學校均投身微課建設的陣營中，微課資源日益豐富。
然而，微課的高關注度、高產出并沒有產生與之相稱的應用效果。目前，微課資源主要應用于網絡教育和遠程教育中，在正式的學校教育中應用并不普及，甚至有學者提出“微課的未來在網上”的觀點[2]。微課的應用前景只在網絡教學嗎？顯然，現在下結論為時尚早，畢竟課堂教育在我國各級各類教育中仍然占據主體地位，微課在傳統教學中的應用有很大的發展空間，亦有諸多一線教師投入相關研究中。眼下，微n資源未能在課堂教學中得到充分、有效的應用，究其原因，很多一線教師不清楚微課究竟如何使用、微課與自身的課堂教學到底是怎樣的關系，導致微課在課堂教學中的應用仍處于初級階段[3]。因此，對微課資源在課堂教學中的應用展開深入且實用的研究是必要的，這對教學改革有積極的推動作用。
微課與翻轉課堂 與傳統教學模式不一樣，翻轉課堂模式（Flipped Classroom）是將傳統課堂進行翻轉，教學組織形式從“課堂授課聽講+課后完成作業”轉變為“課前自主學習+課堂協作探究”[4]。課前的自主學習借助于信息技術手段，主要是觀看授課視頻完成，知識的內化則是通過面授課程和信息交互平臺的師生協助來完成，以此實現“教”與“學”的翻轉。
自翻轉課堂提出后，美國的部分中小學利用可汗學院成熟、系統的課程進行翻轉課堂的教學，且在實施過程中帶來良好的教學效果[5]。除中小學外，美國邁阿密大學的三位教師在軟件工程、數據結構、程序設計基礎等課程使用了翻轉課堂，美國中田納西州立大學的教師在統計學導論課程中使用了翻轉課堂[6]，且均收到一定的成效。翻轉課堂在國外應用成功后，已逐步被國內的學者所接受，且越來越多的教師投入翻轉課堂的應用研究中。
隨著翻轉課堂模式的流行，國內已有學者對微課資源如何有效引入課堂中進行了研究，并提出微課與翻轉課堂相結合的策略。比如黎加厚教授希望微課不要僅僅作為配合教師上課的教學資源而存在，而應該通過與翻轉課堂相結合，從根本上改變“教師組織課堂教學的方式”，以帶來課堂教學的根本變革[7]。
雖然基于微課的翻轉課堂得到教育界的認可，但由于種種原因，在我國教育一線的實際應用并不樂觀。有國內學者通過研究得出結論，認為我國推行翻轉教學的效果并不理想。例如：盧強指出，翻轉課堂沒有明顯提升學生對知識與技能的習得水平[8]；學者馬秀麟等也認為拔尖人才實驗班的學生更適應翻轉課堂教學模式[9]。綜上所述，以微課為基礎的翻轉課堂想要長足發展，必須要對其重新定位與思考。
3 半翻轉課堂的提出
翻轉課堂研究基礎的不確定性 微課作為翻轉課堂課前環節的重要載體，是翻轉課堂開展的重要條件，在翻轉課堂中的作用不言而喻。然而以微課為核心的翻轉課堂始終成效有限，并沒有帶來讓人驚喜的效果。究其原因，翻轉課堂的研究與實施，有一個重要的前提，那就是學生要有高度的自學能力和良好的自我約束能力。
但這是一種假設的研究基礎，實際上在一線教學中，學生個體之間存在巨大的差異，學生整體的自覺性達不到研究者所預期的理想狀態。因為無人約束，在獨立學習的環境下，常常有缺乏自制力的學生，在課前本該學習微課視頻的時間，玩游戲、看電影，影響了微課視頻的學習；有時因為其他學科的負擔過重，或者周圍環境的影響，也會導致學生無法正常開展學習，以此為基礎的研究必然無法達到預期的效果。研究群體的不確定性，導致翻轉課堂難以真正地翻轉，不能廣泛應用于教學活動中。
半翻轉課堂的價值定位 鑒于上述情況，為了促進學生對視頻的自我學習，國內已有中學采用特殊的翻轉課堂，比如上午在學校統一上翻轉課堂，下午統一安排學生觀看微視頻。這種形式的翻轉，對學生觀看視頻的行為進行了必要的約束，確實有一定的效果，但這樣的安排過于機械，甚至在學生學習任務繁重時，還會占據學生較多的時間。因此，這種形式的翻轉也無法得到廣泛應用。面對學習群體的不確定性和不均衡性，以微課為基礎的翻轉課堂如何有效地應用在教學中呢？關于這個問題，尚未有明確的、行之有效的理論研究結果。
傳統課堂以講授為主，學生主動性不足；在翻轉課堂中，以學生自我學習為主，當自我約束與自我學習不能成立時，不能保證學習效果。因此，本文所提出的半翻轉課堂教學模式，充分考慮我國教育的基本現狀以及學生的學情、學習習慣，尋找到微課資源與翻轉課堂有效結合的價值點，以期應用于一線教學活動中，改善課堂教學，增強學習效果。
半翻轉課堂的界定 在概念定義上，這里的半翻轉課堂中的“半”并不是指時間對半分，也不是形式上的對半，而是在這兩者之間尋找到一個新的平衡點，這個平衡點既能彌補學生自我約束能力的不足，也能顧及學生學習主動性的發揮。
