知識創新的定義

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知識創新的定義范文第1篇

差異化的兩面性。后消費時代，同一產業內的同質化竟爭已經使許多企業在通過一輪又一輪的血拼之后甚感舉步難艱，單純的差異化，比如說在產品本身功能利益，以及技術、設計、服務等膚淺層面的差異化已經開始讓市場反應平淡，向外尋求與日俱增極端的差異華便迫在眉婕，然而這種極端的差異化能否湊效，或是能否真正創造消費價值和需求，須分清差異化的兩面性本質。一種是真正以消費群的真切動機和欲望，包括隱性和顯性的為基準，通過對符合消費群日常的場景生活和行為的內容進行合理的想象來確定創新的內涵和實際應用元素，這是一面，把握了這一面的本質就等于成功掌握了創新的船舵。一種是自定義式的創新，即就是通過對消費和市場的大致掃描，或表象特征的觀察，然后開始以自身臆想和推斷來完成企業及品牌的創新之舉，這里舉一個比較經典的故事，講的是在一次會議期間與會的婦女中午休息，組織者提供了兩間客房供大家小休息，一間布置得異常現代時尚，一間布置得傳統典雅，當組織人員中有人問及所有婦女喜歡哪一間客房時，90%以上的人都總是傳統典型的那間，可實際他們開始進入客房休息時，都有一大半人走進了布置得現代時尚的那間。這個故事告訴我們許多時候消費市場表現出來的未必就是真正的需求空間，如果我們自定義去臆斷其創新內容必遭慘敗。以真功夫的前身為例，雙種子作為一家中式快餐，為突破傳統中式快餐的經營模式，在多樣化產品系列中希望能夠把洋快餐肯德雞、麥當勞的模式部分地嫁接過來，自定義式地進行品牌創新，企業以為融進洋快餐的經營模式后，在產品的性價比上又要絕對優越于洋快餐，而且又有中式快餐蒸的營養，可謂多種價值元素重重疊加，而每一種價值都是顧客能接受，甚至是趨之若騖的，這種自定義式的既區別于傳統的中式快餐，又區別于洋快餐的差異化創新，通過市場的實際檢驗，卻寸步難行，就連深圳都無法走進，更談不上進入省會城市，只能在東莞本部所在市場的一隅痛苦緋回。

在現實市場中這種以自定義式的創新來尋求企業及品牌營銷的差異化極為常見，究其本源，還是由于經營者普遍擁有的自我意識或者本位主義，這種本位主義往往完全是一種以自我為中心的思想根深蒂固，因此，不破除這種經營意識上的本位主義，自定義式的創新便會重復上演，企業也就會陷到一輪又一輪的亂象與迷局之中，不能自拔。

理想化的營銷跨位。這種所謂的企業創新幾乎存在于所有國家的很多企業經營中。從美國的朗訊、上世紀90年代末期的索尼等世界頂級企業到一些曾經名氣頗盛的中大型企業，如美國最大的汽車零售商——共和工業，再到國內外多如牛毛的中小企業都為這種自定義式的創新——理想化的營銷跨位付出了慘痛的代價值。

知識創新的定義范文第2篇

高考作為選拔性考試，強調以能力立意命題，對創新意識的考查能很好地體現這種要求.近幾年來，全國各地的數學高考試題中，對創新意識考查的題目越來越多，所涉及的知識面越來越廣，所體現的創新點越來越靈活，大部分題目不僅以壓軸題的形式出現，而且經常是整份試卷的亮點.因此，如何讓學生能更好地解答這類題目，是每一個高中數學教師都要面對的問題.本文擬對這類高考數學題進行適當歸類，分析它們的解題思路并談談應該采取的教學策略，以供大家參考.

1 進行新的定義的試題

進行新的定義，是考查學生創新意識的最直接方法之一.這類題目最能體現思維的發散性和靈活性，能體現高考的公平性.題目的選材往往源于教材又高于教材，或者源于生活和生產實踐，或者源于高等數學，或者源于數學竟賽，或者源于自主招生.它是考查學生創新意識最常見的題型之一，它可以分為以下幾類.