首先，在組織形式上，半翻轉課堂仍以學生主動學習、觀看微課視頻為主，但不拘泥于傳統翻轉課堂在時間、地點上的翻轉，而是根據教學內容的需求，將視頻觀看引入課堂教學這個封閉的空間中，將微課的觀看放到課堂上，作為整課的一個組成部分，和整課相互呼應。但并不意味著以課堂視頻觀看代替教師講授，而是通過一定的組織形式，以教師與學生的雙邊活動為主線，協調好微課視頻與課堂教學中各種活動的關系，最終目的是幫助學生積極有意義地進行知識建構。
其次，在師生的角色定位上，半翻轉課堂不再拘泥于課外學習和課堂講授的翻轉，更多強調在教學活動中師生雙方身份的翻轉。它秉承翻轉課堂倡導學生“自主學習的理念”，發揮學生主動學習的積極性，教師在課堂環境中，不僅僅是指導，更應該發揮主導、引導、輔導的作用，引領學生學習與活動的總方向。在課堂內，學生的自學與教師的講解相結合，促進學生對知識的深度內化和應用以解決實際問題。
4 半翻轉課堂的模型與應用策略
半翻轉課堂模型結構 在具體的課堂教學實踐活動中，半翻轉課堂模型究竟該如何組織與實施，如何應用到教學實踐中去呢？微課在半翻轉課堂的教學目標中處于什么地位？在這其中，教師、學生的角色如何定位？學生又該以什么樣的方式參與課堂活動呢？
以微課資源應用為核心的半翻轉課堂模型，宗旨是將微課資源有效地嵌入課堂教學中去，幫助學生進行積極的意義建構，促進學生有意義地學習。傳統的翻轉課堂教學模型，如經典的Robert Talbert的翻轉課堂教學模型，學習新內容部分集中在課前。由于學生課外自己看視頻，缺少現場參與感，約束力較差的學生甚至無法完成視頻學習任務；學習主體的不確定性和不可控性，模型應用到實踐教學中很難收到預期的效果。在不增加n業負擔的前提下，微課如何與整課進行銜接，促進學生知識內化？在這里結合半翻轉課堂的界定，提出半翻轉課堂教學模型，如圖1所示。
半翻轉課堂的關鍵點與應用策略 基于微課的半翻轉課堂，在課堂內應用微課視頻，這里不是用視頻學習代替教師講解，而是一種混合式教學，在整節課的教學中將自我學習、討論與測驗、教師指導整合為一體。在具體應用中，關鍵點與對應策略主要包括以下幾個方面。
1）微課資源的選擇。微課小而精的特點，使得它很容易被整合于課堂教學上。在微課資源的選擇上，教師首先要明確，使用微課是為了幫助或輔助教學重點和難點問題的解決。因此，教師選擇或者制作的微課視頻必須目標清晰明確，內容短小精悍，將上課需求和學生需要放在首位，這樣使用起來才會得心應手，才能讓學生準備迅速地進入學習狀態。
2）BYOD―視頻觀看。在2015年的地平線報告中，提出將BYOD（Bring your own device，自帶設備）應用于課堂教學中。在半翻轉課堂中，微課仍然是學生自我學習的核心，可以通過BYOD的形式，由學生自帶設備到課堂上來學習微課。雖然現在很多學校有機房，可以供學生觀看，但學生使用自己的設備觀看，更有親近熟悉之感，有利于投入學習中去。
3）課堂活動的組織。在教學活動中，微課要和整課相互配合，促進教學目標的深層次達成。在課堂中使用微課進行教學，因為是事先制作好的視頻，不能很好地支持臨時性、突發性問題，這就需要教師使用時能夠動態適應新情況。
在半翻轉課堂的教學設計中，將傳統的課堂45分鐘劃分為5個階段。
第一階段：視頻觀看，時間控制在5～8分鐘以內，由學生自帶設備觀看，可以成對觀看。
第二階段：快速測評，這個主要針對微課中的問題，可以由教師提問，或者做簡單的測驗，時間2～3分鐘。
第三階段：教師講解，目的一是對知識的重難點加以點撥，二是理清該節微課在整門課中的地位和作用，以及本節微課和其他知識的結構關系，時間在15分鐘。這個環節很重要，學生通過微課所習得的知識多呈碎片化，需要教師的及時引導，將它納入已有的知識結構體系中，這與奧蘇貝爾的認知同化理論是一致的。
第四階段：應用練習，時間約15分鐘。
第五階段：總結，時間控制在5分鐘。
4）教學評價的開展。在半翻轉課堂中對學生的評價采用被認可的形成性評價方式，將學生視頻觀看、自我練習、合作、應用等各個環節均納入評價體系中，這就需要教師在整個教學過程中實時關注學生，以期給出合理的評價。
5 結語
在半翻轉課堂教學模型下，通過教師有策略地將微課資源應用于教學中，不僅能提高微課資源的利用率，還能幫助學生完成積極的意義建構，提高學生的學習能力，提高課堂教學質量，充分發揮微課資源對于學科建設和人才培養的作用。同時，半翻轉課堂模型的研究可以豐富翻轉課堂理論，拓寬翻轉課堂使用的外延，豐富翻轉課堂的相關理論。最后，半翻轉課堂教學模式有著實踐推廣價值，可以為各類學校的教學改革提供參考，促進素質教育更好更快地發展。參考文獻
[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：61-65.
[2]王竹立.微課：課堂還是網絡？[J].中國教育網絡，
2013（10）：16-18.
[3]趙興龍，詹偉華.“微課”再解：回歸應用價值的認知[J].現代遠程教育研究，2015（4）：53-59.
[4]翟雪松，林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析：基于大學英語教學的實證研究[J].中國電化教育，
2014（4）：104-109.
[5]張一川，錢楊義.國內外“微課”資源建設與應用M展[J].遠程教育雜志，2013（6）：26-33.
[6]何朝陽，歐玉芳，曹祁.美國大學翻轉課堂教學模式的啟示[J].高等工程教育研究，2014（2）：148-151.
[7]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，19（1）：58-64.
翻轉課堂的概念界定范文第3篇
關鍵詞： 小學英語教學 翻轉課堂 可行性
引言
翻轉課堂也稱顛倒課堂，是指教育者給予學生更多自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、學生和教師之間有更多溝通和交流（Brian Gonzalez，2011）。不可否認，這樣的教學模式確實顛覆了傳統的教學模式，即教師課堂講解知識點、學生課后完成作業;也符合新課程理念提及的“注重素質教育，體現語言學習對學生發展的價值”。因此，我們大力引進并且推崇這種教學模式，期盼它能在我國開花結果。然而，“人家的文化根基生成了人家的教學思想，人家的教學思想創造了人家的教學模式，簡單地移植過來是否就能存貨？像引進流水生產線一樣引進教學思想，是否會凝固講話人家的文化，同時也約束本土教學思想的生命力？”（楊啟亮，2011）
一、翻轉課堂中國熱的原因
翻轉課堂在我國的出現具有一定的偶然性，2011年重慶聚奎中學信息技術教師偶然看到相關文章，遂被其理念吸引，經學校同意，在該校率先開展實踐研究。隨后的幾年里，它在我國基礎教育領域呈現“燎原”之勢。
（一）翻轉課堂革新了傳統課堂
綜觀翻轉課堂的概念界定，不難得出，它是對傳統課堂的全方位改革。首先，翻轉課堂顛倒了課堂教學的形式結構，由先教后學顛倒為先學后教;其次，翻轉課堂革新了課堂教學中教師、學生與教學內容的關系，教師由傳統課堂的傳道授業解惑者變為學生自主學習的指導者。我國長期以來進行的課堂改革主要強調“課上”，對“課上+課下”進行的改革尚未普遍觸及（李允，2014）。翻轉課堂的教學模式為我國課堂教學改革指引了新方向，順應了時代潮流。
（二）翻轉課堂具有“高效”表征
國外翻轉課堂的實踐成效的確很明顯，林地公園高中于2007年一經嘗試就取得了良好成效，隨后吸引了諸多學校效仿。它的這種改革成效對我國的基礎教育改革極具誘惑，符合我國追求高效課堂的發展方向。翻轉課堂教學中，信息技術的介入使其更加現代化，順應了時展。
（三） 中國教學改革具有“引進情結”
學習、引進、借鑒發達國家的教育教學理論和實踐經驗，是促進我國教育教學發展的重要途徑和有效方法之一。翻轉課堂作為一種有影響力的教學思想，讓我們產生了引進的興趣，其在國內的火熱程度讓我國一些教育學者感到驚訝。“引進情結”推進了翻轉課堂中國熱。
二、翻轉課堂于小學英語教學中的試行
筆者在對翻轉課堂理念學習和理解的基礎上，將其運用于自己的一堂英語教學，以期為翻轉課堂在小學英語教學中的運用總結一些啟示和建議。筆者將這一次試行分為課前、課中和課后三部分。
（一）課前
1.筆者將自己錄好的微視頻及話題資源放于網站，布置學生回家進行自主學習;2.學生通過觀看教師制作的關于假期旅游計劃的微課，思考旅游計劃的內容有哪些，教師引導學生學習旅行計劃的四要素：Where are you going？When are you going to leave？How are you going to get there？What are you going to do？3.學生根據筆者設計好的學習任務單，選擇學習資源，開展個性化學習。筆者設計的學習任務單包括：了解著名景點，能說出交通工具，能準確表達時間，能靈活運用一些句型，能設計旅行計劃。筆者提供的學習資源有關于用英語表達著名景點和交通工具的微課，有用英語表達時間的微課，還有用英語談論旅行計劃的微課。4.筆者在線為學生提供幫助。