1.1 定義新概念的試題

例1 （2008年高考福建卷?理16）設P是一個數集，且至少含有兩個數，若對任意a bP∈，，都有a b+，a b？，ab，（ ）yf xP=∈（除數0b≠），則稱P是一個數域.例如有理數集Q是數域；數集P也是數域.有下列命題：

教學策略：要解決這類題目，關鍵在于平時，在平時進行概念教學時，要注意揭示知識的發生和發展過程，要注意培養學生的閱讀理解能力，要教會學生全面地把握好概念的內涵和外延，要教會學生如何識別新對象，如何舉反例.在學習新概念后，要幫助學生養成由抽象到具體的學習習慣.定義新概念的試題對老師來說，難度不大，但對學生來說，是很抽象的.在高三復習碰到這類題目時，不要急于給出結論，要肯花時間，讓學生去閱讀、去理解、去驗證、去探索，去體會由抽象到具體的過程.比如本例，在講評時，不急于讓學生去分析結論，而是引導學生先用定義去驗證題目提到的“有理數集Q是數域；數集P也是數域”，通過具體的驗證，讓學生對新定義的概念有具體直觀的了解，這樣能較好地克服新概念的抽象性.

1.2 定義新運算的試題

教學策略：定義新性質的試題，有的直接利用定義進行分析就可以得出結論，有的則比較難，必須對定義的性質十分明確，才能找到解題思路.如本例，如果不知道所定義的性質的是一個下凸或直線型函數，則無從下手，單憑代數式很難對①、②、③作出判斷，而如果了解所定義的性質，做起來就簡單多了.因此，在平時的教學中碰到定義新性質的試題，可采用數形結合、舉例等方法，利用分類討論思想、極限思想、微積分思想等進行適當拓展，幫助學生理解一些較常用的代數定義所表達的幾何性質，比如“漸近線”、“分漸近線”、“上凸函數”、“下凸函數”、“開集”、“拐點”等.

教學策略 解答解題方法創新的試題，關鍵在于理解題目，會從題目提供的信息中找到解題的突破口.事實上，沒有一種解題方法是新的，解題方法創新指的是在用一種常規的方法解題時，如果很難或者解不出來，可以嘗試用另一種方法，而這種方法剛好可以把題目解出來.要注意培養學生的觀察能力，讓學生善于抓住題目的本質特征，并能根據本質特征找到解題方法.要鼓勵學生敢于嘗試，培養學生的探究精神和探究能力.

4 合情推理類的試題

例6 （

教學策略 合情推理類的試題，經常是給出了一個數學情景或一個數學命題，，要求用發散思維去進行聯想、類比、歸納，找出類似的命題，或者發現規律，尋找一般的結論，它需要學生善于觀察、分析、總結，大膽猜想，小心求證，找到結論后可以的話要進行證明.有時候題目會很難或很繁，要求學生要耐心，多做幾次嘗試.

綜上，要讓學生更好地解答考查創新意識的數學題，首先要讓學生多接觸這類題目，了解它們的命題特點，熟悉它們的解題思路，其次，在平時的數學教學中，要讓學生主動學習，幫助學生養成良好的學習習慣，切實提高學生的數學能力，要讓學生學會閱讀、學會通過由抽象到具體來掌握新定義，學會獨立思考、探索和研究，學會綜合地分析問題和解決問題，學會類比、歸納，大膽猜想、小心求證.

參考文獻

知識創新的定義范文第3篇

        一、如何理解學習能力型問題

        1.學習能力型習題的特點

        （1）內容新。

        學習能力型習題中常常出現過去沒有學習過的新的概念、定理、公式或方法，要求學生通過自己學習以后，理解這些概念、定理、公式或方法，并且能運用它們解決有關的問題。

        （2）抽象性。

        這里新的概念、定理、公式或方法的敘述通常比較簡略，比較抽象，沒有解釋性和說明性的語言，需要學生自己去仔細揣摩、領會和理解。與平時在課堂里教師指導下學習新知識有很大的區別，沒有教師的講解、舉例和解說，沒有許多感性的內容，比較抽象和概括，對學生的獨立學習能力和抽象思維能力要求較高。因此學生解這類問題往往感到很困難。