（二）課中
1.筆者創設旅行情境，讓學生回顧旅行計劃的四要素，讓學生談論課前學習的收獲和困惑;2.學生分組討論景點、時間和交通工具的表達;3.筆者和學生一起總結旅行計劃四要素;4.筆者請學生談論暑期旅行計劃，并要求寫下來。
（三）課后
學生將設計的旅行計劃放置于網站并與同學進行交流。
三、啟示與建議
（一）優點
這樣的授課把知識傳遞放在課前，知識內化放到課中，一定程度上激發了學生的學習興趣和好奇心。教師通過微課激活了學生的背景知識，通過學習任務單引導學生了解了旅游計劃的四要素，時間表達的知識難點也通過微課事先對學生進行了引導。課前的學習為課中的創設情境及學生的交流、設計旅行計劃奠定了基礎。課后的運用也體現了新課標要求的“提高學生運用語言能力”。
（二） 挑戰
1.翻轉課堂很大程度上依賴于信息技術的支持。隨著教育技術的普及，學校的電腦設備也開始齊全，但是除了電腦，翻轉課堂還需視頻錄制設備、路由器、云平臺和學習系統軟件，這就需要大量經費投入，因此，在一些較為落后的地區，翻轉課堂無法施行。
2.翻轉課堂對教師素養的要求大大提高了。翻轉課堂是對我國傳統課堂的全面改革。然而，課程改革的關鍵是教師，教師是實施教學和保證達到目的的重要因素，因此要全面提高教師培養質量，建設高素質專業化的教師隊伍。
3.翻轉課堂的課前學習監控有一定難度。小學生年齡較小，自控能力較弱，課前學習效果取決于他們是否具有良好的自主學習能力和自我管理能力。教師的監控依賴于家長對學生的監督，而家長的文化程度影響學生課前學習英語的效果。
結語
翻轉課堂興起于美國，作為改革的關鍵人物，教師應對其首先進行全面且深刻的了解，然后根據課程及學生特點進行調整，使其適應并服務本土教學。
參考文獻：
[1]楊啟亮.釋放本土教學思想的生命力[J].課程?教材?教法，2011（2）：29-35.
[2]李允.翻轉課堂中國熱的理性思考[A].課程?教材?教法，2014（10）：18-23.
翻轉課堂的概念界定范文第4篇
【摘 要】隨著英語課程改革的深入發展，以行為主義為理論基礎的傳統聽說教學法弊病叢生。在實際運用中，往往存在著諸多問題：句型為崗而忽視文化學習；教學內容脫離實際；學生主體性缺失等。翻轉課堂是信息技術發展的產物，它注重學生在社會交往中產生意義的主動建構，符合建構主義理論的合理內涵。因而，針對目前我國英語聽說教學所存在的問題，結合建構主義理論的核心理念，論證將翻轉課堂教學模式引入英語聽說教學的可行性。最后，基于建構主義理論的指導，從學習方式轉型、教學內容設計、教學對象分析和教師觀念變革四個維度對翻轉課堂在英語教學中的應用提出幾點建議。
關鍵詞 建構主義；翻轉課堂；英語教學；聽說法
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）08-0071-02
基金項目：本文系全國教育科學“十二五”規劃2012年度單位資助教育部規劃課題“‘以學評教’背景下高中課堂學會學習的實踐”（課題批準號FHB120509）的系列成果之一，得到浙江師范大學教師教育學院微課中心的資助。
聽說教學法是第二語言教學的一種基本方法。美國密歇根大學英語學院院長的查爾斯·弗萊斯（Charles Fries）是聽說教學法的代表人物之一。他認為語言學習的起點就在于記憶語篇結構。傳統的聽說教學法在心理學上主要以行為主義作為其理論支撐。根據行為主義學習理論的中心主張，世界上所有行為都可以通過一系列的訓練得以強化——反復的積極的操練可以獲得良性的的反饋。然而，在實際的英語聽說教學中，這種機械的語言教學方法逐漸暴露出它的局限性。
翻轉課堂，也譯為反轉型課堂，是基于信息技術（微視頻）的一種課堂教學組織形式。翻轉課堂顛覆了傳統課堂先教后學、先講后練的教學形式，注重學生自覺地知識建構、積極地課堂討論以及教師作為指導者和幫助者的角色，符合建構主義學習理論的核心觀點。
本文將以建構主義為理論支撐，分析翻轉課堂教學模式在英語聽說教學中的可行性，并提出幾點建議。
一、聽說教學法