        （3）學了就用。

        這里學習新知識的時間很短，要求通過閱讀很快就能理解新的概念、定理、公式和方法，并能立即運用它們解決有關的問題，不舉例題，沒有模仿的過程。因此對學生思維的敏捷性和獨創性要求較高。 

        

          

        2． 解學習能力型習題的步驟

        （1）閱讀理解

        首先通過閱讀理解題意，理解題目所包含的新的概念、定理、公式或方法的本質：這里分為兩步：1、字面理解：要求讀懂其中每一個句子的含義。2、深層理解：要求深入理解新的概念的本質屬性，分清新的定理和條件和結論，理解新的方法的關鍵等。

        （2）運用

        在理解新的概念、定理、公式或方法的基礎上，運用它們解決有關的問題。

        3.如何提高解學習能力型問題的能力 

        （1）平時學習時要注意培養獨立學習的能力

        同于學習能力型問題包含新的概念、定理、公式或方法，在解題時要求通過自己獨立學習，理解這些新的概念、定理、公式或方法，在此基礎上，運用它們解決有關的總是因此要能順利地解決這類問題必須有較強的獨立學習能力。在平時學習時要培養自己預習的習慣，在上新課之前，自己先預習，盡量通過自己獨立學習掌握新的知識，而不依賴教師的講解。

        （2）重視提高閱讀理解能力

        這里非常重要的就是閱讀理解能力。例如學習一個新的概念，題目中只給出名稱和抽象的定義，要求通過閱讀概念的定義，理解概念的本質，這就對閱讀理解能力提出較高的要求。首先要求學生具備一定的語文和數學的基礎知識，對定義中的詞和句子能有正確的理解，再進一步能根據概念的定義辨別正例和反例，并能具體運用概念。

       二、如何解創新能力型問題

        1.創新能力型問題的特點。

        創新能力型問題很多，要求也有高有低，由于目前對這類問題的研究還剛剛起步，因此我們先考慮一些比較容易思考的問題，這些問題一般具有以下的特點：

        （1）特殊和一般 

        

         

        （2）類比和聯想。

        數學中很多數學對象具有相似性，從一種數學對象的性質可以通過類比和聯想到另一種數學對象的性質，由此也可以創造出新的命題，如平面幾何圖形的很多性質可以通過類比和聯想得到很多立體幾何圖形的性質；等差數列的性質通過類比和聯想可以得到很多等比數列的性質；橢圓的性質通過類比和聯想可以得到雙曲線的性質等等。例如2000年秋季高考12

知識創新的定義范文第4篇

關鍵詞：知識鏈；知識鏈模型；研究現狀

知識經濟時代的到來，引起了管理環境劇烈動蕩，市場的不確定性加大，為及時捕捉市場機會，把握技術變化趨勢，以“知識流、價值流”為核心的知識鏈管理運作方式成為管理的趨勢。知識鏈的適時出現解決了知識管理理論過于抽象和空洞的問題，使知識管理成為具有可操作性的理論依據。而知識鏈模型作為知識鏈概念由理論向實踐過渡所產生的形象性事物，也引起了學術界研究者的注意。

1　知識鏈與知識鏈模型

“知識鏈”(knowledge-chain)的研究源于供應鏈管理的先進思想。在供應鏈成功應用到制造業之后，人們想到是否可以把這種以物流為主集成化、系統化思想，應用到基于知識流的產學研合作上，形成一種系統、集成的知識供應鏈，以促進知識的快速轉化、應用、增值和創新?；谶@種考慮，學術界學者分別從宏觀、中觀、微觀不同角度對知識鏈給出了定義：宏觀層面的定義認為它是國家的創新體系，中觀層面的定義認為它是對供應鏈相關企業資源進行的知識整合；微觀層面的定義認為它以顧客為中心，滿足知識的供需平衡。