1．理論基礎。傳統的聽說教學法在心理學上主要以行為主義作為其理論支撐。以美國心理學家斯金納（Skinner）為代表的行為主義理論流派認為，世界上所有生命體的行為都可以通過一系列的訓練得以強化——反復的積極的操練可以獲得良性的的反饋。所以，第二語言的學習也可以通過反復操練，用模仿、重復、記憶的方法去反復實踐，形成自動化的習慣。
2．當前我國英語聽說教學存在的問題。隨著我國的國際交流日益頻繁，社會對于學生的外語水平的要求也越來越高。然而，在傳統聽說教學的課堂中，聽說教學法的弊病叢生。
（1）遵循“句型為崗”原則，忽略文化教學。聽說教學法應用在實際的語言課堂中，教師則會呈現正確的語言范例，讓學生模仿、跟讀。教師的教學重心不在于解釋文法，而是讓學生一直重復操練特定的句型結構，直到他們有能力不經思考就能使用該結構為止。學生惟一的課堂任務也僅僅是把語法的形式記憶下來。
然而，美國語言學家克萊爾·克拉姆（Claire Kramsch）在他的《語言與文化》一書中指出：“語言教學中的文化界定了語言的內容和形式，是語言教學的重心”；“語言教學并非只是聽、說、讀、寫的技巧練習，文化因素始終存在于語言學習的背后”。所以，傳統英語聽說教學過分重視句法結構，忽視了語言的文化性。
（2）以教師為中心，壓制學生創造性。由于聽說教學法要求學生對語言輸入輸出的高度準確性，學生并沒有真正控制自己輸出話語的機會。教師要的也是某種“特定的、正確的”回應，才能給予學生“正向”的回饋。外語教師對于整個教學過程進行嚴格控制。在這種情況下，我國高校學生對英語學習的興趣不高，學生無法在自由的環境中發揮對語言學習的主動性和創造力。
（3）過分強調機械模仿，教學方式單一。就教學方式而言，傳統聽說教學主要以口授言傳的方式進行，強調學生機械的重復、模仿目的語。當前，我國英語聽說課堂開始出現計算機等多媒體輔助教學。但是由于受到傳統觀念的影響以及教師自身技術水平的限制，多媒體信息技術的應用在英語聽說課堂的應用范圍有限，僅僅體現于聽力資料的播放、課件的演示等。聽說課堂教學模式單一的情況仍然存在。
二、翻轉課堂所體現的建構主義理念
2011年，美國各地興起了一種新的課堂教學模式——翻轉課堂（the flipped classroom）。這種課堂教學模式起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。隨后，這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎得以積極推廣。
1．翻轉課堂的教學模型。翻轉課堂是相對于傳統課堂而言的一種課堂教學模式。傳統課堂一般認為，只有將課堂45分鐘的大部分時間交由教師講授知識內容，才能得到最佳的教學效果。翻轉課堂就是對這一過程的一種顛覆（如圖1所示）。
如圖，翻轉課堂教學模式將傳統課堂經驗融入即新知呈現的環節提前到了課下以互聯網微課視頻的形式進行，通過一定的反饋活動，讓學習者帶著對新的學習經驗的困惑進入課堂。課上，概念探究和意義建構占據了重要的地位。“概念探究運用階段與學生的知識遷移、運用、創新、及問題解決等高階能力密切相關，同時也是培養學生合作意識和溝通能力的重要環節。”并且，翻轉課堂教學模型中的四個環節并不是兩兩孤立，而是一個不斷循環的過程。
2．翻轉課堂中的建構主義理念。由翻轉課堂的教學模型可以看出，翻轉課堂顛覆了傳統課堂“先教后學，以教師為中心”的特點，學生通過一定的反饋（作業）練習，帶著問題進入課堂。在課堂的大部分時間，學習者以經驗交流、討論、辯論甚至動手實驗的形式對教學視頻的內容進行探究。由此可見，翻轉課堂從多個角度折射出建構主義學習理論的內涵。
（1）自主學習與合作探究體現建構主義的學習觀。在學習觀上，建構主義主張主動建構與社會交互的學習觀。從翻轉課堂的教學環節看，無論是課前學生獨立觀看教學視頻，完成相應的練習，還是課堂上學生以多種形式的互動交流，加深對學習經驗的意義建構，無不體現建構主義所提倡的學習觀的合理內涵。
（2）“顛倒”的課堂體現建構主義的學生觀。建構主義反對傳統教育將教師置于課堂教學的中心，主張學生個體的差異性與主觀能動性的體現。在這種學生觀的指導下，學生成為教學的中心。翻轉課堂是對傳統課堂的顛覆，這種顛覆使得學生在課前經驗融入的階段能夠自定步調；在課堂上，學生通過做作業或者課堂活動，在教師和同學的互動下完成知識的內化。建構主義的學生觀得以真正體現。
（3）多重角色體現建構主義的教師觀。在教師觀上，建構主義提出了教師作為幫助者、設計者、組織者、參與者的教師角色。傳統的課堂，教師作為知識的傳授者和課堂的監控者，必須密切關注學生動向，嚴格控制課堂紀律。然而，在翻轉課堂教學模式下，無論是對教學視頻的設計制作，還是對于課堂中學生活動的引導、互動與組織，都體現了建構主義多重角色的教師觀。
三、翻轉課堂模式應用于英語聽說教學的策略
筆者將根據英語聽說法的教學實踐，從學習方式變革、課程內容設計、教學對象分析和教師觀念變革四個維度，對翻轉課堂模式應用于高校英語聽說教學提出幾點建議。
1．學習方式轉型。翻轉課堂模式下的英語聽說學習方式顛覆了傳統聽說法的學習模式。這種學習模式通過課前學生自主觀看聽說教學視頻，完成教師設置的相應練習，輔以信息技術交互平臺的討論交流；課中是學生確定問題，創設情境和交互合作，促進英語聽說能力的培養的環節。
以往聽說學習模式下，學生有關英語聽說能力的練習往往集中課堂內的幾分鐘。筆者認為，學生將課堂中學到的英語聽說學習內容運用于課后的日常交際中，有助于通過人際協作活動實現語言的建構過程。
2．教學內容設計。
（1）課程內容模塊化。翻轉課堂教學資源的內容主要以教學微課視頻的形式上傳到網絡教學平臺上，以供學生在課前進行經驗融入。如何在短短幾分鐘的微課視頻中體現各知識點之間的內在聯系，這就需要英語教師在制作微課視頻時將教材內容以模塊化的形式呈現。例如，教師可將聯系較密切的內容歸類到一個專題模塊下進行教學視頻的設計，形成一個完整的系列。這樣的教學內容使得學生能夠形成完整的認知結構，也有利于學生在聽說練習的同時，進行英語國家文化習慣方面的學習。
（2）制作方式數字化。教師在制作微課視頻時，還需要注意利用現代數字化手段，豐富課程資源。“多媒體課程通過視頻、動畫和純正的英語為學生創設了純正、地道的英語語言環境和文化環境”；“課程中還有獨特的模擬語音系統”可由計算機判斷學生跟讀時的發音正誤，及時進行語音反饋。
3．教師觀念變革。
（1）將“教教材”轉為“用教材教”。傳統的英語聽說教學主要以教材為主要教學內容，教師展開教學往往以教材編寫順序進行。教材是其編寫者結合特定的時代背景下的產物，具有一定的時效性。然而，第二語言教學需要教師結合語言變遷以及社會變化特點而不斷與時俱進。因此，英語教師在翻轉課堂模式下選擇或者制作微課教學視頻時，不但要結合教材的基本知識點，而且要融入時代背景下的英語聽說常用表達。
（2）將課堂歸還于學生。翻轉課堂模式下的英語聽說教學將是對傳統聽說課堂的顛覆。學生在課前通過對教學視頻的學習和經驗融入，在此過程中產生困惑。課堂便是學生解除困惑，形成意義建構的地方。所以，此時的教師不再是課堂的主宰者，而是由語言知識的傳授者轉變為學生語言活動的組織者、指導者甚至是參與者。學生成為課堂真正的主人。
（3）將自己融于教學。如上文所述，外語聽說教學的翻轉課堂模式中，教師應將課堂歸還于學生。但是，教師作為課程資源的設計者、課堂教學的參與者，不能將自己置身于教學之外。相反，外語教師要將自己全身心融入聽說教學之中。具體表現為：①將自己先前的英語學習經驗結合于教學設計。英語教師在制作微課視頻、進行課堂教學組織時可以聯系自身英語聽說學習經歷，給予學生必要的提示與指導。②加強師生之間的互動，成為學生中的一份子。例如，教師可以通過開設的網絡交互平臺與學生展開互動；在聽說教學課堂上參與學生的角色扮演、小組活動中，貼近學生生活。
《教育信息化十年發展規劃（2011－2020）》中指出，以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇，教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。翻轉課堂教學模式作為一個教育信息化發展的產物，它體現了建構主義理論的合理內涵，將對我國英語聽說教學產生積極的影響。本研究正是基于建構主義的理論基礎，對翻轉課堂教學模式運用于英語聽說教學的可行性進行論述。當然，這種可行性需要通過不斷地實踐和調整，才能使英語聽說教學日趨完善。
參考文獻：
[1]易衡.西方兩大學習理論及其對英語教學的啟示[J].教育教學論壇,2012,(35):78.