知識鏈模型是知識鏈定義由理論向實踐過渡所產生的形象性的事物。知識鏈模型的構成機理是“知識流”從企業外部進入企業內部，企業成員進行知識獲得、知識選擇、知識生成、知識內化、知識外化的過程。鑒于知識鏈定義的廣泛性，不同的學者探討、推出了基于自身學識的模型，它們在研究視角、特性等方面也不大相同。基于研究者不同視角，我們可以把眾多的知識鏈模型分為3個大類：(1)基于企業個體視角的知識鏈模型；(2)基于供應鏈視角的知識鏈模型；(3)基于區域網絡視角的知識鏈模型。同時，也有學者嘗試從其他學科出發構建知識鏈模型．比如張志亮等從相圖理論構建的知識鏈集成模型。

2　知識鏈模型研究

2.1　基于企業個體視角的知識鏈模型

較早提出知識鏈模型的是美國學者C.W.Hol-sapple和M.Singh，他們認為知識鏈是組織知識和核心競爭力相聯系的橋梁，并在借鑒波特的價值鏈模型的基礎上，構建出如下的知識鏈模型(見圖1)。

該模型由主要活動功能和輔助活動功能組成，主要活動功能由知識獲得、知識選擇、知識生成、知識內化、知識外化5個階段組成；輔助活動功能由領導、合作、控制、測量4個層次組成。該模型表明了知識鏈的“產出”是各個階段的知識“學習”活動的結果。而這一產出就形成企業的競爭能力。

在Holsapple和M.Singh研究基礎上，清華大學劉冀生教授基于該知識鏈模型缺乏環境適應性和動態性的考慮，提出了改進的知識鏈模型(見圖2)。此知識鏈模型增加了外部環境，改進了與外部環境之間的反饋，較好地反映了企業核心競爭力和知識的本質聯系，在知識和競爭能力之間架起了一座橋梁。

徐建鎖、王正歐在總結美國學者C.W.Holsapple和M.Singh的知識鏈模型和劉冀生教授的改進的知識鏈模型的優、缺點后，針對顯性知識和隱性知識所應該采用的不同知識管理方式，對知識鏈模型進行了深層次的改進(見圖3)。改進后的知識鏈模型，體現了知識在企業內部和外部的雙循環過程。另外。模型中還加入了用戶這一環節，更加突出了知識在企業和用戶之間的流動，也即知識的反饋過程。把知識有效地貫穿于外部環境、企業、用戶之間，是一個較為完整的知識鏈。它突出了支撐企業核心競爭力的知識創新的重要性，啟示我們企業的知識鏈是以知識創新活動的知識流為中心的。而不是以物流活動為中心的知識鏈。

2.2　基于供應鏈視角的知識鏈模型

徐建鎖、王正歐等人的知識鏈模型引入了用戶這一關鍵環節，體現了知識在企業內部和外部的雙循環過程。但該模型不能很好地應用于供應鏈，也未能反映供應鏈中知識流動的網狀特征、雙向循環流動性、知識活動的多元價值增值性以及知識鏈的技術依賴性。在繼承以上模型優點的基礎上，劉勇軍和聶規劃提出了面向供應鏈的知識鏈模型(見圖4)。在該模型中，知識在供應鏈中的傳播和擴散具有“兩維性”，包括縱向和橫向兩個方面：從縱向來看，同一層次主體內的顯性知識和隱性知識可以相互轉化；從橫向來看，供應鏈知識在不同層次的主體之間進行傳播和擴散，其方向具有不可逆性，規模呈不斷放大的趨勢。

劉思峰、施琴芬則把物料供應鏈過程與知識創新過程聯系起來，建立了一個知識鏈模型(見圖5)。他們認為：知識創新的過程實質，即是包括知識的創造、轉移和應用3個階段的一種知識流動過程。在知識創造階段，知識供應鏈管理工作主要是建立好企業知識庫這個創新平臺。知識的來源有企業內部結構化、非結構化知識和外部知識兩個方面。在知識的轉移階段，最終形成新的生產技術，這是知識鏈上最關鍵的環節。在知識的應用階段，生產制造出知識的載體―一產品，經過分析，最終流向用戶手中，在顧客需要得到滿足的同時，企業的知識創新的到了回報。