[2]陳瑞增,劉思思.翻轉課堂：傳統教育面臨的機遇和挑戰[J].電子世界,2013,(9):214.
[3]秦煒煒.翻轉學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究,2013,(8):86.
[4]張金磊,張寶輝.游戲化學習理念在翻轉課堂教學中的應用研究[J].遠程教育雜志,2013,(1):73.
[5]李麗麗.翻轉課堂模式在英語教學中的應用[J].青年文學家,2013,(20):116-117.
[6]應筱艷,吳星陽.信息技術助力英語“翻轉課堂”[J].中國教育信息化,2013,(10):27.
[7]Kramsch,C.1998.Language and Cultural[M].Oxford,New York: Oxford University Press.
[8]Strayer.J.F.2012. How learning in a inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation[J].Learning Environment Research,15:187.
翻轉課堂的概念界定范文第5篇
關鍵詞：翻轉課堂；多媒體；課堂
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2015）34-0172-02
近年來，全球教育界都在關注一個新的熱點：翻轉課堂。在2011年，翻轉課堂作為 “影響課堂教學的重大技術變革”，登上加拿大《環球郵報》。20世紀90年代，美國的高等教育實踐開始提出翻轉學習。2007年，翻轉課堂的創始人喬納森.伯爾曼和亞倫.薩姆斯，第一次將翻轉課堂運用到課堂上來。2011年，由薩爾曼.可汗創辦的可汗學院，讓翻轉課堂作為一種熱門的網絡教學得到了普遍關注。
課堂教學改革一直都是一個永恒的主題，不斷被探索、研究。翻轉學習是美國課堂教學改革一個不得不提的新范式。它有兩個突出特點：自主協作的學習環境；多元互動的交流機制。這不僅在很大程度上對課堂教學提供了新的可能性，也對我國課堂教學改革的進一步深化提供很多參考。但所有的舶來品都需以本國國情為根本，將翻轉課堂的教學理念及模式進行本土化修改，從而探究出最符合我國的翻轉課堂模式。
1 翻轉課堂的定義
國內外許多研究者對翻轉課堂進行了一系列研究。何克抗教授歸納出翻轉課堂的含義為：“上課時，聽老師講解；下課后，回到家里完成作業”的傳統教學模式、教學方法產生了“翻轉”或者“顛倒”，改變為“上課前，在家里聽和看老師的視頻講解，而在課堂上，由老師的指導下完成作業（或實驗）”[1]。
其中，對翻轉課堂概念的界定更多的是從實施程的角度和學習本質過程兩個方面進行闡述的，大概可以歸結為以下內容：一般情況下，學習有以下兩個過程：知識的傳授以及知識的內化。翻轉課堂就是對這兩個過程的先后順序進行了調整：上課前，學生可以通過觀看教學視頻，開展自主學習，實現知識的傳授；而在課堂上，學生則需要通過種種不同的教學形式，譬如分小組進行討論、完成作業、教師一對一輔導等等，達到知識內容的內化[2] [3]。
2翻轉課堂的優點
2.1學生的學習更加自主、更加個性化
翻轉課堂后，由于充分利用教學視頻進行輔助學習，基于自身的學習特點和習慣，學生能夠靈活安排和掌握自己的學習。跟傳統課堂上高度集中精神相比，課堂外的學生更能夠在一種輕松自由愉悅的心態下，觀看教師的視頻講解，也用不著擔心遺漏或者因為走神導致跟不上教學進度。因為學生自己可以控制觀看視頻的節奏，如果內容明白了，可以選擇快進跳過視頻，如果遇到不明白的地方，可以選擇暫停思考或者反復觀看，也可以邊看視頻邊做筆記或者暫停視頻做筆記。如果遇到解決不了的問題，學生還可以選擇打電話詢問或者上網搜尋，也可以通過聊天軟件向老師和其他同學請教。
“翻轉課堂的突出特點是充分利用了微視頻這一立體知識呈現形式，從而有效提高了課前導學效能，而國內高效課堂則缺乏這一優勢，它激發學生學習積極性的手段是盡可能為學生自由、自主學習活動創造條件，增加學生在學習過程中的自由度，導學案就發揮了這一功能。其實，從教師按部就班地向學生“講知識”，轉變到按照原始知識形成過程來“探索知識”，是當代課堂結構改進的基本思路。”[4]
2.2增加了學習中的互動
翻轉課堂能夠有效地增加課堂中的互動，包括教師與學生之間，也包括學生與學生之間。翻轉課堂中，教師的角色發生了轉變，由原來的內容的呈現者變成學生的指導者，于是教師有充分的時間和學生進行交談，詳細地幫學生解答問題，也能夠開展和指導學生的個性化學習。對于遇到相同疑惑的學生，教師可以單獨組織這部分學生成立輔導小組。
實際上，“翻轉課堂”的開創者認為屬于單向傳授的教學視頻播放并非翻轉課堂的重點，他們最為關注的還是有利于發展學生深層次認知能力的教師與學生之間，學生與學生之間的交流與互動。為此，后來他們還把翻轉課堂重新命名為“翻轉學習” [5]。
2.3真正實現學生的主體地位
傳統的課堂，是以教師為中心的一對多的講授，而翻轉課堂則真正實現了以學生為中心的主體地位。無論是學生在家里觀看教學視頻，還是在課堂上與教師進行面對面地互動交流，都突出“學生為中心”這一特點。因為學生能夠靈活控制觀看教學視頻的快慢，也能夠提出自己的疑惑、觀點與教師或同學進行交流，從而獲得了學習上的主動權。[6]
3 翻轉課堂在課堂上的應用
3.1合理利用錄屏軟件創建視頻
“翻轉課堂的最突出特點是錄制微視頻、創設自主學習環境、有效前置學業任務，學習形式社會化、課堂討論深入化。”[7]
教學視頻的錄制。首先，應確立學生最終要達到的要求，什么內容需要在視頻體現出來。其次，應以多元智能理論為指導，考慮不同教師和班級的差異來創建視頻。再次，應充分考慮學生的想法，從而滿足不同學生的學習方法和要求。例如，遮罩動畫這一節課，一般學生對遮罩動畫比較難理解，因此，老師可以先將遮罩動畫制作的原理、關鍵點講清楚后，再制作一到兩個經典例子，如畫卷的打開與合攏，水波的制作等。再引申讓同學們思考春聯的制作、放大鏡文字的制作等。
3.2小組協作學習
課堂活動的組織。在課外，傳遞給學生教學內容后，在課堂內，更需要高效的學習活動，讓學生能夠在實踐中應用所學內容。如學生創建內容，獨立解決問題，開展探究式活動，實施基于項目的學習等。
在多元智能理論指導下，老師給定分組的一些參考，例如人數、男女比例等，學生自由分組。分好組后，老師根據學生分組后的結果進行檢查，適當調整，并且根據學生的綜合能力表現，推薦出一個組長。另外，可以在網上建立一個課程平臺。上課前老師將精選出來一些資源，如文本、圖片、視音頻等文件，在課程平臺上共享，提醒組長要求每位組員提前預習，在課程網絡平臺討論區里觀察學生的動態，并適當進行監督。
上課時，老師先給時間給學生自由交流、討論，然后每組推薦出一名學生對本節課的內容進行講解。例如，講到遮罩動畫這一節課，針對遮罩動畫進行講解、制作。老師對這節課的內容再進行總結，強調重難點，對各組成員的上課表現、知識點存在的問題進行點評。另外，老師在上課前還可以制定出上課評分標準，讓各組成員進行互評，對表現突出的組員進行表揚、鼓勵，以激勵其他組員。最后，將本節課內容總結、反思，發到網絡課程平臺上。根據這些記錄，教師容易得知學生的學習進度和效果，進而設計出更合適的教案。
4 總結
作為一種新興的教學模式，翻轉課堂是對傳統教學模式的“破壞式創新”[8]，達到了“以學生為中心”的教學理念，能夠促進學生的探究式學習和個性化學習。然而在目前的研究與實踐中還存在問題，要使翻轉課堂這種新型模式能更好地在實踐中應用，還需要教育研究者繼續探索與總結，繼續在教學實踐中完善翻轉課堂教學的各個環節，從而使學習者的學習能夠更高效、更具個性化和人性化。
參考文獻：
[1] 何克抗.從“翻轉課堂"的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）.
[2] 鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（1）：58-64.
[3] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.
[4] 龍寶新，孫峰.翻轉課堂與高效課堂間的異同與整合[J].電化教育研究，2014（12）：120.
[5] 何世忠，張渝江.再談可汗學院[J]中小學信息技術教育，2014（2）：24-26.
[6] 何克抗.從“翻轉課堂"的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：7.
[7] 龍寶新，孫峰.翻轉課堂與高效課堂間的異同與整合[J].電化教育研究，2014（12）：98.