對于這個問題，蔡翔、嚴宗光等也有研究，他們把知識在知識鏈上的流動分為知識的積累、知識的創新和知識的轉移、經濟化3個階段，且把知識的流動與物料供應鏈工程連接在一起，這與劉思峰等作者的研究具有一致性。李瑁、汪應洛和孫林巖則從供需關系角度建立了一種知識供應網絡，分析了制造業知識供應鏈中結點內部的5種知識活動，即知識獲取、知識選擇、知識產生、知識內部化及知識外部化。

2.3　基于區域網絡視角的知識鏈模型

企業是一條知識創新的知識鏈，一個企業可以參與多條知識創新的知識鏈，因而不同知識創新的知識鏈之間存在交叉，當一個企業和其他的企業建立一種知識創新聯合體時，一個知識創新聯盟就形成了。同時王平等學者認為知識鏈不僅是不同企業主體之間的知識的擴散和轉移，而且包括企業主體內部的知識捕獲、選擇、組織和創新的過程。因此，知識鏈是基于知識流在不同企業主體間及企業內部的轉移與擴散而實現知識的捕獲、選擇、組織和創新的具有增值功能的網鏈結構模式。

吳冰和劉仲英繼承了以上的觀點。把知識鏈看成一個創新的網絡。他們指出單個供應鏈成員不可能存在于任何一個網絡之外，必須不斷地尋求外部知識資源，通過創新主體之間的協同創新網絡．協調知識創新活動，因此他提出了基于供應鏈協同的知識創新網絡(見圖6)。這一知識創新網絡體現了來自

不同資源和領域的知識跨越空間和時間的整合，有效地彌補了核心組織自身知識的不足，克服了知識供應主體與知識使用主體之間存在的知識缺口。

、李愛平在《技術創新和知識供應鏈》一文中提出應該借鑒物料供應鏈管理的經驗建立知識鏈，實現產學研的真正聯合，建立了產學研聯合的知識鏈管理模型(見圖7)。知識鏈模型描述了采用供應鏈管理原則后所產生的巨大變化和改進，主要有技術創新是產學研聯合的產物，是一個具有反饋的知識流閉環回路，是一個集成的系統。

2.4　其他知識鏈模型

同時，我們也發現有學者嘗試從其他視角研究知識鏈模型，比如宋建元、張鋼從知識鏈活動的過程出發構建的知識鏈過程模型、張志亮等從相圖理論構建的知識鏈集成模型等。

宋建元、張鋼將企業的知識鏈分成四類活動，即知識獲取、知識選擇、知識創造和知識內化，通過互相依存的這4類活動，企業逐步實現從個體知識向群體知識、組織知識的擴展，并形成持續競爭優勢的組織能力，從而使知識實現不斷增值(見圖8)。

張志亮等利用系統科學中的相圖理論，從系統的角度，對企業知識鏈進行研究。利用相圖基本原理和特性，把知識鏈內容同相圖的各組成因素相匹配，構建或再造知識鏈，并找出鏈中各業務活動的基本特征。他們認為企業知識鏈就是圍繞企業競爭優勢，設計知識流，將知識的貢獻、發散、學習和存儲等環節有機地統一，不斷使企業的智產增值的集成化知識管理過程(見圖9)。

蘇海、蔣祖華、梁軍等人提出了網絡環境下基于知識地圖的知識鏈模型(見圖10)。知識地圖是在網絡環境下對分散的各類知識資源進行標記，并以可視化方式來支持知識鏈的各個活動。但當前的網絡技術由于缺乏對知識語義的處理能辦，使知識地圖的自動生成較為困難。需要知識管理專家承擔更多的工作。而知識網格為知識資源之間賦予了更豐富的語義關系，使知識索引的自動化生成成為可能，能有力推動知識地圖系統的實用化進程。

除此之外，國外學者C0hen和Levinthal從知識鏈的2個要素：意識和反應，以及企業的外部意識、企業的內部意識、企業的內部反應、企業的外部反應4個緊密聯系的階段的角度建立的知識鏈模型也是值得一提。西安交通大學魏斌指出：知識鏈并非是以以往模型所暗示的線性形式發生。其往往以非正式的、非預計的方式發生。企業中存在由多條鏈條組成的知識網絡，這些鏈條可被分為4種模式：搜索鏈模式、吸收鏈模式、激活鏈模式和輻射鏈模式。4條知識鏈均由資源、活動、過程、產出和價值體系構成。

3　結束語

作為知識鏈概念形象化事物的知識鏈模型，伴隨著知識鏈的研究也日漸深入。目前有關知識鏈模型的研究呈現出以下特點。

(1)基于不同的研究視角我們將知識鏈模型分為3個層次：基于企業個體視角的知識鏈模型：基于供應鏈視角的知識鏈模型；基于區域網絡視角的知識鏈模型。盡管三者的研究出發點有所不同。但是我們發現他們的起點均源于C.W.Holsapple和M.Singh的知識鏈模型。幾乎所有的國內外知識鏈模型的研究思想都沒有脫離C.W.Holsapple知識鏈的基本思想，大多數都是嘗試性的改進。

知識創新的定義范文第5篇

所謂變式，指數學概念、定義、定理、公式、法則等的變化及題目之不同角度、不同層次、不同情形、不同背景的變化，使其面目不一，而本質特征不變。

變式教學遵循目標引導、發散思維、探究過程、呈現創新的教學原則；以現代教育理念為指導；以精心預設母題、誘思引發改編、轉換探究角度，注重知識網絡建構、摒棄題海戰術、提高應變能力、優化思維品質、培養創新精神為基本要求；以知識變式（概念定義、定理公式法則變式）、母題變式（“多題一解”）、方法變式（“一題多解”）、思維變式等為基本途徑；以培養具有創新意識和創新能力的人才為目標。

變式教學強調學生是學習主體，教師是學習引導，實現教師引導學習與學生主動學習互動結合；強調創設教學情境，激發學生內在學習動力；強調理論與實踐相聯系，實現間接經驗與直接經驗的有機整合。變式教學必須有意識地將教學過程轉變為數學思維活動過程，充分調動和展示學生的思維過程，挖掘學生潛能，培養學生的創新意識和創新能力，從而提高教育教學質量。具體變式可分為知識變式（概念定義、定理公式法則變式）、母題變式（“多題一解”）、方法變式（“一題多解”）、思維變式等類別。本節主要就數列一章復習涉及的幾種變式加以介紹。

1.知識變式――概念定義變式

從學生能力發展要求出發，形成數學概念（或定義），揭示其內涵與外延，比數學概念（或定義）本身更重要。在復習概念（或定義）的教學過程中，利用此變式引導學生積極參與概念（或定義）的形成過程，可加速加深學生對概念的理解，鞏固所學知識，提高學習興趣和積極性，從而培養學生閱讀理解、觀察與分析、抽象與概括等能力。

典例1：在復習等差數列、等比數列定義的教學中，可做“等和數列”、“等積數列”、“絕對差數列”的變式問題：

變式問題1（2004北京卷）、定義“等和數列”：在一個數列中，如果每一項與它的后一項的和都為同一個常數，那么這個數列叫做等和數列，這個常數叫做該數列的公和。已知

2.定理公式法則變式

數學能力的培養源于對知識體系的建構，更依賴于應用定理、公式和法則進行推理論證和演算。在復習定理、公式和法則的教學過程中，應對定理、公式和法則進行變式辨析；此時變式可采用“等價轉換”或“非等價轉換”；等價轉換就是將定理、公式和法則變式成一種等價命題，將不熟悉的定理、公式和法則變式成學生熟悉的或者已學過的知識；不等價轉換的變式教學則是將定理、公式和法則變式成一種似是而非的命題，在這樣的變式教學中讓學生深刻感悟公式和法則中的關鍵字、關鍵詞，進而培養學生嚴謹的邏輯推理能力，提高準確演算論證能力。

典例2：在復習等比數列前n項和公式的教學中，須注意對公比q的討論及正確應用錯位相減法，可做如下變式問題：

4.方法變式

同樣一道習題或一類題型，由于選擇切入點不同或者切入點的本質相同，但是切入點方式不同常常會讓學生眼前一亮，激發學生思維，促使學生熱愛課堂、融入課堂，更有利于學生課后反思教學，延續課堂。

5.思維變式